Mestre em Educação pela UFF (Universidade Federal Fluminense) e Professora Assistente na Universidade Estadual de Santa Cruz (Ilhéus BA).

Transcrição

1 Aleph Formação dos Profissionais da Educação ISSN A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: POSSIBILIDADES E LIMITES NA ORGANIZAÇÃO DE UM PLANO DE TRABALHO COLETIVO NO PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA Resumo Ana Maria Alvarenga Esta produção consiste em reflexões sobre necessárias investigações acerca de questões relacionadas ao universo do saber e do fazer docente de um grupo comprometido com uma educação vinculada ao projeto de educação do campo. Este grupo integra o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária no sul da Bahia e está organizado a partir da proposta de construção do saber e do fazer docente coletivo. As reuniões de planejamento, do grupo em questão, são verdadeiros campos de aprendizagem, onde diferentes olhares se cruzam. Apostamos nas vozes destes sujeitos, ressaltando a importância do coletivo na formação. 1. A construção da educação do campo Se pensar a formação de professores na atualidade é assumir alguns riscos - dentre eles o de parecer repetitivo dada a quantidade significativa de produções crescentes sobre o saber e a formação e o conhecimento docente 1. -, pensar sobre o tema nas escolas do campo não nos exime dos riscos, mas agora pelo motivo inverso. São poucos os trabalhos de pesquisas que envolvem o cotidiano da escola do campo. O campo configura-se, muitas vezes, como espaço isolado, imerso em indeterminações. Este lugar, cujas famílias que possuem melhores condições financeiras enviam os filhos para serem educados nas escolas das regiões urbanas, está, no entanto, em movimento. Nas lutas e tensões, vem sendo gestada uma nova escola que pretende ser a escola do campo. Uma escola que é construída no cotidiano pela comunidade e organizações civis, Mestre em Educação pela UFF (Universidade Federal Fluminense) e Professora Assistente na Universidade Estadual de Santa Cruz (Ilhéus BA). 1 Autores como Shulman, 1986a, 1986b; Tardif, 2000, 2001, 2002; Tardif e Lessard, 1999; Paquay, Charlier, Altet e Perrenoud, 2001; evidenciam a crescente manifestação de pesquisas sobre formação, saber e conhecimento docente nas últimas décadas.

2 que se unem em torno da luta pela reforma agrária no Brasil. Uma escola que pode ser uma alternativa ao trabalhador do campo. Um dos ingredientes fundamentais na constituição desta gestação foi a incorporação da luta pela escola no Movimento dos Sem Terra. Nessa luta, foi-se percebendo que a escola tradicional não tem lugar para os sujeitos sem-terra e os outros sujeitos do campo, seja porque não permite seu ingresso, seja porque sua organização e fundamentação pedagógica desrespeitam ou desconhecem a realidade do campo (Caldart, 2004). O que há de especial na educação escolar do MST é que ela começa a ser construída, não a partir de decretos e políticas educacionais determinadas de cima para baixo, mas a partir da organização cotidiana dos indivíduos que compõem este movimento. É nas insurgências e resistências construídas a partir dos movimentos sociais e culturais, nos conflitos estabelecidos e nas negociações possíveis que surge o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA). 2. O Programa Nacional de Educação de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) No I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), realizado no inverno de 1997 em Brasília, foi sugerida a constituição de um projeto nacional de educação do campo vinculado à reforma agrária. Em 1998 foi criado oficialmente por uma Portaria do MEPF (DO. 17/04/98) o PRONERA, cujo principal objetivo é promover ações educativas nos assentamentos com uma metodologia específica voltada para o desenvolvimento e valorização do campo e do homem do campo. Concretamente, o PRONERA está destinado à educação de jovens e adultos nos assentamentos da reforma agrária, implantados pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA - ou por órgãos estaduais responsáveis por políticas agrária e fundiária. Trata-se de um Programa que deve ser desenvolvido em parcerias. Universidades, Movimentos Sociais e o INCRA, devem atuar como parceiros no desenvolvimento da educação de jovens e adultos, cabendo às Instituições de Ensino Superior assumir o papel de mediadoras entre os movimentos sociais e o INCRA, respondendo pela tramitação burocrática e elaboração dos projetos educativos, assim como estabelecendo o diálogo com os parceiros. Estas Instituições assumem também a execução e o acompanhamento pedagógico das ações educativas, bem como a gestão dos recursos financeiros. 2

3 3. O PRONERA na região Sul da Bahia Como parte do PRONERA, em abril de 2005, foi constituído na Universidade Estadual de Santa Cruz, localizada em Ilhéus-Ba, um grupo multidisciplinar composto por professores da Universidade, representantes de movimentos que lutam pela terra, comunidade, com objetivo geral de: Desenvolver programa de escolarização de jovens e adultos para o ensino fundamental II, na modalidade acelerada, para aquisição das capacidades e habilidades de domínio da leitura e da escrita, de conhecimentos básicos de matemática, da sociedade, da vida e da natureza, a fim de atuarem como agentes multiplicadores (dos conhecimentos trabalhados durante as aulas desenvolvidas no projeto) nos assentamentos. (Silva, Giovane de J. e José, Wagner D., s/d, p.02) O grupo compreende a necessidade da construção de uma educação democrática vinculada a um projeto de desenvolvimento territorial auto-sustentável, a importância da valorização do campo, do homem do campo e de uma educação cidadã construída no coletivo. A luta pela educação no campo e o aumento do número de assentamentos nos últimos anos, juntamente com uma situação desigual entre a educação no meio rural e a educação no meio urbano, trazem consigo uma grande demanda pela escolarização. O PRONERA visa a dar uma resposta a esta demanda. A perspectiva freireana de educação e a eco-pedagogia de Gadotti, (na qual se desenvolve a educação dialógica e problematizadora, significativa para os estudantes, comunidade e comunidade planetária) são as referências teórico-metodológicas do projeto. Estas referências objetivam a construção de uma escola democrática ligada à luta por transformações radicais da sociedade no sentido da superação das injustiças sociais. A pedagogia da Alternância está empregada como forma de não interferir e de não prejudicar a organização da vida produtiva (sócioeconômica e cultural) do campo. E é pensando no diálogo, na autonomia e na construção coletiva do conhecimento que a dinâmica de trabalho escolar estabelecida pelo/para o grupo apóia-se sobre o tripé ensino-investigação-aprendizagem. O estudo da realidade, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento são etapas fundamentais para o desenvolvimento da proposta contida no projeto. E, embora didaticamente separadas, elas estão interligadas de forma intrínseca nas ações idealizadas. Os pressupostos teórico-metodológicos assumidos no projeto estão vinculados à pretensão de: 3

4 situar historicamente e geograficamente o aluno no processo de construção da humanidade, no intuito de também garantir as condições de utilização de conteúdos básicos na resolução dos problemas do seu cotidiano, bem como, na análise crítica da sociedade, na inclusão científico-tecnológica, na intervenção e modificação das condições existentes a partir das necessidades concretas (Silva, Giovane de J. e José, Wagner D., s/d, p.06 ) A matriz curricular do projeto está constituída em cinco núcleos: 1. A organização familiar no campo: aspectos culturais e político-sociais. 2. Saúde, sexualidade e meio ambiente. 3. Trabalho, produção, consumo, comercialização, tecnologia e meio ambiente. 4. Cidadania planetária: conhecimento, educação, política e práticas para a liberdade. 5. Meio ambiente: proteção e restauração da diversidade, da integridade e da beleza dos ecossistemas da Terra. (Silva, Giovane de J. e José, Wagner D., s/d, pp ). Estes núcleos são as referências, contudo os professores não planejam separadamente. A partir da compreensão de que a realidade não é fragmentada, os professores, representantes dos diferentes núcleos, estabelecem um diálogo constante em um planejamento coletivo. Neste, vão sendo desvelados diferentes olhares sobre a realidade. Estes olhares, junto ao esforço de compreender o dia a dia dos assentados e acampados são pontos marcantes no processo de construção coletiva e formação docente. Assim, as reuniões de planejamento são verdadeiros campos de aprendizagem, onde diferentes olhares se cruzam. O espaço-tempo de cada reunião possibilita um diálogo entre diferentes áreas e campos da ciência e, de diversos olhares sobre a realidade. Vale ressaltar que os professores além de serem de áreas distintas, possuem diferentes níveis de formação - doutores, mestres, recém graduados, não graduados-, mesmo assim, são todos aprendentes e ensinantes. Sujeitos que se colocam na construção de um projeto educacional a partir da luta cotidiana pela equidade e justiça social. Dessa forma, consideramos pertinentes movimentos de pesquisas e estudos que buscam a compreensão da organização do saber e fazer docente em projetos como este. Por esta razão, estamos procurando identificar os conhecimentos partilhados e construídos pelo coletivo do Projeto em questão, a importância destes conhecimentos na formação docente, as possibilidades e limites de desenvolvimento de ações reflexivas dos professores na estruturação de projetos coletivos de educação. Levando em conta a dimensão cultural e social do grupo de professores do PRONERA na interação com o ambiente de uma determinada comunidade que se localiza em uma determinada cidade, de um determinado país, em um mundo dividido em diferentes classes sociais, estamos trabalhando, em nossos planos de trabalhos atuais, com o universo do 4

5 saber e do fazer docente. Tentando não perder de vista as dimensões histórico-sociais deste grupo, o eixo está organizado em torno da relação da construção dos conhecimentos, da reflexão e da ação docente. A partir da perspectiva acima delineada, as seguintes questões constituem o cerne de nossos estudos e pesquisas: Como se forjam os saberes docentes no trabalho em um projeto interdisciplinar, organizado a partir das lutas cotidianas? Quais são as reflexões e ações desenvolvidas neste trabalho? Como elas se vinculam à realidade local e global? Como a relação comunidade e escola influenciam para a construção coletiva de reflexão e ação docente? Quais são os limites e possibilidades apresentados nestas reflexões coletivas? Estas são algumas questões que direcionam nossas reflexões, necessárias para a compreensão, organização e reorganização de experiências educativas vinculadas à busca de uma sociedade mais justa e igualitária. Nestas reflexões, apostamos na ampliação das vozes dos professores que, no cotidiano, expressam/constroem o saber e o fazer na luta por uma nova sociedade. Os conflitos e consensos, construídos nos projetos de resistência e nas insurgências do seu dia a dia, geram experiências que forjam as sementes de um novo mundo, de uma maior includência da vida (e, de) uma dignificação permanente do ser humano em sua pluralidade (Linhares, s/d). 4. Referências bibliográficas CALDART, Roseli Salete (2004). A Escola do Campo em Movimento. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por uma Educação do Campo. Petrópolis: Vozes. FREIRE, Paulo (1987). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. LINHARES, Célia Frazão (s/d). Políticas de formação de professores e experiências instituintes. In: SILVA, Giovani de J. e JOSÉ, Wagner D. (s/d). PRONERA Escolarização de 5ª a 8ª série. Ilhéus: UESC, mímeo, 10 pp. 5