EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZES DE LE (INGLÊS) NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM RECORTE CONTEXTUAL

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1 EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZES DE LE (INGLÊS) NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM RECORTE CONTEXTUAL Hélvio Frank de Oliveira 1 RESUMO: Este artigo investiga e analisa experiências de adultos aprendendo inglês em contexto público da rede estadual de ensino. A discussão teórica envolve período crítico, crenças sobre aprender, experiências, (des)motivação, aspectos socioculturais, bem como outros construtos e fatores que valorizam o contexto e primam pela voz do aluno na análise do processo de aprendizagem de línguas. Os instrumentos utilizados foram observações de aula e entrevistas semiestruturadas, metodologias que se alinham ao paradigma qualitativo do estudo de caso. A análise de dados evidencia as diferentes motivações dos aprendizes no contexto pesquisado, as principais dificuldades de aprender a língua em questão, além das crenças relacionadas à idade e algumas de suas paradoxalidades contidas no próprio relato. PALAVRAS-CHAVE: Língua inglesa. Experiências de aprendizagem. Crenças. Adulto. Motivação Introdução Sabemos da importância do inglês para o cenário capitalista e globalizado atual ao ser considerado um idioma mundial por conquistar, a cada dia, mais espaço em vários campos da atividade humana, tais como informática, TV, filmes, jogos, culinária, expressões do dia-adia, músicas, dentre outros. Além da motivação residente nesse fato, conforme Terra (2008, p. 173), O status ocupado pelo inglês, na atual conjuntura, nacional e internacional, é inquestionável. Nesse sentido, este artigo busca investigar a caracterização do processo de aprendizagem de LE (inglês) vivenciado por aprendizes adultos no contexto público estadual de EJA, evidenciando desafios e motivações encontrados pelos participantes no decorrer de sua experiência de aprendizagem, bem como fatores que contribuem e permeiam o seu interesse em aprender a língua nessa faixa etária, dentre eles, as crenças sobre o fato de a idade ser (ou não) determinante no processo. 1 Mestrando em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília e professor de Língua Inglesa e Estágio de Língua Inglesa do Curso de Letras da UEG Itapuranga. 1

2 1. Fator idade e aspectos socioculturais da aprendizagem de LE (Inglês) No que se refere especificamente aos estudos sobre aprendizagem de LE, iniciados na década de 50, há o que se denominou chamar período crítico, fase em que alguns autores acreditam que os aprendizes, estando adultos, apresentam limitações na aprendizagem de uma LE em termos gramaticais, lexicais, tanto na escrita quanto na fala. Nessa perspectiva, Lenneberg (1967, p. 220) busca bases biológicas em favor dessa hipótese para a aquisição da língua e afirma que, após a puberdade, a capacidade de auto-organização declinam rapidamente. Meisel (1993) é favorável à hipótese e salientam que a aquisição de LE, depois da adolescência, não é mais função da gramática universal, mas é um processo cognitivo de aprendizagem de habilidades. E que daí se explicam as fossilizações e julgamentos limitados de gramaticalidade. Por outro lado, Pizzolato (1995) prefere o termo período sensível, uma vez que acredita denotar um intervalo de tempo ótimo, no qual algumas circunstâncias são mais favoráveis ao desenvolvimento de um determinado tipo de comportamento, e cuja eficiência se reduz com o passar dos anos. Segundo esse ponto de vista, o período crítico é um termo considerado muito determinista, e ao contrário do que parece, é um período que denota não uma redução de competências que acontece com o tempo, mas sim uma oportunidade de aprender a LE e ainda adquirir fluência mesmo na idade adulta. Nesse flanco, Finger (2005, p. 17) assegura que diferenças de maturação entre adultos e crianças não afetam significativamente a faculdade da linguagem e, nesse caso, o período crítico, pode ser contestável. Birdsong (1999) compartilha da mesma idéia ao afirmar ser possível a aprendizagem de uma LE na fase adulta. A esse aspecto, atesta que um aprendiz pode obter fluência na LE próxima de um nativo mesmo quando sua aprendizagem se inicia na idade adulta. Tanto os fatores internos quanto externos possuem grande destaque para a análise da aprendizagem de uma LE. Vygotsky (2000) já se referia a eles ao evidenciar que os aspectos externos contribuem para os fatores internos do aprendiz. E ainda acrescenta que o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Então o sujeito é interativo, porque forma conhecimentos e se estabelece como ser social, a partir de relações intra e interpessoais. A motivação é outro componente intrínseco importante no sucesso com o idioma. Para Ellis (1997), é esse mecanismo que envolverá atitudes e estágios efetivos que influenciarão os aprendizes no exercício de aprender a LE, além de um fator essencial para um melhor aproveitamento nesse aprendizado. Nesse sentido, há alguns tipos de motivação, tais como motivação extrínseca, ou aquela que vem de fora; motivação integrativa, que faz referência à 2

3 questão de integração na cultura do falante nativo do idioma; motivação intrínseca, que se apoia exclusivamente nos aspectos intrapessoais e particulares de cada indivíduo; motivação instrumental, garantida pela razão funcional de um exercício ou de carreira. Schultz (2003), por sua vez, acredita que a motivação também seja promovida por fatores externos e internos que alcançam a mente e a desempenho do aprendiz. E especifica suas categorias como: direta, impulsionadora direta ao objeto que realiza uma necessidade de um sujeito, e indireta, mais ocorrida na área de ensino aprendizagem de línguas, por conceder o impulso a um elemento intermediário visionando o seu efeito na ação maior. Schultz (2003) ainda reflete que se não houver necessidade, não haverá motivação. Nesse caso o sujeito estará desmotivado a aprender a língua porque não resulta de uma satisfação a busca por esse exercício. A desmotivação então será decorrente da prática que enfatiza essa possível aprendizagem. As experiências e as crenças são fatores muito consideráveis, uma vez que tratam-se de valores criados ao longo da situação cultural e social de aprendizagem. Barcelos (2006) salienta que as crenças surgem com as vivências e experiências do ensino aprendizado, e essas categorias podem influenciar de maneira direta e indireta, na abordagem de aprender dos alunos, bem como na percepção que esses sujeitos possuem sobre o que seja ensinar, ou o papel do professor na própria concepção deles. De fato, a experiência de aprender, dentro e fora de sala de aula, torna-se a base para o (não) sucesso. Miccoli (2007) ressalta sobre a importância das experiências no processo de ensino aprendizagem de línguas estrangeiras e observa que, independente de seu foco se direcionar ao aluno, professor ou até mesmo a terceiros, as experiências são influenciadas e compartilhadas pelo contexto. Nesse flanco, dentro ou fora da sala de aula, esses componentes possibilitam uma melhor compreensão sobre o que acontece no contexto sociocultural dos envolvidos na atividade de ensinaraprender uma LE. E refletir sobre essas experiências consiste em pensar em ações adequadas para cada situação, lembrando que não existem receitas prontas, como a própria autora adverte. 2. O estudo de caso Esta pesquisa tem como base o paradigma qualitativo caracterizado a partir de um estudo de caso. Conforme Stake (1994), essa modalidade trata-se de uma investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios pré-determinados e com utilização de múltiplas fontes de dados, podendo se representar por meio de, no caso, uma sala de aula. 3

4 Escolhi o programa EJA Educação para Jovens e Adultos de uma escola da rede estadual de ensino, na cidade de Itapuranga, Goiás. O período da coleta, compreendido durante o primeiro semestre de 2009, contou com a participação voluntária total de 10 alunos, com idade entre 37 e 59 anos, e incluiu dois tipos de instrumentos: entrevistas individuais e orais, e observação de sala de aula com notas de campo e gravação em áudio. Primeiro, observei dez aulas, de forma alternada, no período de três meses. E com base na observação, elaborei questões abertas para a minha entrevista semiestruturada (ROSA & ARNOLDI, 2006). Vale ressaltar que, por motivos éticos, a identidade dos participantes foi preservada com a utilização de pseudônimos escolhidos pelos próprios. Essa fase envolveu todos os participantes, os quais tiveram a liberdade para participar ou não. As entrevistas foram gravadas em fita cassete por meio de um gravador móvel após as observações de aula. A intenção com a entrevista oral pautou na expectativa de que o aluno discorresse ainda mais sobre suas reais dificuldades e anseios de forma mais espontânea. 3. Apreciando os dados Observei que os alunos participantes não frequentam nenhum curso extra de inglês. Nesse caso, eles assistem apenas às aulas previstas no calendário do curso, em que o componente curricular é de duas aulas semanais. Nenhum dos entrevistados possui experiência de aprendizagem com o idioma no exterior, tampouco estudou em um curso de idiomas antes. O motivo alegado, em muitas falas, foi a falta de recurso financeiro. Quando perguntados se gostavam de aprender inglês, alternaram suas respostas, prevalecendo, sobre um total de 10 participantes, apenas 4 respostas positivas. Alguns dos que demonstraram a não simpatia com o idioma, justificaram a obrigatoriedade de frequentar tais aulas devido à imposição do currículo: [O senhor gosta de estudar inglês?] Não. Não dou conta! Só faço porque faz parte aqui da disciplina escolar, se eu não fizer ela, não tem como eu fazer as outras. (Mosa, 41 anos) Curiosamente, sobre as dificuldades de se aprender a língua, houve de confirmações de 6 respostas positivas. Os quatro participantes que mencionaram gostar de estudar o idioma, informaram que não apresentavam dificuldades na habilidade com a língua. Esses dados revelam as confirmações teóricas de Ellis (1997) a respeito da motivação, ao observar que esse componente permite com que o próprio aprendiz veja como positiva a sua aprendizagem e as situações de atividades vividas com a língua. 4

5 Na entrevista, uma pergunta abordou enfaticamente sobre motivação e permitiu verificar desses mesmos quatro participantes a motivação intrínseca. Eles, de fato, sabem por que e para que estudam a LE. Tanto que, no processo de autoavaliação, esses pares respondentes consideram-se bons aprendizes e veem o próprio resultado satisfatório dessa busca. Em relação ao fator idade, houve uma pergunta tema de pesquisa, por julgar o item como essencial na análise da coleta. Foi perguntado sobre como cada aluno avalia o fator de sua idade no processo, se interfere ou não. Cinco participantes inserem dentro de suas falas que o fator idade contribui negativamente no processo. Essa crença sobre o fator idade já foi vista por alguns teóricos (MCLAUGHLIN, 1992; BARCELOS, 2006) e menciona sobre o fato de que só uma criança pode aprender uma L2, ou quanto mais novo, melhor para se aprender essa língua. A idade atrapalha, quando se é criança é bem mais fácil... (Tainara, 41 anos) Por outro lado, a metade dos estudantes relataram que o fator idade não é determinante para aprender uma LE. Essa informação dada reflete no modo como veem a si mesmos, afinal eles estão cursando o programa de EJA justamente por acreditar que buscam recuperar o tempo perdido. Dessa forma, não importa a idade, e sim a motivação para aprender: Eu acho que não interfere mais a questão de... da idade assim que vai, a gente trabalha muito, aí interfere, mas a idade não, mas o trabalho sim. (Moza, 41 anos) Acho que nem um nem outro, só depende do esforço da gente, né? O interesse e a participação [...] na participação e na vontade de aprender. (Seba, 58 anos) Sobre as quatro habilidades da língua inglesa, a ordem de preferência observada corresponde à maior porcentagem por atividades que focam a escrita e a leitura. O que permite inferir que esses discentes privilegiam tais modalidades devido à cultura impetrada em sala de aula: aulas de tradução, gramática e aplicação de exercícios escritos sobre. Fato registrado quando das minhas observações em sala de aula. [O que você tem mais facilidade de aprender na língua inglês, o que é mais fácil para aprender na língua inglesa, o que é mais fácil?] Fazer os exercícios de inglês, os verbos... a gramática. (Martha, 45 anos) Considerações finais A aprendizagem de inglês neste estudo aponta para diferenças acentuadas dos participantes. Enquanto alguns evidenciam mais atitudes em torno de expectativas e alvos mais 5

6 claros com a busca de aprender o idioma, outros carregam crenças de que a sua idade, de alguma forma, interfere negativamente no processo. Esses aprendizes percebem a aprendizagem de inglês como um grande desafio para sua vida estudantil. Eles reconhecem a importância de compreendê-lo, não com profundidade, mas visualizam, de certa forma, ser o idioma um componente curricular obrigatório que devem cumprir. Nesse caso, a aprendizagem centra-se nas estruturas gramaticais e leitura. A oralidade e atividades de ouvir são vistas com reservas, mesmo por que são pouco praticadas na sala de aula. Quanto aos desafios encontrados, o fator ausência de contato com os nativos distancia significativamente as possibilidades de uma aprendizagem mais efetiva, de acordo com os pesquisados. Assim, as dificuldades encontradas estão voltadas para a compreensão auditiva e a fluência na oralidade, o que facilitaria se houvesse esse nativo. Decorre daí a preferência desses estudantes pelas atividades de escritas e a leitura, as quais, segundo alguns entrevistados, são consideradas como mais fáceis de lidar em sala de aula. Essas concepções em torno da gramática ainda são as crenças mais severas que existem. Alguns dos alunos acreditam que, em se aprendendo a regra, eles aprenderão o idioma, o que, segundo Mclaughlin (1992), é um mito. Contudo, alguns depoentes acreditam que devido às ocupações do dia-a-dia, não seja possível o total sucesso na aprendizagem de inglês. Esses creem que a idade não influencia no sucesso do aprendizado, porém em alguns discursos pode se perceber manifestações implícitas cheias de conjecturas: Falta muito tempo, já viu, né!? Vida de adulto é complicada, a mente fica cheia... é família pra cuidar, tem o serviço. (Tião, 53 anos)...eu já to com 52 anos e me sinto uma garotinha para aprender e se eu tiver com saúde mental posso estar mais velha que eu vou conseguir... (Vanessa, 52 anos) As motivações apontadas pelos participantes são muitas, contudo o impacto da globalização na necessidade de se aprender inglês é a mais citada. O interesse por interagir com o falante nativo, a necessidade de estar ativo e inserido nesse universo linguístico e no mercado de trabalho são alguns depoimentos que ratificam essa motivação pelo inglês. Embora haja menções de que a idade seja um obstáculo que dificulta esse processo, alguns alunos são mais tranqüilos com esse tipo de concepção e relatam não interferir diretamente o fator idade para se aprender, e apontam fatores ligados à escassez de tempo, interesse e motivação que cada um tem em relação à sua aprendizagem. São inegáveis, em alguns casos, as dificuldades que os adultos possuem para aprender uma LE. Nesse sentido, firma-se a certeza de que a pesquisa ofereceu viabilidade para uma base teórica sobre o assunto, uma vez que cria possibilidades de novas frentes de pesquisa. Além disso, é um 6

7 desejo pessoal que haja uma reflexão sobre a prática por parte dos professores que lidam com alunos adultos, bem como desses próprios aprendizes sobre seu exercício de aprender. Afinal, nunca é tarde para aprender uma língua. Por tudo o que foi dito, Vintró de Deus (2007) ainda afirma que o adulto só pode tornar-se parte integrante e ativa do processo quando se torna consciente e busca estratégias efetivas para vencer suas dificuldades inerentes à aprendizagem de uma LE. Desse modo, todos os âmbitos da conjuntura social evidenciam uma melhoria da expectativa de vida e abre precedentes para avaliar e considerar a fase adulta não como um obstáculo invencível para o domínio de um idioma. Todavia, em todo tempo, favorável para recomeçar, buscar, aprender e, desse modo, romper com os mitos de que somente sensibilizam e reduzem a eficiência e, por conseguinte, o sucesso no idioma que os adultos possuem. Referências BARCELOS, A. M. F. ABRAHÃO, M. H. V. (Org.) Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. São Paulo: Pontes, p , BIRDSONG, D. Second language acquisition and critical period hypothesis. Mahwah NJ: Laurence Erbaum Associates, BROWN, H. D. Personality Factors. In: Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents, p. 134 a 161, ELLIS, R. Second language acquisition. New York: Oxford University Press, FINGER, I. Sobre a relação entre GU e aquisição de segunda língua. Rio de Janeiro, PUC-RJ: LENNEBERG, E. Biological foundations of language. New York: Wiley, 1967 MCLAUGHLIN, B. Myths and misconceptions about second language learning: what every teacher needs to unlearn. National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning, MEISEL. J. Simultaneous first language acquisition: A window on early grammatical developments. In: DELTA, vol.9, p , 1993 PIZZOLATO, C. E. A sala de aula de língua estrangeira com adultos de terceira idade. (Dissertação de Mestrado em Estudos da Linguagem). São Paulo: Unicamp, ROSA, M. V. F. P. C. & ARNOLDI, M. A. G. C. A entrevista na pesquisa qualitativa. Belo Horizonte: Autêntica, SCHÜLTZ, R. Motivação e desmotivação no aprendizado de línguas Disponível em: < Acesso em: 20 jul

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