O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A PERSPECTIVA 1 DO TERRITÓRIO

Transcrição

1 O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: A PERSPECTIVA 1 DO TERRITÓRIO TESSMANN, Jéssica Moara da Cunha Universidade Federal de Pelotas UFPel (jessica_tessmann@hotmail.com) DAL MOLIN, Adriana Universidade Federal de Pelotas UFPel (adrianalmolin@hotmail.com) INTRODUÇÃO Pensar um ensino de Geografia que se proponha a compreender as especificidades da Educação do Campo nos confronta com as problemáticas que perpassam as realidades dos sujeitos do espaço rural, nesse sentido o que nos leva a discutir o ensino de Geografia no contexto da Educação do Campo neste trabalho está atrelado as relações que esses sujeitos estabelecem entre a escola, o trabalho e o território em que vivem, assim concordamos sobre a necessidade do diálogo com a realidade social, econômica, ambiental e cultural na qual estão inseridos. Para tanto o objetivo central deste trabalho visa compreender o ensino de Geografia na Educação do Campo a partir do território, ou seja, como as ações dos movimentos sociais estão atreladas ao processo de construção do território e como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra em especial atua enquanto movimento produtor do próprio território. 1 A palavra perspectiva foi utilizada com a intenção de se pensar uma possibilidade de análise do território produzido pelos movimentos sociais e pela Educação do Campo, talvez o mais interessante fosse ter utilizado o termo análise do território.

2 O trabalho será desenvolvido em uma escola localizada em um Assentamento em um município do sul do Rio Grande do Sul. O ENSINO DE GEOGRAFIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO A Educação do Campo com o propósito de construir uma escola engajada em um projeto popular vem ressignificando a teoria e a prática da educação rural, desta forma o campo passa a ser entendido para além da produção agrícola, passa a ser um espaço de produção de relações (CALDART, 2012). Neste contexto a educação do campo se difere da educação rural, pois de acordo com Rocha o termo rural remete: [...] as políticas, teorias e práticas que orientam o modelo escolar adotado para as populações que produzem suas vidas em torno da agricultura familiar, do extrativismo e da pesca. Este modelo se caracteriza pela precariedade física, pedagógica e administrativa. O termo Educação do Campo se articula com projetos que visam superar esta situação bem como criar outras possibilidades de se fazer a escola (ROCHA, 2010, p.394). A Educação do Campo que vem sendo discutida no âmbito acadêmico põe em debate a sua matriz formativa e consolidação, que para Fernandes esta nasce das lutas dos movimentos sociais populares, mas propriamente na necessidade do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra em propor uma escola que seja voltada para os sujeitos do Movimento. Assim Fernandes (2012) e Caldart (2011) afirmam que a fonte de nascedouro desta modalidade de educação vai se desenvolver nas resistências camponesas o que marca a sua identidade, a ocupação da escola pelos trabalhadores no fazer diário que possibilita a compreensão do paradigma originário da Educação do Campo o que possibilita pensar uma de educação que busque um novo projeto de sociedade e de ser humano.

3 Logo a relação Educação do Campo e os movimentos sociais visam a... superação de fatores que aprofundam desigualdades regionais e dificultam o acesso e permanência das pessoas à escola, dentre eles: ausência de escolas; formação precária dos professores; dificuldade de acesso aos materiais didáticos; conteúdos escolares descolados da prática social (SOUZA, 2010, p. 443). Para tanto cabe se pensar o campo como um espaço de produção de vida, de relações e de organizações, a identidade dos sujeitos sociais do campo em sua diversidade que engloba os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiçaras, ribeirinhos, quilombolas e extrativistas, conforme proposto pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) 01 de 2001, tornase fundamental para reivindicação de políticas educacionais e elaboração das diversas práticas educativas (SILVA, 2006, p.61). A partir de Christóffoli (2006), entende-se que a escola do campo tem por meta preparar os sujeitos que vivem e almejam melhorar as suas condições de vida no meio rural, pois trata desde os interesses ligados à política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores do campo. Nesse cenário de busca por melhoras na qualidade da educação do campo surgem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas com o intuito de promover avanços no sentido de tornar o ensino voltado para esta população adequado as suas especificidades, pois, historicamente esta não passava de uma adaptação do ensino ofertado no espaço urbano. Assim as diretrizes estabelecem a identidade da escola do campo: Pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede da ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (CNE/CEB Nº 1, p.37). A escola do campo se institui como um espaço onde são reproduzidas as

4 dinâmicas, assim sendo o professor de Geografia possui desafios no que tange a ação educativa dos sujeitos do campo centrado na construção de conhecimentos que valorize vivencia e as experiências e estabeleça a ligação com o global. Sobre o exposto David afirma que: Para Oliveira: Um ensino de geografia que se pretende integrador deve levar em conta essa complexidade da realidade do campo brasileiro, articulando em sua dinâmica as particularidades e especificidades do lugar, sem desconsiderar as interconexões das escalas, ou seja, compreender o lugar é, antes de tudo, pensá-lo como uma totalidade constituída por espaços e tempos locais e globais. (DAVID, p. 44, 2010). O ensino de geografia tem como papel resgatar identidades, fomentar criatividades, colaborar na construção de personalidades equilibradas, capazes de atuar nos diversos espaços da sociedade com o diferencial da ética e da cidadania planetária. Devemos fazer com que o aluno perceba qual a importância do espaço, na constituição de sua individualidade e da(s) sociedade(s) de que ele faz parte (escola, família, cidade, país etc.). Um dos maiores objetivos da escola, e também da Geografia, é formar valores de respeito ao outro, respeito às diferenças (culturais, políticas, religiosas), combate às desigualdades e às injustiças sociais. (OLIVEIRA apud COSTA, SANTOS, 2009, p. 3). OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A PRODUÇÃO DO TERRITÓRIO A partir do exposto compreende-se que os movimentos sociais são atores importantes no processo de da luta pela Educação do Campo, logo salienta-se as diferentes dinâmicas produzidas pelos ribeirinhos, pequenos agricultores, atingidos por barragens, os povos da floresta, quilombolas; todos buscam o acesso à terra, pela continuidade do seu arcabouço cultural e, por conseguinte, pela manutenção de um território que materialize essas lutas. Os povos do campo e da floresta têm como base de sua existência o território, onde reproduzem as relações sociais que caracterizam suas

5 identidades e que possibilitam a permanência na terra (FERNANDES; MOLINA, 2004). Sobre o conceito de território encontramos em Peixer a seguinte afirmação: O território não é um conceito novo. Uma arqueologia desse conceito demonstra que foi utilizado durante muito tempo como sinônimo de espaço físico. Mais recentemente é que os processos e construções sociais são incorporados e modificam substancialmente o sentido de território e suas derivações: territorialidade, territorialização e desterritorialização; bem como a possibilidade epistemológica e política do conceito (PEIXER, 2011, p. 47). Assim a mesma autora destaca a estreita relação entre os movimentos sociais e a produção do território que se baseia na mediação simbólica, ou seja, é possível compreender o território como processo de construção humana, relações socioculturais, ambientais, econômicas e políticas que expressam a articulação dos movimentos produzidos pelos grupos sociais na vida cotidiana (PEIXER, 2011). E neste contexto é que os grupos sociais precisam ser fortalecidos por projetos políticos que dialoguem com a realidade social, É nessa perspectiva que a educação assume um importante papel no âmbito dos movimentos sociais, Fernandes e Molina destacam que é por meio da Educação acontece o processo de construção do conhecimento, da pesquisa necessária para a proposição de projetos de desenvolvimento. Produzir seu espaço significa construir o seu próprio pensamento. E isso só é possível com uma educação voltada para os seus interesses, suas necessidades, suas identidades. (FERNANDES; MOLINA, p. 9, 2004). Nesse aspecto a partir de Fernandes (2005), podemos entender os movimentos sociais como movimentos socioespaciais e/ou movimentos socioterritoriais. Segundo o autor, movimentos sociais possuem uma identidade sociológica, visto então a necessidade de se reconceituar esses movimentos a partir de uma leitura mais geográfica. Ainda, segundo o autor, os movimentos socioespaciais e/ou movimentos socioterritoriais acontecem devido a fragmentações que suas ações fazem no espaço

6 geográfico. Quando se fala em movimentos socioespaciais a relação é feita com os movimentos que produzem ideias, há então uma apropriação social do espaço. Ao tratar dos movimentos socioterritoriais entende-se que para a existência deste é necessário que haja um território, as suas relações se fazem na necessidade da modificação e ocupação de espaços, nas palavras de Fernandes: Os movimentos socioterritoriais têm o território não só como trunfo, mas este é essencial para sua existência. Os movimentos camponeses, os indígenas, as empresas, os sindicatos e os estados podem se constituir em movimentos socioterritoriais e socioespaciais. Porque criam relações sociais para tratarem diretamente de seus interesses e assim produzem seus próprios espaços e seus territórios. (FERNANDES, 2005, p. 31). O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST se configura como movimento socioespacial e socioterritorial, pois na análise de Fernandes (2005), os trabalhadores que formam o movimento produzem modificações no território concomitantes com as relações sociais que estabelecem com o espaço. METODOLOGIA Para a realização deste trabalho será desenvolvida uma pesquisa qualitativa que destaca a necessidade de privilegiar a participação dos sujeitos envolvidos buscando a compreensão de que o conhecimento é coletivo. Ato contíguo será realizado um estudo específico sobre uma escola localizada em um Assentamento em um município do sul do Estado do Rio Grande do Sul. Será feita uma pesquisa de campo que objetiva observar as rotinas da escola frequentada pelos sujeitos da pesquisa e utilizará como instrumento a realização de entrevistadas a fim de analisar a contribuição da mesma na permanência e na autoorganização das famílias no espaço rural, a entrevista será desenvolvida de forma semiestruturada, para que o diálogo se estabeleça de forma mais aberta. A partir das

7 análises e reflexões e da análise da pesquisa de campo julgamos importante pensar em propostas concretas que venham ao encontro com das necessidades reais dos sujeitos envolvidos na pesquisa, mas de modo que estas propostas possam se expressas de forma mais ampla a fim de serem válidas para outras realidades. Para Ludke e André (1986) é possível compreender a importância da entrevista como instrumento de coleta de dados nas ciências sociais, pois possibilita uma interação entre pesquisador e sujeitos da pesquisa. A partir de questões abertas as respostas tendem a fluir de forma mais espontânea. Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educação aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34). Ainda entende-se que a abordagem qualitativa na educação vem se estruturando nos últimos anos com o intuito de buscar captar aspectos da realidade social que na maioria das vezes não são passíveis de serem apreendidos pelas formas tradicionais de pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Na pesquisa qualitativa destaca-se o papel do pesquisador que é considerado como uma parte fundamental, para tanto deve ser adotado um posicionamento mais livre de julgamentos. A postura do pesquisador necessita privilegiar a participação dos sujeitos envolvidos buscando a compreensão de que o conhecimento é coletivo, logo o pesquisador não se transforma em um mero propagador apático, pois a presença dos sujeitos expressa a sua aproximação com a realidade a ser tratada na pesquisa, bem como enfatiza a percepção e concepção dos sujeitos a partir de suas experiências (CHIZZOTTI, 2010). Assim entende-se que: Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupõe-se que, pois, que elas têm um conhecimento prático, de senso comum e representações relativamente elaboradas que foram uma concepção de vida e

8 orientam as suas ações individuais. Isso não significa que a vivência diária, a experiência cotidiana e os conhecimentos práticos reflitam um conhecimento crítico que relacione esses saberes particulares com a totalidade, as experiências individuais com o contexto geral da sociedade (CHIZZOTTI, 2010, p. 83). Os procedimentos metodológicos primeiros da pesquisa partirão de uma investigação e análise bibliográfica, incluída a análise documental que para Ludke e André (1986) é um instrumento de coleta de dados muito importante na qual podem ser colhidas informações para amparar as considerações do pesquisador. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (1986, p. 39). Ainda segundo Ludke e André (1986), análise documental outra ferramenta dessa pesquisa é um instrumento de coleta de dados muito importante de onde podem ser colhidas informações para amparar as considerações do pesquisador. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (1986, p. 39). RESULTADOS E DISCUSSÕES Compreende-se que o trabalho ainda está em fase de construção e que as questões levantadas ao longo deste são apenas possíveis problemáticas que suscitaram outras questões, esclarecendo que os resultados poderão inferir nas análise e concepções que foram feitas até o momento. Para tanto, pensar uma educação que possibilite manter a identidade do campo, para que os sujeitos se vejam enquanto sujeitos-históricos atuantes no processo de produção do território e que a escola mantenha em sua prática pedagógica o resgate histórico da legitimidade do movimento, que o ensino seja entendido por esses sujeitos nas suas experiências do cotidiano, entende-se então a responsabilidade da geografia de fazer essa leitura crítica da realidade, do local para o global e de propor uma análise interdisciplinar do ensino (DAVID, 2010).

9 Para iniciar, a discussão sobre a importância da Geografia para a Educação do Campo e a territorialidade dos sujeitos do campo ainda há muito a investigar para melhor compreender o contexto dessa modalidade de educação, seus sujeitos.

10 BIBLIOGRAFIA BRASIL. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo. Parecer nº 36 de 2001 e a Resolução nº 01 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº ª Ed. Brasília, BRASIL. Lei nº 8.629, de 25 de fevereiro de CHIZZOTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 11. ed. São Paulo: Cortez, CALDART, Roseli Salete: Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo, Expressão Popular, CHRISTÓFFOLI, Pedro Ivan. Produção pedagógica dos movimentos sociais e sindicais. In Molina, Mônica Castagna. Brasil. Ministério do Desenvolvimento Agrário Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário, DAVID, Cesar O ensino de geografia nas escolas do campo: subsídios para uma prática integradora. In. In. MATOS, Kelma do Socorro Lopes (org). Experiências e Diálogos em Educação do Campo. Fortaleza: Edições UFC, FERNANDES, B. M.; MOLINA, M. C. O Campo da Educação do Campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A. de. Contribuições Para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. Brasília, DF: Articulação nacional para uma educação do campo, Movimentos socioterritoriais e movimentos socioespaciais: contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais. Revista Nera, ano 8, n. 6, p , jan./jun Territórios da Educação do Campo. In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; MARTINS, Maria de Fátima Almeida; MARTINS, Aracy Alves. Territórios educativos na educação do campo: escola, comunidade e movimentos sociais. Belo Horizonte, Autêntica, 2012, p LUDKE, MENGA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

11 OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Org.). Para onde vai o ensino de geografia? São Paulo: Contexto, PEIXER, Zilma Isabel. O entrelaçar dos conceitos de campo e cidade na constituição de territorialidades educacionais. In: MUNARIN, A. [et al.] Educação do Campo: políticas públicas, territorialidades e práticas pedagógicas. ROCHA, M. I. A. Educação do campo: convergências e Tensões no campo da formação e do Trabalho docente In: SOARES, L. [et al.] Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, SILVA, Maria do Socorro. Da raiz à flor: produção pedagógica dos movimentos sociais e a escola do campo. In: MOLINA, Mônica Castagna. Educação do campo e pesquisa: questões para reflexão. Brasília: MDA, 2006, p