O DESENHO INFANTIL NA FORMAÇÃO DO(A) LEITOR(A) DURANTE A ALFABETIZAÇÃO PAULA, Lucimara Cristina de Universidade Estadual de Ponta Grossa/UEPG

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1 O DESENHO INFANTIL NA FORMAÇÃO DO(A) LEITOR(A) DURANTE A ALFABETIZAÇÃO PAULA, Lucimara Cristina de Universidade Estadual de Ponta Grossa/UEPG Introdução A partir da observação dos desenhos produzidos por inúmeras crianças, que ingressam na escola de ensino fundamental, iniciando o processo de alfabetização, pôde-se verificar que a criação de cenas sobre o papel, as formas, as expressões, as cores, os movimentos oferecem vida às ideias das crianças e aos seus sentimentos, traduzindo formas pessoais de perceber o mundo. A atividade de desenhar se mostra prazerosa para as crianças em quaisquer circunstâncias, constituindo um meio de socializar opiniões e impressões, compartilhar ideias e exprimir uma forma particular de representação, o que se manifesta pela satisfação em discutir as próprias produções e analisar as produções de seus colegas de sala. Esta constatação motivou a professora de um grupo de crianças a realizar uma investigação sobre o desenho infantil, enquanto instrumento de aprendizagem, por meio do desenvolvimento de atividades planejadas que buscavam a associação de diferentes linguagens oral, escrita, plástica, musical, etc. no ensino dos conteúdos escolares, durante o processo de alfabetização - 1º. ano do ensino fundamental. Ao analisar suas práticas pedagógicas de alfabetização, utilizando o desenho como recurso no ensino dos conteúdos, a professora percebia bons resultados na aprendizagem de seus alunos e alunas. A contextualização desses conteúdos, por meio do desenho infantil, tornou a aprendizagem mais interessante e significativa, indicando que esta forma de representação favorecia a construção de conhecimentos. Os resultados das experiências escolares, planejadas e vivenciadas por meio do desenho das crianças, conduziu a professora, também pesquisadora deste estudo, à busca por uma fundamentação teórica que pudesse explicar as hipóteses surgidas na prática de sala de aula, investigando possíveis contribuições do desenho infantil para uma interação produtiva das crianças com os conteúdos trabalhados, durante o processo de alfabetização. Para a realização dessa investigação, a professora/pesquisadora selecionou algumas obras literárias infantis, cuja leitura constituiria o conteúdo a ser trabalhado em relação com o desenho da criança. A escolha do tema se justifica pela importância que a leitura representa para os seres humanos ao longo da vida, não apenas pelo domínio de um sistema de escrita,

2 mas como uma atividade que contribui para o crescimento pessoal desde a infância, informando, divertindo, construindo a consciência e o senso crítico, proporcionando o entendimento da realidade física, histórica e cultural, bem como o posicionamento no interior desta realidade e o desenvolvimento de opiniões, comportamentos, princípios, valores, etc. A literatura infantil foi considerada como material mais adequado a um contato prazeroso da criança com a leitura, pois agrega inúmeros atributos, entre os quais se destacam a qualidade da arte gráfica (ilustração e texto), o contexto imaginário, a diversidade de informações que ampliam o universo infantil, os objetos, situações e personagens inerentes ao cotidiano e à afetividade da criança, etc. Por essas características, a obra literária infantil possibilita à criança compreender a escrita como um meio de comunicação criado para transmitir informações, expressar sentimentos, discutir conhecimentos e ideias, instrumentalizando os seres humanos no estabelecimento de relações sociais, na resolução de problemas, nas discussões sobre a realidade, etc. Devido a essas qualificações, é imprescindível que a leitura de obras literárias infantis seja trabalhada de maneira agradável e significativa, a fim de que seja incorporada à vida das crianças, tornando-se uma necessidade constante, um objeto de curiosidade e uma fonte de descobertas para elas, preparando-as para refletir sobre seu contexto social e suas ações diante dele. Na escola, frequentemente, o estímulo à expressividade infantil, a partir das diferentes linguagens, cede lugar à aquisição de técnicas utilizadas para a aprendizagem da leitura e da escrita, reduzindo a vida escolar das crianças a uma rotina maçante, repetitiva e limitativa de seu potencial criativo. Geralmente, esta prática ocorre devido ao desconhecimento da natureza das diferentes linguagens infantis como manifestações inteligentes, de uma formação precária que não prepara o futuro professor para o desenvolvimento da expressividade infantil, da valorização social de determinadas áreas do conhecimento que não contemplam o corpo inteiro, entre outros motivos. Em consequência disso, as linguagens infantis são desprezadas e a preocupação primordial com a alfabetização assume seu lugar. Verifica-se, então, uma... supervalorização de um ensino verbal, calcado em atividades intelectuais e abstratas, em detrimento da descoberta, do jogo, da criação e da pesquisa (MOREIRA, 1997, p. 68). Derdyk (1994) afirma que o sistema educacional atribui grande destaque ao ensino da palavra e, dependendo dos recursos utilizados para a aprendizagem da escrita, ocorre um

3 esvaziamento da linguagem gráfica como forma de expressão. Aprender é um processo que mobiliza tanto os significados, os símbolos, quanto os sentimentos, as experiências a que eles se referem (DUARTE JÚNIOR, 1991, p. 25). Portanto, a escola deve trabalhar no sentido de que as crianças possam ter experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal. (BRASIL, 1997, v. 6). A leitura da realidade se manifesta através da representação por meio de linguagens: gráfica, plástica, teatral, corporal, escrita, falada e musical (DERDYK, 1994, p. 107). Nesse sentido, o desenho enquanto linguagem gráfica, elaborada com signos, constitui uma atividade inteligente, uma forma de construção de conhecimentos engendrada a partir das relações sociais, e a linguagem falada organiza todas as informações que a criança assimila em seu meio, atribuindo-lhe significados. 1 Concepções sobre o desenho infantil Pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento já estudaram o desenho infantil, concluindo que ele sintetiza operações mentais complexas, possibilitadas pelo desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, perceptivo e social. Tais estudos permitiram a identificação dessas operações a partir da interpretação do grafismo infantil, feita pela própria criança. Para Mamede (1994, p. 22) o desenho é manifestação de uma necessidade vital para a criança: conhecer e agir sobre o mundo, comunicar-se com esse mundo. Isso significa que desenhar é uma atividade inteligente, pois o indivíduo se apropria das informações existentes em seu ambiente físico e social e constrói conhecimentos sobre elas de maneira pessoal, expressando-os por meio do grafismo. Pillar (1996b) define o desenho como um sistema de representação, que envolve tanto a produção como a interpretação de imagens formadas por símbolos, utilizados para expressar ideias, sensações, fantasias e sentimentos. O potencial perceptivo possibilita que a criança retire informações de seu espaço físico por meio de suas ações, refletindo sobre elas e reorganizando-as através de seu potencial representativo. O desenho é um registro de tudo que é significativo para a criança, constituindo sua primeira linguagem gráfica na comunicação de experiências, pensamentos, alegrias, etc.

4 A criança desenvolve sua capacidade de representação ao observar e imitar as produções gráficas de outras pessoas, com as quais interage, e ao analisar e imitar suas próprias produções. Portanto, o desenho se configura pela influência da produção cultural e histórica do adulto, isto é, se houver oportunidade para tanto. O desenvolvimento das funções mentais da criança e os fatores culturais se unem no momento de pensar e fazer o desenho. (IAVELBERG, 1993) Para Derdyk (1994), o desenho é uma forma de criar explicações, hipóteses e teorias para a compreensão da realidade, um meio utilizado pela criança para reinventar o mundo, desenvolvendo suas capacidades intelectiva e projetiva ao expressar-se graficamente. A autora também conceitua o desenho como uma atividade lúdica, cujo aspecto operacional (funcionamento físico, temporal, espacial, as regras) se une ao imaginário (projetar, pensar, idealizar situações). A produção de figurações no desenho [...] envolve a capacidade de associar, relacionar, combinar, identificar, sintetizar, nomear (DERDYK, 1994, p. 68). A percepção, a sensibilidade e a memória possibilitam a troca entre o universo interior e o exterior da criança, gerando um ato criativo. De acordo com Luquet (1979), a criança não reproduz uma cópia dos objetos em seus desenhos, mas os realiza de acordo com o modelo interno que possui deles, isto é, pelas suas construções mentais em relação à experiência que tem com os objetos, reconstruindo-os originalmente. Para Freinet (1977), a criança não realiza cópias, mas se apropria de modelos, assimilando-os e integrando-os às suas produções de forma original. Sans (1994) esclarece que o desenho não é uma atividade organizada aleatoriamente pela criança, pois suas preferências e conhecimentos estão envolvidos no desenvolvimento desta atividade, determinando a eliminação de aspectos que não são considerados importantes, bem como a seleção de outros. Após se apropriar das informações relacionadas ao objeto, a criança o reconstrói no plano da representação, da simbolização, do pensamento. Se não houvesse reconstrução, reorganização por parte do sujeito, não haveria níveis do desenho. (PILLAR, 1996b, p. 20) A representação [...] é uma condição básica para o pensamento existir, ou seja, não há pensamento, como a capacidade de evocar e articular ações interiorizadas, sem representação. (PILLAR, 1996a, p. 28)

5 Em seus estudos, Ferreira (1998) demonstrou que a criança desenha a realidade conceituada, ou seja, desenha o que conhece, o que memoriza e o que imagina. A realidade conceituada é assimilada e manifestada pela criança através da palavra. A linguagem possibilita a reflexão, a tomada de consciência sobre um sistema de significações elaborado historicamente, bem como a expressão de conceitos. As imagens representadas no desenho da criança estão carregadas de significado, pois são manifestações de sua atividade mental, revelando sua cultura e seu desenvolvimento intelectual. 2 O desenho infantil e as linguagens oral e escrita A fim de investigar como assimilavam, processavam e expressavam as informações adquiridas por meio da leitura de obras da literatura infantil, feita pela professora/pesquisadora, as crianças desta pesquisa foram questionadas sobre os desenhos produzidos a respeito das histórias. No decorrer de um trabalho sistemático com a literatura infantil, os desenhos produzidos e interpretados pelas próprias crianças, de forma oral e escrita, revelaram informações sobre suas ideias, conhecimentos, sentimentos, fantasias relacionados ao contexto das histórias, evidenciando uma síntese de aprendizagens. As produções teóricas estudadas permitiram constatar que a criança atribui significados aos seus desenhos, relacionando conhecimentos, experiências, situações imaginárias e emoção, o que supõe a interação dos aspectos envolvidos na literatura infantil com os aspectos constitutivos do universo particular das crianças, ao desenvolverem suas atividades gráficas. Portanto, a leitura que as crianças fazem de seus próprios desenhos podem determinar o vínculo que estabelecem com as histórias contadas e discutidas durante as atividades figurativas. De acordo com Pillar (1996a), os comentários que as crianças realizam durante a elaboração de seus desenhos revelam suas intenções e interpretações sobre eles, esclarecem o processo de construção gráfica, do ponto de vista da criança que o desenvolve, bem como os acontecimentos da cena desenhada. Para Derdyk (1994), a expressão verbal e o desenho interagem como linguagens, recriando as significações das figuras, por meio de um jogo entre o real e o imaginário. Por

6 vezes, a vontade de comunicar leva a criança a inventar uma escrita fictícia no desenho, como ela observa no mundo adulto, dando a ele uma função prática. Ferreira (1998) explica que as palavras da criança sobre o desenho revelam o significado subjetivo e que a escrita relacionada ao desenho torna objetivo o significado subjetivo de suas produções. No desenvolvimento das atividades de leitura e desenho, as figurações das crianças sobre as histórias evidenciaram a seleção de informações pertencentes ao contexto literário e sua constante interação com o universo imaginário, as experiências e conhecimentos infantis. Esse processo ficou demonstrado nas trocas verbais entre as crianças e a professora/pesquisadora e por meio das narrativas dos alunos, que eram registradas durante as atividades. As significações manifestadas no desenho e na fala das crianças serviram à investigação sobre o vínculo estabelecido entre os alunos e o conteúdo do material de leitura utilizado. O desenho adquiriu significado na interação com a linguagem, pois esta o influenciou e o explicou. Ferreiro & Teberosky (1985) esclarecem que o desenho e a escrita são objetos simbólicos que implicam a função semiótica, a qual possibilita diferenciar significantes (símbolos) de significados (objetos, imagem). Após um período de indiferenciação entre desenho e escrita, chega-se a um momento em que o texto é considerado uma etiqueta do desenho, ou seja, ele representa o nome do desenho. Com o tempo, a criança leva em consideração as propriedades físicas do texto, tentando compreendê-lo, o que irá determinar as antecipações feitas em função da imagem. O texto já não é inteiramente previsível a partir da imagem, necessitam-se índices que confirmem o que se antecipou. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985, p. 71) Nesta etapa da construção de hipóteses sobre a escrita (a partir dos quatro anos, aproximadamente), tanto o texto como o desenho são considerados como para ler. Texto e imagem formam um todo complementar e, para a criança, é possível remeter a um e a outro sistema no ato da interpretação. Ambos são uma unidade com vínculos muito estreitos, que juntos expressam um sentido. Para interpretar o texto, pode-se buscar na imagem os dados que aquele não fornece. (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985, p. 72) A criança ainda não percebe que a escrita é a transcrição da linguagem. A partir do processo de diferenciação entre desenho e escrita e consequente consideração das propriedades gráficas do texto, gradativamente a criança observará a

7 descontinuidade do texto e buscará a correspondência entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras. Pillar (1996a) afirma que, após diferenciar desenho e escrita, a criança começa a considerar as especificidades de cada sistema e, a partir desse momento, já se pode falar em interação, pois desenho e escrita se tornam objetos substitutos. Em seus estudos, Ferreira (1997) procurou verificar se havia alguma relação entre desenho e escrita no processo de construção da escrita alfabética, e qual era a natureza dessa relação, em crianças pré-escolares. Esses estudos permitiram observar que: As atividades com desenho/escrita oportunizam a criança entender que aquilo que ela pensou pode ser desenhado, passando assim da linguagem oral para a linguagem gráfica, desenhando. E entende também que tudo aquilo que desenharam pode ser traduzido para a forma escrita e que esta é mais elaborada e necessita de regras para poder cumprir sua função social. (FERREIRA, 1997, p. 71) A pesquisadora explica que a oferta de oportunidades e estímulos para que a criança utilize a linguagem escrita em seus desenhos favorece a produção de textos, sobre contextos que a própria criança produziu. Diante das oportunidades oferecidas, a criança elabora hipóteses sobre a escrita e chega à compreensão de sua função social: dar significado às coisas e comunicá-las. Para Ferreira (1997), ao falar sobre seus desenhos, a criança toma consciência e reflete sobre suas produções gráficas, mas esta relação deverá ser provocada, pois não ocorre espontaneamente. 3 O contexto da pesquisa Esta pesquisa de Mestrado, realizada na Faculdade de Ciências e Letras, da Universidade Estadual Paulista - UNESP de Araraquara, objetivou investigar as contribuições do desenho infantil para o desenvolvimento do gosto pela leitura, estudando-o como instrumento de aprendizagem que integra conteúdos e envolve todas as manifestações do ser humano. Nesta pesquisa, a professora de um grupo de crianças, em fase de alfabetização, atuou como pesquisadora do próprio trabalho.

8 Os estudos que contribuíram para esta investigação fundamentaram-se em diferentes enfoques teóricos, que contemplaram a caracterização do desenho infantil em seus diversos aspectos constitutivos: cognitivo, social e afetivo. Considerando que os papéis de pesquisador e professor seriam desempenhados pela mesma pessoa, foram utilizados os princípios e procedimentos que caracterizam uma forma de pesquisa qualitativa em Educação, a Investigação-ação (BOGDAN & BIKLEN, 1994), também denominada investigação para a ação. A investigação-ação consiste na recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 292). Tais mudanças, no contexto desta investigação, referem-se a transformações na prática pedagógica relacionadas ao desenvolvimento de estratégias que favoreçam o gosto pela leitura, durante o período de alfabetização. Este tipo de investigação aplicada pressupõe o envolvimento do pesquisador na causa investigada, atuando também como educador, cujas preocupações refletem os valores que detém. Tanto os métodos qualitativos como os quantitativos podem ser utilizados e a objetividade está relacionada à integridade e à honestidade presentes no relato das descobertas, ou seja, à preocupação com uma descrição detalhada e rigorosa das observações realizadas. Para os investigadores da investigação-ação, a objetividade significa ser honesto, recolher os dados na fonte e obter as perspectivas de todas as partes envolvidas nas questões (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 296). A coleta de dados desta pesquisa teve a duração de um ano e consistiu no desenvolvimento de 28 atividades, que relacionavam a leitura de obras literárias infantis, feita pela professora/pesquisadora, e a produção de desenhos sobre as histórias, feita pelas 36 crianças que frequentavam o primeiro ano do ensino fundamental, em uma escola pública, localizada numa cidade do interior paulista. Ao término de cada atividade desenvolvida com o desenho e as histórias infantis, o relato de cada criança sobre sua produção foi ouvido, registrado e, posteriormente, os aspectos narrativos e visuais, presentes nessas atividades, foram analisados e comparados. A análise das atividades foi realizada com três turmas de alunos, que se encontravam em diferentes níveis de aprendizado da escrita, e entre o início e o final do processo de pesquisa, verificando as possíveis diferenças dos resultados entre os grupos, no decorrer do ano. A correspondência

9 entre os objetivos e os resultados de cada atividade foi analisada e organizada em um quadro, permitindo observar os resultados das atividades, de uma maneira geral. Os dados descritivos sobre tais atividades foram estudados, classificados em categorias, quantificados e analisados em relação ao referencial teórico consultado. As conclusões foram elaboradas a partir de uma triangulação dos resultados obtidos por meio da análise de entrevistas feitas com as crianças, de questionários enviados aos seus pais e dos registros orais e escritos das atividades desenvolvidas com o desenho e a literatura infantil, considerando as teorias estudadas. 4 Alguns resultados O objetivo das atividades desenvolvidas foi elucidar possíveis relações entre o desenho da criança e o desenvolvimento do gosto pela leitura de obras literárias infantis, durante o período de alfabetização, verificando como a expressão figurativa da criança poderia contribuir para uma maior aproximação desta com os livros de histórias. Durante o primeiro semestre do ano, as crianças realizaram desenhos sobre as histórias da literatura infantil, selecionadas e apresentadas pela pesquisadora, e relataram os acontecimentos figurados neles, para que fossem transcritos. A narrativa das crianças era redigida pela pesquisadora, com correções gramaticais e depois era analisada quanto às relações que estabelecia com o desenho (seu conteúdo elementos e temas, e sua organização no espaço relação entre os elementos) e com o texto da literatura infantil. Várias categorias de análise foram organizadas a cada atividade, permitindo desvelar como as crianças realizaram a interação dos diversos elementos simbólicos presentes na produção do desenho. Com o passar do tempo, a apropriação da escrita permitiu que as crianças pudessem elaborar seus próprios textos a respeito de seus desenhos e, a partir deste momento, a análise sobre as atividades desenvolvidas baseou-se na relação entre o desenho da história, o texto escrito das crianças e o conteúdo da literatura infantil. Os alunos menos avançados no processo de alfabetização recebiam a ajuda da pesquisadora para a escrita de seus textos orais. As características que mais se destacaram nas atividades desenvolvidas com o desenho foram organizadas e sintetizadas em quatro categorias. A fundamentação teórica sobre as atividades gráficas e escritas da criança orientou a análise realizada.

10 a) Criatividade na produção gráfica (desenho e/ou texto) Partindo das concepções de Yoshiura (1991) sobre o processo criativo, considerou-se criatividade como a capacidade da criança em estabelecer e expressar relações entre o conteúdo da literatura infantil e diversas fontes de informações pessoais na produção do desenho. Os desenhos infantis apresentaram uma associação de ideias e sentimentos, que foi revelada pela oralidade, a qual contextualizava e dava significado às suas produções. Ao vincular elementos ou momentos da obra literária a seus referenciais de vida e às suas emoções, as crianças manifestaram a cognição e a afetividade envolvidas nessa relação, demonstrando que incorporaram as novas descobertas a seus referenciais de mundo. A análise das atividades mostrou que a criatividade nas produções figurativas e textuais evoluiu positivamente no decorrer do ano. Durante o primeiro semestre, ela foi percebida por meio da relação desenho-texto oral e, no segundo semestre, por meio da relação desenho-texto escrito da criança. Isso significa que a criatividade identificada nas atividades com desenho se estendeu às atividades escritas sobre o desenho, sugerindo que ele estimulou não somente o gosto pela leitura, mas também pela escrita. A elaboração dos desenhos, constantemente precedida por questionamentos da professora/pesquisadora sobre as histórias, e pela troca de opiniões entre todos, mobilizou ideias para a construção de textos e permitiu a prática da reflexão e da crítica sobre situações e atitudes presentes nas obras. A criatividade não se mostrou um privilégio de determinada turma de crianças, mas esteve presente na produção de todas, independente do grau de conhecimento que apresentavam a respeito da linguagem escrita. b) Organização ilustrativa e textual (coerência entre ilustrações e textos) A análise desta característica das atividades esteve fundamentada nos princípios e objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. (BRASIL, 1997, v.2) Durante as atividades de leitura de histórias e produção de desenhos, a escrita não foi utilizada para memorização de um código, mas como um sistema de comunicação, capaz de

11 transmitir conhecimentos, sentimentos, interpretações, fantasias, que a criança vivia no contato com a literatura infantil. A observação das obras literárias enriquecia e estimulava a expressão figurativa e escrita da criança, de forma estruturada e criativa, tornando o processo de alfabetização mais interessante e rico em informações. Inicialmente, as crianças contaram oralmente suas histórias, exercitando uma organização cronológica dos fatos criados, ou reproduzidos, e a relação existente entre eles. Posteriormente, elas procuraram desenvolver essa habilidade na produção escrita sobre seus desenhos. A produção escrita de textos coesos e coerentes foi iniciada com a lógica envolvida na produção figurativa e oral. Ela esteve presente desde o início das atividades e estendeu-se progressivamente às redações, no final do ano, permitindo inferir que o desenho auxiliou na produção de textos orais, inicialmente, e escritos, posteriormente, de forma criativa. c) Estrutura textual (narrações e descrições) Para falarem e escreverem sobre seus desenhos, durante todo o ano, as crianças se utilizaram de duas formas de texto: os descritivos e os narrativos. A análise dos textos infantis apontou o predomínio crescente de produções narrativas sobre as descritivas, no decorrer do ano. Os textos orais das crianças, produzidos no período anterior ao domínio da escrita, ofereceram a oportunidade de refletirem sobre a forma mais adequada de expressarem suas histórias. A leitura das obras literárias e as orientações oferecidas pela professora/pesquisadora, durante as atividades, forneceram referenciais para a criação de textos narrativos pelas crianças. Portanto, a observação das atividades infantis permitiu perceber a concretização de duas aprendizagens sobre o processo de escrita: conhecimento de seus aspectos notacionais e de seus aspectos discursivos. d) Extensão textual

12 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), referentes ao ensino da Língua Portuguesa, não fazem citações sobre a relevância de construir textos mais longos ou mais sucintos, durante o processo da alfabetização. No entanto, foi possível notar aspectos positivos relacionados à construção de textos mais extensos. Eles denotaram uma motivação das crianças para a atividade escrita, o prazer em poder manifestar o conhecimento sobre ela, podendo utilizá-la como um instrumento de expressão das informações contidas em sua produção figurativa. O domínio da escrita permitiu transcender e enriquecer o significado do contexto registrado nos desenhos, tornando o texto complementar ao desenho. Ao iniciarem a produção de textos, relacionados aos desenhos, as crianças aproximaram suas escritas das figuras desenhadas, demonstrando reconhecer, ou supor, a função e a importância de seus registros para uma melhor compreensão das figurações. As informações registradas nos desenhos eram adquiridas nos livros, e usadas para acompanhar os desenhos ou identificar o conteúdo deles. Desta forma, as produções artísticas e a literatura estimularam a produção escrita. O progressivo domínio da linguagem escrita permitiu a elaboração de textos mais independentes em relação aos desenhos; o vocabulário já não era tão restrito e possibilitava ampliação do contexto figurativo. A própria localização do texto, no interior do desenho, se mostrou um indicador de sua independência: o texto passou a ficar mais distante das imagens, pois não havia mais necessidade de explicá-las ou ser explicado por elas. Concluindo, o desenho possibilitou uma reflexão sobre as histórias contadas e contribuiu para o desenvolvimento criativo da expressão figurativa e escrita sobre essas histórias. O desenho materializou um sistema de relações estabelecidas na mente infantil, no qual os elementos da literatura contracenavam com elementos do cotidiano, dos meios de comunicação, dos conteúdos escolares, etc, provocando a estruturação de novas ideias. A literatura infantil ampliou conhecimentos de diversas naturezas, proporcionou relações entre estes conhecimentos e os da criança, sensibilizando-a quanto a sentimentos, opiniões e atitudes. Tudo isso ficou evidente no desenho, narrado oralmente e por escrito. O desenho infantil funcionou como um instrumento de reflexão e de motivação para diversas aprendizagens (a leitura, a escrita e o próprio desenho), a partir de uma prática sistematicamente planejada pela pesquisadora.

13 Referências bibliográficas BOGDAN, R. C., BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, p BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: artes/secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC/SEF, v. 2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa/secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC/SEF, v. 6. DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. SP: Scipione, DUARTE JUNIOR, J. F. Por que arte-educação? Campinas, SP: Papirus, FERREIRA, S. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas, SP: Papirus, FERREIRA, V. S. Desenho e escrita: relações na construção da escrita alfabética f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, FERREIRO, E., TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, FREINET, C. O método natural II A aprendizagem do desenho. Lisboa: Editorial Estampa, IAVELBERG, R. O desenho cultivado da criança f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade de São Paulo, São Paulo, LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Editora do Minho, MAMEDE, M. M. Conversando sobre o grafismo infantil. Criança. Revista do Professor de Educação Infantil, Brasília: DF: Ministério da Educação e do Desporto, n. 26, MOREIRA, A. A. A. O espaço do desenho: a educação do educador. SP: Loyola, PILLAR, A. D. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1996b PILLAR, A. D. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1996a. SANS, P. de T. C. A criança e o artista. Campinas, SP: Papirus, YOSHIURA, E. V. Desenvolvimento criativo: uma proposta metodológica. ARTEunesp, São Paulo, v. 7, p , 1991.

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