INCLUSÃO ESCOLAR: AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DO 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PARTICULAR

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1 INCLUSÃO ESCOLAR: AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DO 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PARTICULAR Resumo SANTOS, Gabrielle Sampaio 1 - UP PANNUTI, Maísa Pereira 2 UP Grupo de trabalho inscrito: Diversidade e Inclusão Agência financiadora: não contou com financiamento O papel do professor no processo de inclusão escolar é fundamental, uma vez que ensinar supõe entrar em contato com o outro, o que muitas vezes traz desafios e revela os limites de cada um, o que aponta a importância do apoio ao professor para que a inclusão escolar seja efetivada. A realização dessa pesquisa justifica-se pelo fato de que o processo de inclusão escolar não contempla apenas o cumprimento e respeito às leis que o implementa, mas sobretudo a adesão dos professores que trabalham nesse processo. O objetivo geral dessa pesquisa é identificar as concepções dos professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental a respeito da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, categorizando as práticas educacionais por meio da análise de conteúdo de seus discursos, levando em conta as dificuldades, as habilidades, as convergências e as divergências entre membros de uma mesma equipe e, finalmente, se o grau de formação dos professores influencia na sua maneira de se portar diante da diversidade de situações que se apresentam. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas a professores de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Curitiba, que lecionam do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com posterior análise de conteúdo. Os resultados apontam para uma relação entre as concepções dos professores e a subjetividade social da escola onde trabalham, a qual mantém uma política consistente de inclusão. Ainda que existam variações nas respostas a respeito dos desafios enfrentados no processo, a grande maioria considera o processo natural. Palavras-chave: Inclusão escolar. Concepções de professores. Deficiência. 1 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Positivo 2 Doutora em Educação pela UFPR; professora dos cursos de Pedagogia e de Psicologia da Universidade Positivo

2 20472 Introdução A inclusão escolar de alunos com deficiência nas escolas regulares é um tema que vem sendo amplamente debatido e tem como base assegurar o direito de todos à educação, preferencialmente na rede regular de ensino. Vários documentos orientadores no âmbito internacional contribuíram para o avanço desse debate, podendo ser destacadas a Declaração Universal dos Direitos Humanos; a Declaração de Jomtien (Tailândia); a Declaração de Salamanca e a Convenção da Guatemala, citadas inúmeras vezes nos autores que trabalham com a temática de Inclusão Escolar. Em âmbito nacional, em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 4024 (LDB 4024/61) a Educação Especial deixou de ser tratada apenas por meio de campanhas e a partir da promulgação da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), assim como da LDB - Lei 9394/96, é que foi conferido à Educação Especial um novo status. Durantes as décadas de 60 e 70 imperavam os modelos de integração escolar para o atendimento educacional para pessoas com deficiência, os quais preconizavam que os alunos com necessidades educacionais especiais pudessem estar próximos aos demais alunos, além de levarem uma vida tão próxima do normal quanto possível. Já com o modelo da inclusão surgiu um novo paradigma, que exigiu ruptura com o modelo da integração, o que significava não somente a garantia de vagas, como também considerar a diversidade como condição humana que favorece a aprendizagem, de modo que as limitações devem ser consideradas como informações sobre o sujeito, não podendo ser desprezadas nos planejamentos, devendo a ênfase recair nas possibilidades dos indivíduos e na construção de alternativas para garantir a construção da autonomia (PRIETO, 2006). Atualmente a Educação Especial constitui uma modalidade do ensino regular, não sendo mais considerada um segmento à parte. De acordo com a resolução 2/01 do Conselho Nacional de Educação (Câmara de Educação Básica), promulgada em 2001, a Educação Especial deve ser uma modalidade de educação escolar: entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

3 20473 Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial tem por objetivo garantir o acesso; a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, garantindo a transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até o ensino superior; o atendimento educacional especializado; a continuação da escolaridade nos níveis adiantados de ensino; a formação de professores para atendimento educacional especializada; a participação da família e comunidade; a acessibilidade urbanística e arquitetônica (BRASIL, 2008) Mantoan (2010) ressalta a importância do envolvimento de todos na implementação da inclusão, pois se trata de um esforço coletivo para que a escola mude, a formação dos professores seja aprimorada e as diferenças entre os indivíduos possam ser consideradas. Ainda segundo a autora, a inclusão constitui uma oportunidade para todos, não apenas para os que apresentam necessidades educacionais especiais, uma vez que contribuirá para o aperfeiçoamento das práticas educativas. O papel do professor nesse processo é fundamental, uma vez que ensinar supõe entrar em contato com o outro, o que muitas vezes traz desafios e revela os limites de cada um. Por outro lado, essa situação pode ser um importante motor para que se avance nessas práticas educacionais. (MANTOAN, 2010). Vale considerar que o apoio ao professor para que a inclusão escolar seja efetivada é fundamental, pois incluir todas as crianças na escola supõe uma mudança de conceitos e a superação de preconceitos. Muitos ainda revelam uma ideia preconcebida de que apenas o acesso aos diagnósticos e às tipologias de cada deficiência bastará para que o trabalho se efetive, o que não parece suficiente. Apoiar esse profissional significa ir muito além disso, trata-se de, por meio das situações de ensino, das discussões e dos questionamentos sobre a atuação em sala de aula, elaborar suas práticas educacionais, não no sentido de delimitar a capacidade ou a incapacidade de aprender, mas o que é possível desenvolver com cada aprendiz (MANTOAN, 2010). Considerando que a subjetividade humana é complexa, apresentando um caráter singularizado, faz-se necessária a discussão a respeito da questão da subjetividade do professor que atua em um processo de inclusão escolar. Cada sujeito é constituído por uma subjetividade, que é ao mesmo tempo social e individual, não consistindo em algo apenas

4 20474 interno e invariável. Ela integra o homem com os diferentes contextos sociais e culturais nos quais desenvolve suas atividades (MARTINEZ, 2007). Isso parece apontar para a importância da reflexão da relação entre a subjetividade de cada professor e a subjetividade social da escola onde ele está inserido, pois ainda que as concepções sobre inclusão de cada professor serem aspectos constituintes de sua subjetividade, as formas como essas concepções se subjetivam dependem dos contextos de cada um (MARTINEZ, 2007). Nesse sentido é que se justifica a realização dessa pesquisa, pois o processo de inclusão escolar não contempla apenas o cumprimento e respeito às leis que o implementa, mas sobretudo a adesão dos professores que trabalharão nesse processo. Em outras palavras, para que o processo de inclusão seja efetivado a contento, faz-se necessário o engajamento dos docentes para que de fato a inclusão não seja apenas a aceitação da matrícula de crianças com necessidades educacionais especiais, o que já está previsto em lei, mas que seja a real aceitação de todas as crianças na escola, as quais têm esse direito, para que desenvolvam todas as suas potencialidades por meio da educação escolar. Para que isso seja possível, é plausível supor a importância de ouvir os professores, para analisar como eles concebem esse processo, quais são suas práticas educacionais, o que inclui suas dificuldades, suas habilidades, suas dúvidas e expectativas. Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa será o de identificar as concepções dos professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental a respeito da inclusão dos alunos com deficiência intelectual na escola regular. Os objetivos específicos serão identificar e categorizar as práticas educacionais por meio da análise de conteúdo dos discursos dos professores, levando em conta as dificuldades, as habilidades, as convergências e as divergências entre membros de uma mesma equipe e, finalmente, se o grau de formação dos professores influencia na sua maneira de se portar diante da diversidade de situações que se apresentam. Método Participantes: Participaram dessa pesquisa professores de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Curitiba, que lecionam do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental e que aceitaram participar da pesquisa. Os docentes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

5 20475 A escolha da escola foi feita mediante conveniência e garantia de acesso do pesquisador, além de ser uma instituição que mantém uma política de inclusão de crianças com deficiência. Instrumentos Procedimento de coleta de dados: Os dados foram coletados mediante a aplicação de entrevista semiestruturada, que consistiu em um roteiro com perguntas básicas, mas com a possibilidade de abordagem de quaisquer temas relativos ao assunto. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas literalmente. Procedimento de análise dos dados: Após a transcrição literal das entrevistas teve início a análise de conteúdo, a qual consiste em categorizar os dados obtidos mediante análise cuidadosa dos temas que surgiram nas entrevistas. O ponto principal desse tipo de análise reside na mensagem, que pode ser verbal, pictográfica, gestual ou outra e expressa um significado ou sentido, o qual não pode ser interpretado como um ato isolado. (FRANCO, 2007) Os dados obtidos foram classificados em temas, os quais foram agrupados por semelhanças temáticas, de acordo com os tipos de respostas obtidas. Após essa etapa foram elaboradas categorias de análise, que consistem em, a partir dos temas, detalhar as respostas obtidas. A partir da categorização foram realizados dois níveis de análise: quantitativa e qualitativa. Isso quer dizer que, em um primeiro momento, foi feito um levantamento da frequência dos tipos de respostas, para que posterirormente pudessem ser interpretadas. Resultados A presente pesquisa tomou como objeto de análise as respostas dos entrevistados em relação às suas concepções a respeito da inclusão dos alunos com deficiência intelectual na escola regular. As respostas foram classificadas em sete categorias, de acordo com a sua temática e divididas em subcategorias, as quais foram elaboradas a partir da análise de conteúdo. Antes de se passar à análise de conteúdo propriamente dita, será feita uma caracterização dos sujeitos e da escola, o que servirá como base para a análise posterior: Todos os dez entrevistados são do sexo feminino, com idades variando entre 29 e 45 anos e tempo de atuação na área entre 2 (dois) e 23 (vinte e três anos).

6 20476 Das entrevistadas, oito são formadas em pedagogia, uma em letras e uma em ciências sociais. Todas possuem algum curso de pós-graduação, sendo que apenas duas possuem em cursos específicos que preparam os professores para trabalhar com o processo de inclusão escolar. As demais realizaram pós-graduação em outras áreas, mas também cursos de curta duração relativos ao processo de inclusão, em geral ofertados pela própria instituição de ensino na qual trabalham, com exceção de uma, cuja pós-graduação não é ligada à área da inclusão, além de não ter participado de nenhum curso específico. Todas as entrevistadas possuem pelo menos um aluno com deficiência intelectual em sua sala, sendo que algumas chegam a ter até três nessa condição. Algumas já trabalham com alunos com deficiência intelectual há 23 anos, outras tiveram seu primeiro caso há um ano. Das dez entrevistadas, duas não são professoras regentes de turma, mas sim responsáveis pela aplicação e o desenvolvimento de atividades específicas e adaptadas para os alunos com deficiência. Esse momento é realizado em um outro ambiente da escola, individualmente, para o melhor aproveitamento didático do aluno. Em entrevista com a diretora da escola foi possível verificar que se trata de uma instituição com vasta experiência em trabalhar com alunos com deficiência intelectual, que estimula a formação continuada na área por meio de reuniões, encontros e palestras. Além disso, a escola conta com uma equipe de tutores, os quais auxiliam os professores no atendimento aos alunos com deficiência. A seguir serão apresentadas as sete categorias e suas respectivas subcategorias: Categoria I: Primeiro caso de inclusão Em relação a essa questão, foram identificadas duas subcategorias: a maioria das entrevistadas (70%) consideram natural e tranquilo ter um aluno com deficiência intelectual em sua sala, e 30% acharam difícil e sofreram com o comportamento do aluno. Essas opiniões podem ser exemplificadas pelas respostas de duas professoras: Foi muito natural. Todos precisamos de ajuda, cada um de sua maneira. Com o tempo, a experiência vai dando feeling de como tratar cada aluno. Foi bem difícil. Primeiro para falar para família, fazer a família procurar essa ajuda, porque isto não pode ser imposto pela escola. Categoria II: Impacto de ter um aluno com deficiência intelectual Em relação ao impacto causado na turma e na professora pelo fato de haver um aluno com deficiência intelectual na sala, foi observada uma variedade maior de respostas: 20%

7 20477 acham o início uma fase mais complexa, mas com o conhecimento sobre o aluno tudo se torna mais fácil: O primeiro impacto acaba sendo sempre forte, pois temos a sensação de não saber o que fazer. Depois que desenvolvemos a experiência do dia a dia, acaba ficando mais tranquilo. Já 30% não veem dificuldade nenhuma, ao argumentarem que todos os alunos precisam de um olhar individualizado, e com o aluno com deficiência não é diferente, como pode ser observado na seguinte resposta: Para mim é normal, não vejo isso como uma coisa diferente. Fazemos adaptações no material, mas o social é tudo junto, brincadeiras, recreio etc. Sempre temos uma auxiliar e uma tutora na sala. Outras 30% afirmam que o impacto é diferente, a depender do tipo de deficiência, o que quer dizer que depende muito da criança e de suas necessidades, conforme relato de uma das professoras que nos diz: Depende. Tenho dois Down que não dão qualquer trabalho, são bem tranquilos. Mas tenho um Tourrete, que tem surtos de adrenalina, e às vezes fala coisas fora de contexto, o que acaba exigindo uma intervenção maior. As professoras não regentes (20%) não responderam a essa questão, uma vez que elas trabalham exclusivamente fora de sala, apenas com os alunos de inclusão, individualmente, não afetando o rendimento de uma sala de aula regular. Categoria III : Adaptação para o aluno com deficiência intelectual Em relação à pergunta a respeito da necessidade de adaptar atividades para o aluno com deficiência intelectual, todas as entrevistadas afirmaram que a adaptação é feita conforme a necessidade de cada aluno. Todas enfatizaram que todos os alunos com deficiência intelectual são retirados de sala por um breve período para realizar adaptações especiais com professoras especialistas. Nas outras atividades as adaptações são realizadas pela professora regente da turma e pela tutora (nos casos em que há, pois não são todas as crianças com deficiência intelectual que têm tutores). Categoria IV : Inclusão e aspecto social Frente à questão concernente à relação entre inclusão e desenvolvimento social, quando os entrevistados foram interrogados se acreditavam que a inclusão deve ocorrer apenas no tocante à socialização, 80% dos entrevistados responderam que acreditam que o

8 20478 aluno deve ser estimulado em todos os seus aspectos e não apenas no desenvolvimento da socialização. Já 20% creem que o desenvolvimento social para o aluno com deficiência intelectual é o mais importante. Estas formas de julgar a importância do aspecto social de alunos inclusos podem ser observadas nas seguintes afirmações: O aspecto social é o mais importante. Tanto para eles, quanto para os outros alunos respeitarem as diferenças. Todos têm um grande potencial, cada um em sua dificuldade, mas todos com um excelente aproveitamento. Categoria V: Expectativas Em relação às expectativas que os professores apresentam em relação aos seus alunos com deficiência intelectual, 60% dos entrevistados manifestam o desejo de que ocorra qualquer desenvolvimento, por menor que seja, como pode ser percebido no trecho de uma das entrevistas: Saiam sempre com algum crescimento desenvolvido, seja na parte social, ou em qualquer outro aspecto. Mudança em comportamento de modo geral. Minha intenção é que ela saia com o maior desenvolvimento possível. Já 20% afirmam que têm as mesmas expectativas que têm em relação aos demais. Categoria VI: Desafios No que se refere à questão dos maiores desafios enfrentados quando se tem um aluno com deficiência intelectual em sala é que se observa uma diversidade de respostas mais expressiva: Enquanto 20% dos entrevistados não responderam à questão, por se tratar das professoras especiais, responsáveis pela adaptação e aplicação de atividades especiais dos alunos inclusos, as demais (80%), trouxeram os seguintes desafios: ter paciência em todos os aspectos (10%) identificar a capacidade do aluno de aprender (10%) ter controle da criança (20%) atendimento individualizado acontecer dentro de sala (10%) aceitação e cooperação da família (30%) criar um vínculo com a criança (10%) Categoria VII: Precisa melhorar

9 20479 No tocante à questão de quais aspectos deveriam ser aprimorados para que o processo de inclusão se efetive, foram identificadas quatro subcategorias: 20% afirmam que os professores devem conhecer mais as necessidades do seu aluno, enquanto que 50% afirmam ser a formação do professor o aspecto mais importante a ser desenvolvido. Já 30% se referem à importância do apoio de profissionais, tais como tutores e psicólogos e 20% acham que o apoio dos pais é fundamental. De forma geral, no Brasil, o espaço real do ensino só acontece quando você tem uma equipe. É importante ter apoio psicológico, psicomotor, e tutorial para auxiliar no caminho junto a professora. Mais conhecimento. Quanto mais estudar, aprender e aprofundar, mais fácil fica de realizar o trabalho com sucesso. A aceitação mais rápida por parte dos pais. Considerações Finais Os resultados parecem apontar para a existência de alguma relação entre as concepções dos professores e a filosofia da escola, a qual já mantém uma política de inclusão há vários anos. Isso fica particularmente claro quando os professores são questionados a respeito de como foi seu primeiro caso de inclusão na escola e 70% afirmaram ter sido tranquilo. Talvez esses dados possam ser explicados, em parte, pela formação da equipe, que além de contar com profissionais qualificados para exercer a função (considerando que todos são pós-graduados), há ainda o oferecimento de cursos de curta duração por parte da instituição para complementar a formação docente. Esse dado corrobora o que afirma Mantoan (2010), ao defender o apoio aos professores, por meio de intervenções organizadas para discutir o processo de inclusão, assim como para a elaboração de suas práticas educacionais, para que se possa estabelecer caminhos possíveis para o ensino dos alunos com deficiência. Além disso, a oferta de uma estrutura de apoio aos professores também deve ser considerada. Na instituição há tutores que acompanham as crianças nas atividades nas quais necessitam de ajuda, além de pessoal que colabora na adaptação de materiais. Esse dado parece apontar para o fato de que a inclusão é um processo complexo e que ocorre em um âmbito coletivo. De modo que as concepções e as práticas desse processo, apesar de

10 20480 encerrarem aspectos subjetivos de cada profissional, são construídas em um contexto social, que compreende partilha e troca. No que se refere aos desafios percebidos pelos professores em relação ao processo de inclusão, nota-se grande variedade de respostas, o que é interessante, pois os desafios se referem a aspectos muito subjetivos de cada professor, o que não tem como a escola prever. Ou seja, ainda que a escola tenha uma preocupação em garantir a formação aos professores, oferecer uma rede de apoio para suas práticas, tais como a tutoria, não se pode deixar de considerar as concepções pessoais de cada um, as quais guardam relação com as experiências de cada um, como professor e como indivíduo. A subjetividade social dessa escola parece gerar uma cultura de que a inclusão é um processo natural, mas não significa que seja fácil. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996, Brasília. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008 FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Liber Livro Editora, 2007 MANTOAN, M. T. E. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. In: GAIO, R.; MENEGUETTI, R. G. K. (Org). Caminhos pedagógicos da educação especial. Petrópolis: Vozes, 2010 MARTINEZ, A. M. Inclusão escolar: desafios para o psicólogo. In: MARTINEZ, A. M. (Org.) Psicologia escolar e compromisso social. Campinas: Alínea, 2007 PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In: MANTOAN, M. T. E. ; PRIETO, R. G. ARANTES, V. A. (org). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006