PROFESSORAS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM PELOTAS: IDENTIDADES EM CONSTRUÇÃO

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1 1 PROFESSORAS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM PELOTAS: IDENTIDADES EM CONSTRUÇÃO Palavra-chave: educação infantil Lourdes Helena Dummer Venzke FaE/ UFPel Diante das transformações sociais e políticas ocorridas ao longo das últimas décadas em nosso país, observa-se um crescente movimento em defesa da profissionalização das pessoas que trabalham nas instituições de Educação Infantil. Essa reivindicação tem sido feita não somente por pesquisadores/as e/ou professores/as envolvidos com a educação e o cuidado de crianças de zero a seis anos de idade, como também consta na atual legislação Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n 9394/96), Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e outros. A mobilização social em torno das questões da infância e da educação das crianças pequenas é que tem proporcionado as conquistas verificadas no âmbito da educação brasileira. Uma dessas conquistas diz respeito à formação inicial das pessoas que atendem às crianças pequenas, que devem possuir no mínimo o Curso Normal Nível Médio, conforme o Artigo 62 da Lei 9394/96 e ratificado pela Resolução nº 01/2003 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Essa determinação legal vem de encontro à idéia muito arraigada em nosso país de que para trabalhar com crianças pequenas basta ser mulher, naturalmente educadora nata, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso (ARCE, 2001), ter jeitinho e/ou gostar; relegando a segundo plano o profissionalismo e, conseqüentemente, o seu prestígio e a sua valorização social. Hoje, vislumbra-se a formação de professoras e professores que sejam capazes de promover vivências e experiências que incorporem as dimensões intelectual, estética, ética, comunicativa, social, afetiva, o pensamento científico e crítico (MIEIB, 2002), visando o desenvolvimento integral das crianças pequenas. Essa perspectiva provoca uma ruptura com a concepção assistencialista de atendimento, vinculada ao apelo à maternidade, e demonstra que existe um longo caminho a ser

2 2 percorrido para que importantes transformações ocorram na Educação Infantil, entre elas a valorização das professoras dessa área tanto na sociedade quanto dentro das demais esferas da educação. Com a presente pesquisa, de abordagem qualitativa, analiso como vêm se constituindo as identidades das professoras das Escolas Municipais de Educação Infantil de Pelotas que estão em constante (re)construção, especialmente a partir da implantação da Lei nº 9394/96 e demais documentos oficiais dela decorrentes, problematizando aspectos que estão envolvidos na constituição dessas identidades neste momento histórico, tendo como material de análise suas próprias narrativas e seus discursos. No entanto, o caminho metodológico escolhido contempla, também, dados quantitativos com vistas ao mapeamento da situação funcional das professoras e das instituições de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Pelotas. Parto do pressuposto que o processo de reorganização pelo qual as instituições municipais de Educação Infantil, em Pelotas, estão passando a fim de se adequarem às exigências da legislação em vigor, principalmente em termos de estrutura física e qualificação profissional, estão atingindo diretamente as identidades das professoras. Considero o processo de construção das identidades das professoras imprescindível para se compreender melhor o significado e o sentido das práticas pedagógicas desenvolvidas por elas nas instituições, dentro do contexto sóciohistórico e cultural em que estão inseridas. Através das narrativas das professoras, busco compreender quem são essas profissionais, qual sua formação acadêmica, quais as suas concepções de criança, de infância, de educação infantil, entre outras, que permeiam todo o trabalho realizado; a percepção que possuem sobre seu papel nesse contexto de mudanças; a imagem de si mesmas como professoras e mulheres; etc. Portanto, a minha intenção é valorizar essas profissionais e suas falas, já que tenho percebido muito mais elas sendo narradas por outros como objetos do que sendo sujeitos dessas narrativas. Esta investigação tem sua relevância pela exigüidade de estudos sobre a Educação Infantil no município de Pelotas, pelos questionamentos que poderão ser suscitados sobre a importância desse nível de ensino, a valorização profissional das professoras e demais funcionários/as dessas instituições, o desenvolvimento de

3 3 políticas públicas que atendam à demanda dessa área da educação, a importância da formação inicial e continuada de professores/as, entre outros. Para a análise da situação atual em que se encontram as professoras e as instituições de Educação Infantil em Pelotas, antes de ouvir as professoras, recorri a alguns trabalhos de pesquisa dessa área a fim de obter elementos importantes sobre a história da Educação Infantil nesse município. Constatei a carência de registros escritos para este fim, então, busquei preencher algumas lacunas existentes, através de depoimentos orais de pessoas que viveram parte desta história. No município de Pelotas, até fins do século XIX, a família era considerada a única responsável pelas crianças pequenas. O atendimento institucional só era prestado em casos de abandono declarado, através da Roda dos Expostos da Santa Casa de Misericórdia e do Asylo de Orphans Nossa Senhora da Conceição (VANTI, 1998). Esta autora, em sua pesquisa sobre significações de infância e de educação infantil em Pelotas no período de 1875 a 1900, analisou vários documentos, entre eles o Livro de Atas da Santa Casa de Misericórdia de Pelotas e constatou que a Roda dos Expostos foi criada em 19 de março de 1848, naquela instituição, para receber as crianças desvalidas. Em 1 de julho de 1849, com a criação da Casa dos Expostos, o atendimento de crianças abandonadas, que estava até aquele momento sob responsabilidade da Câmara Municipal, passou para a Santa Casa. Ao acolher as crianças desvalidas, a Santa Casa de Misericórdia as encaminhavam para amas-de-leite que tinham a incumbência de amamentá-las e criá-las até, aproximadamente, os dois anos de idade. Esse serviço era prestado pela Santa Casa, mediante o recebimento de verbas públicas designadas por lei. Com o aumento da demanda de crianças expostas, houve descontentamento por parte dos provedores da Santa Casa diante das dificuldades financeiras para manter o serviço. Este problema foi amenizado com a fundação do Asylo de Orphans Nossa Senhora da Conceição, em 7 de setembro de 1855, para o qual podiam ser encaminhadas as meninas entre três e cinco anos, que não tivessem sido adotadas. Os meninos não adotados podiam ser enviados para o Arsenal de Guerra, em Porto Alegre. Ao final do século XIX, com a expansão do atendimento médico higienista dado à criança pequena em nosso país, difundiu-se a idéia de que a mulher mãe era a responsável pelo seu filho e pela sua amamentação, questionando a figura da ama-

4 4 de-leite no âmbito familiar uma prática comum naquela época. Aos poucos, também, a Roda dos Expostos foi deixando de ser utilizada em Pelotas, buscandose a alternativa de salas de asilo e creches nos moldes verificados na Europa. A pesquisa desenvolvida por Hirai (2000) sobre a gênese e a trajetória da política pública de educação infantil em Pelotas, apresenta informações importantes sobre essa área, como a inauguração da primeira creche assistencial, em 15 de agosto de 1936, através da iniciativa da sociedade civil e da igreja Católica, sendo designada Creche São Francisco de Paula e administrada pela Sociedade Protetora da Creche. Aos poucos, outras creches assistenciais, principalmente de cunho religioso, surgiram para atender às crianças carentes de zero a seis anos. De acordo com essa autora, em 1945, há registro da implantação do Jardim de Infância, no Colégio São José escola particular. Em 1953, foi implantada a primeira turma de Jardim na rede pública municipal Escola Municipal de Ensino Fundamental Luciana de Araújo e, em 1954, na rede estadual Instituto Estadual de Educação Assis Brasil, sendo progressivamente estendida para outras escolas. Com o objetivo de prestar assistência aos mais carentes, em 29 de maio de 1972, através do Decreto 864, foi criado o Movimento Assistencial de Pelotas, vinculado à Primeira Dama do Município. Esse enfoque assistencial foi alterado para política pública, a partir da Lei 3.916, de 30 de dezembro de 1994, em que este órgão foi designado Fundação Movimento Assistencial de Pelotas (FMAPEL) e vinculado à Prefeitura Municipal, com o objetivo de executar, coordenar e articular as ações municipais na esfera da assistência social, considerando as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Municipal de Assistência Social. (HIRAI, 2000). O atendimento dispensado às crianças de até seis anos de idade em instituições específicas, em Pelotas, amplia-se principalmente a partir do final da década de 70. Esta década caracterizou-se pela educação de massas, em que expandiu-se também o movimento nacional por creches em virtude da participação cada vez maior da mulher no mercado de trabalho. A primeira creche pública municipal surgiu em 1979, designada Creche Municipal Cruzeiro do Sul, encampando uma instituição assistencial que atendia, em caráter precário, crianças de até seis anos. Outras creches municipais foram sendo instaladas, totalizando dezessete instituições, em O gerenciamento dessas instituições estava sob a responsabilidade da FMAPEL.

5 5 Como em outros lugares do Brasil, havia um tratamento diferenciado para as crianças conforme a sua classe social. As crianças pobres eram atendidas nas creches municipais ou assistenciais, enquanto que as crianças das classes média e alta recebiam atendimento em escolas públicas ou privadas (entre estas, as escolinhas, assim designadas pela população pelotense) que possuíam jardim-deinfância e/ou pré-escola. Nas creches públicas ou assistenciais as crianças recebiam atendimento em tempo integral (manhã e tarde), sendo que a preocupação maior era com o seu cuidado alimentação, segurança e higiene, embora as crianças de quatro a seis anos freqüentarem turmas de pré-escola na própria instituição. Predominava, então, o trabalho assistencial. Já nas instituições que possuíam somente a pré-escola, as crianças eram atendidas em um turno (manhã ou tarde) visando o seu desenvolvimento psicomotor, afetivo e cognitivo, preparando-as para o ensino fundamental. Buscando maiores informações sobre as instituições públicas municipais de Educação Infantil, encontrei dificuldades em obter registros escritos. Então, através de entrevistas semi-estruturadas com cinco profissionais da Secretaria Municipal de Educação gestão atual e anterior e um profissional da Secretaria Municipal de Direitos Humanos, Cidadania e Assistência Social, foi possível esclarecer alguns fatos importantes sobre a história dessas instituições. Segundo uma supervisora de ensino que atuou na Secretaria Municipal de Educação no período de 1992 a 2000, as profissionais que trabalhavam nas Creches Municipais eram contratadas para diferentes cargos: administradora, atendente, servente ou merendeira. Em algumas dessas instituições, haviam professoras habilitadas para o exercício do magistério que atendiam turmas de préescola (crianças de quatro a seis anos) em apenas um turno, no outro, as crianças ficavam aos cuidados das atendentes. As crianças de zero a três anos recebiam os cuidados dispensados apenas pelas atendentes. Os critérios para a escolha dessas profissionais eram basicamente ser mulher e possuir a indicação de algum político vinculado ao Partido do governo municipal. Nesse caso, a comprovação de escolaridade, não era um critério para a admissão ao cargo. A FMAPEL tinha uma equipe de pedagogos e professores que coordenava o trabalho nas Creches Municipais, promovendo reuniões e visitas para o acompanhamento das atividades desenvolvidas. Como a Secretaria Municipal de

6 6 Educação, através das supervisoras de ensino, orientava o trabalho pedagógico nas turmas de pré-escola das escolas municipais, essas orientações eram estendidas às professoras das Creches Municipais que trabalhavam com crianças de quatro a seis anos. Em muitos momentos, surgiram conflitos entre as orientações da FMAPEL (visão assistencialista) e as da SME (visão pedagógica). Em 1989, foi realizado o primeiro concurso público para o provimento do cargo de Professor I visando o preenchimento de vagas para a pré-escola nas escolas regulares, sendo exigido como formação mínima o Curso de Magistério (nível de 2º grau). Algumas professoras nomeadas foram atuar em turmas de pré-escola nas Creches Municipais e outras nas escolas da rede municipal de ensino. Um curso voltado para o trabalho pedagógico na pré-escola foi promovido pela SME, já que quase a totalidade das professoras não possuíam formação específica para essa área. Nesse contexto, percebe-se a prioridade dada à pré-escola e a sua função pedagógica, o mesmo não ocorrendo com as turmas da creche (berçário e maternal). Aqui, o termo creche refere-se às turmas de crianças de zero a três anos, diferente da pré-escola que atende crianças de quatro a seis anos; conforme designação do Artigo 30 da Lei 9394/96. Para a pré-escola já havia a preocupação com a formação das profissionais, para a creche isso não acontecia; bastava ser mulher e, de preferência, gostar de crianças. Como se pelo fato de ser mulher, naturalmente ela saberia cuidar das crianças assim como fazia na esfera doméstica (ARCE, 2001; SOUZA, 2000). Com a promulgação da Lei 9394/96, as Creches Municipais precisaram sofrer alterações para a sua adequação às novas exigências previstas, entre elas, o credenciamento dessas instituições junto ao respectivo sistema de ensino até dezembro de 1999, conforme o Artigo 89 dessa mesma Lei. Esperava-se que a fase de transição ocorresse de uma forma progressiva e em etapas definidas. Isso não foi possível. A FMAPEL, naquela época, contava com a FASP (Fundação Assistencial de Pelotas) empresa prestadora de serviços, responsável pela contratação dos/as funcionários/as das Creches Municipais. Esta Fundação apresentava situação financeira precária, devido a problemas administrativos, provocando sua falência e, por determinação judicial, foi extinta entre o final de agosto e início de setembro de Com isso, os funcionários das Creches Municipais perderam o vínculo

7 7 empregatício e foi passada à SME a responsabilidade de administrá-las, mesmo que de forma precária. Muitos funcionários das creches não foram mais trabalhar porque sabiam que haviam perdido o emprego, outros continuaram trabalhando em caráter provisório até a sua contratação emergencial pela SME, desde que fossem atendidos os novos critérios de permanência e ingresso nessas instituições. O principal critério adotado para a ocupação dos cargos, de acordo com a supervisora de ensino/ , foi o da escolaridade e, em segundo lugar, as experiências anteriores. Para servente era exigida escolarização até 4ª série do Ensino Fundamental. As merendeiras precisavam ter o 1º grau completo e algum curso de culinária ou experiência comprovada em serviço de cozinha comercial ou industrial. Para o cargo de monitor ou auxiliar a exigência era a conclusão do 2º grau. As professoras precisavam comprovar a conclusão do Curso de Magistério ou Pedagogia e as administradoras das creches, que passaram a ser diretoras, possuir o Curso de Pedagogia. Essas exigências trouxeram um clima de insegurança e insatisfação entre as profissionais das creches, mas os ajustes foram sendo feitos. Voluntários/as de outros órgãos públicos trabalharam temporariamente até a regularização dessas instituições. Esse período de turbulências mexeu com a vida de muitas pessoas. Com o Decreto nº 4003, de 8 de setembro de 1999, do Prefeito Municipal, foram criadas as Escolas Municipais de Educação Infantil, substituindo as Creches Municipais, até então, existentes. As vinte e quatro creches municipais receberam novas designações. Além disso, precisavam seguir as normas para a oferta de Educação Infantil estabelecidas pelo Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, através da Resolução nº 246, de 2 de junho de Ainda no ano de 1999 foi publicado o Edital de Concurso nº5/99 para o provimento de vagas do quadro geral de servidores da Prefeitura Municipal de Pelotas, sendo o primeiro concurso em que consta o cargo de Professor da Educação Infantil. Em janeiro de 2003, foi criado o Sistema Municipal de Ensino de Pelotas e todas as instituições de Educação Infantil que atendem crianças de zero a seis anos passaram a integrar esse Sistema, conforme está previsto no Artigo 89 da Lei 9394/96 (LDB). Agora, cabe ao Conselho Municipal de Educação de Pelotas (Lei Municipal nº 2005/72) a normatização do sistema de ensino e a fiscalização das instituições de Educação Infantil, entre outras atribuições. Como a normatização do

8 8 Sistema Municipal de Ensino está em fase de estudos e de elaboração, sob a responsabilidade do Conselho Municipal de Educação, a fiscalização das escolas de Educação Infantil em nosso município está sendo feita com base na Resolução nº 246/CEED/RS, segundo informações de um membro deste Conselho. Junto à Secretaria Municipal de Educação de Pelotas, foi realizado um levantamento do número de professoras que estão atuando nas escolas municipais de Educação Infantil em Pelotas, a sua formação e a situação em que se encontram as instituições onde trabalham. Os dados foram obtidos através dos Cadernos do Censo Escolar/2003 preenchidos pelas Escolas Municipais de Educação Infantil. Também, quatro profissionais responsáveis pelos Departamentos de Administração Escolar e Pedagógico forneceram dados importantes através de entrevistas semiestruturadas. Os resultados encontrados demonstraram a situação precária das escolas municipais de Educação Infantil, ou seja, das vinte e cinco escolas existentes apenas três (12%) apresentam as condições legais exigidas em termos de estrutura física; as demais escolas vinte e duas (88%) necessitam de investimentos financeiros para se adequarem aos padrões de exigência, evidenciando assim a enorme lacuna entre o proposto e a sua efetivação, entre o ideal e o real. A estrutura física exigida para as escolas infantis consiste em ambientes internos e externos destinados às diferentes atividades desenvolvidas nessas instituições, de acordo com a Resolução nº 246, de 02 de junho de 1999, do Conselho Estadual de Educação/RS. A estrutura física inadequada dessas escolas demonstra as condições precárias em que a maioria das professoras desenvolve o seu trabalho cotidianamente. Dos cento e vinte e dois (122) professores/as titulares que trabalham com as crianças de zero a seis anos de idade, cento e vinte e um (121) são mulheres correspondendo a 99,2 % e somente um (1) homem correspondendo a 0,8 % do total. A constatação é de que essa profissão continua sendo majoritariamente feminina nesse nível de ensino, nas escolas municipais de Educação Infantil / Pelotas. Daí o fato que justifica a escolha pela designação de professoras da Educação Infantil neste trabalho de pesquisa e não o uso de professores como um termo genérico. A maioria das professoras das escolas municipais de Educação Infantil possui a formação exigida pela Lei 9394/96, ou seja, 98,36% possui Curso de Magistério (ou

9 9 Normal), Pedagogia ou outra Licenciatura (com o Curso de Magistério); somente 1,64% possui apenas o 2º Grau (Ensino Médio). Mesmo atendendo às exigências da atual legislação, as professoras não possuem a formação específica para a Educação Infantil devido à reduzida oferta de cursos em nossa região. A grande maioria dessas professoras possui a formação para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. O provimento de vagas nos cargos públicos, em cumprimento às determinações legais, tem acontecido através de concursos, salvo em alguns casos em que são necessários contratos emergenciais. Conforme o Edital de Concurso nº 02/2003 para o provimento de vagas do quadro geral de servidores da Prefeitura Municipal de Pelotas, o cargo de Professor da Educação Infantil recebe o vencimento básico de R$ 399,02 previsto para o cumprimento de 40 horas / semanais. Para os cargos de Professor I (1ª a 4ª série), Professor II (5ª a 8ª série) e Professor III (Ensino Médio), o vencimento básico é de R$ 218,76 previsto para o regime de trabalho de 20 horas / semanais. Analisando, proporcionalmente, os vencimentos há uma diferença em prejuízo do primeiro cargo em relação aos demais, caracterizando a sua desvalorização profissional. Essa situação é justificada pela SME como distorções decorrentes de reajustes anteriores que não contemplaram as professoras da Educação Infantil. De acordo com a Coordenação Pedagógica dessa Secretaria, essas distorções poderão ser resolvidas com a reformulação do Plano de Carreira, que está em fase de estudos. O único cargo de professor que prevê o cumprimento de carga horária semanal de 40 horas é o da Educação Infantil. Esse regime de trabalho visa atender às especificidades do primeiro nível de ensino da Educação Básica que, no momento, não pretendo analisar. Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação, continua implementando a Lei 9394/96 e a Resolução nº 246/CEED/RS. Para tanto, somente estão sendo admitidos/as professores/as com no mínimo a formação em nível médio (Curso de Magistério ou Normal), por meio de concurso público ou contratação emergencial, conforme a necessidade. A estrutura física das escolas de Educação Infantil está sendo analisada visando ao cumprimento das exigências legais para o seu funcionamento, mesmo diante da precariedade de recursos financeiros. Discussões sobre o Plano de Carreira de professores e funcionários estão em andamento. Existe uma comissão responsável pelo estudo e elaboração de uma proposta de Plano de

10 10 Carreira que será apreciada e votada pelo funcionalismo público municipal. Portanto, estamos presenciando um momento de transição que está interpelando as professoras municipais de Educação Infantil quanto às suas identidades, condições de trabalho, valorização profissional, enfim, está mexendo com suas vidas em termos pessoais e profissionais. Partindo deste breve mapeamento sobre a situação anterior e atual das Escolas Municipais de Educação Infantil, que demandou tempo destinado à análise documental e entrevistas semi-estruturadas e que trouxe contribuições significativas para situar o contexto em que se encontram as professoras dessas escolas, é que passo a ouvir os seus discursos. Os seus depoimentos orais estão enriquecendo muito esta pesquisa, proporcionando um conhecimento significativo sobre essas profissionais e suas identidades em construção. Diferentes abordagens teóricas têm elaborado o conceito de identidade, no entanto, a concepção que permeia este trabalho entende a identidade como uma produção histórica, social, cultural e discursiva, que está constantemente sendo reconstruída e negociada a partir de diferentes sistemas de representação (HALL, 2000; SILVA, 2000). Não é algo dado como natural mas construído ao longo dos anos pela cultura e dentro da esfera social, através dos discursos que circulam em seu interior. A representação é entendida como inscrição, marca, traço, significante; considerada a face visível do conhecimento (SILVA, 1999). Nessa perspectiva, a professora da Educação Infantil é representada através de discursos que circulam dentro da sociedade. Algumas características estão presentes nessa representação como figura dócil, materna, que possui jeitinho, que gosta de crianças, que tem firmeza no trato, etc. As representações são múltiplas e podem se transformar ou se contrapor; elas estão estreitamente vinculadas ao poder (LOURO, 2001). Assim como em todo contexto social, as relações de poder também estão presentes na educação e na constituição dos sujeitos nela inseridas, entre eles, as professoras da Educação Infantil. Diante das diferentes representações existentes acerca das professoras da Educação Infantil, afinal, quem tem poder para representá-las? Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999: 48),

11 11 o poder está situado nos dois lados do processo de representação: o poder define a forma como se processa a representação; a representação, por sua vez, tem efeitos específicos, ligados, sobretudo, à produção de identidades culturais e sociais, reforçando, assim, as relações de poder. Nesse sentido, tanto as professoras da Educação Infantil são representadas por outros quanto por elas mesmas. Então, é interessante saber como essas profissionais percebem tais representações que circulam na sociedade, neste contexto de significativas mudanças, como reagem diante dessas constatações, bem como as representações que possuem sobre si mesmas. A construção da identidade é tanto simbólica quanto social (WOODWARD, 2000). A identidade é constituída pela cultura, em determinado contexto social e histórico, por meio dos sistemas de representação (práticas de significação e sistemas simbólicos que produzem os significados). Ela se produz através da relação com o outro, firmando-se a partir das diferenças existentes. A identidade é relacional e estabelece-se em confronto com a diferença, através das marcas atitudes, linguagens, objetos, caracteres, etc. Eu sou adulto, portanto, não sou criança. O adulto possui características (marcas) que o distingue da criança como estatura, aparência física, comportamento, etc. Essas marcas, na maioria das vezes, são determinadas pelas condições sociais e materiais. A identidade afirma aquilo que se é e a diferença surge em oposição à identidade, afirmando aquilo que o outro é (SILVA, 2000). Assim, identidade e diferença são interdependentes. No processo de construção identitária, a marcação da diferença e da exclusão está presente evidenciando as relações de poder que permeiam o convívio social. A identidade e a diferença são resultado das relações culturais e sociais que ocorrem em um determinado contexto, sendo instituídas através de discursos, de atos de fala, que podem ser revistos e ressignificados constantemente. Elas não são fixas e imutáveis. Tanto a identidade como a diferença estão sujeitas a relações e disputas de poder. Para a realização deste trabalho, que prioriza os discursos das professoras, busco na Análise do Discurso o aporte necessário para desenvolvê-lo. Nesse sentido, é que me proponho ouvir os discursos das professoras não buscando algo oculto, mas procurando entender esses discursos produzidos e os seus efeitos, neste momento histórico. Portanto, é preciso considerar o contexto em que o discurso emerge, bem como situar quem o manifesta, ou seja, importa qual a

12 12 posição que ocupa aquela pessoa que discursa e o contexto em que ela se encontra. Pois o discurso está relacionado ao poder e é um objeto de luta política (Foucault, 2002). Fischer (1995: 22) faz alguns esclarecimentos sobre a Análise do Discurso (AD), em uma perspectiva foucaultiana: A AD, evidentemente, considera o aspecto formal da linguagem, mas sempre o vê e o trata na sua radical e inseparável relação com os conflitos subjetivos e sociais que envolvem os atos de fala. Importará analisar os discursos enquanto efeitos de sentido, produzidos no momento mesmo da interlocução. Estamos, portanto, longe daquela definição, bastante difundida, pela qual a língua teria como função a transmissão de informação. Os discursos são como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. (FOUCAULT, 2002: 56). As identidades das professoras da Educação Infantil em Pelotas estão sendo construídas, em meio aos diferentes discursos circulantes, sejam eles oficiais ou não, narrando essas profissionais e produzindo verdades a seu respeito. Se as próprias professoras, no contexto atual de mudanças, não se narrarem, elas serão narradas, definidas e representadas por outros. As professoras é que precisam relatar a sua vida profissional, fazendo com que suas histórias sejam conhecidas em diferentes lugares, assumindo o poder que também passa por suas mãos. Refiro-me a identidades das professoras pois entendo que por existirem subjetividades diversas que as compõem, em diferentes contextos sócioeconômicos, políticos e culturais, não é possível reduzi-las a apenas uma identidade profissional. Dentro da sociedade as pessoas desempenham diferentes papéis ao mesmo tempo e são interpeladas cotidianamente dentro das relações sociais, em diferentes contextos. No interior dessas relações é que as identidades são produzidas e se produzem. No caso de uma professora, além de exercer sua atividade profissional, ela pode ser mãe, irmã, filha, avó, esposa, amiga, colega, etc. Todas essas relações sociais que vão se estabelecendo durante a sua vida, contribuem para a (re)construção da sua subjetividade e, conseqüentemente, da sua identidade pessoal e profissional. De acordo com Stuart Hall (2000), precisamos compreender que as identidades são produzidas em locais históricos e institucionais específicos, dentro de práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas específicas, portanto, são construídas dentro e não fora do discurso.

13 13 Devido à complexidade de fatores que envolvem a construção identitária, não é possível a sua compreensão em termos de totalidade, porém algumas características mais marcantes podem ser identificadas e problematizadas. E são essas características que estou investigando junto às professoras das Escolas Municipais de Educação Infantil de Pelotas, através de suas narrativas, como uma outra etapa desta pesquisa que está em andamento. REFERÊNCIAS: ARCE, Alessandra. Documentação Oficial e o Mito da Educadora Nata na Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa. n.113, p , jul BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de Diário Oficial da União, Ano CXXXIV, n. 248, 23/12/ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, Vol. I e II EDUCAÇÃO INFANTIL: construindo o presente / Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, p. FISCHER, Rosa Maria Bueno. A Análise do Discurso: para além de palavras e coisas. Educação & Realidade. Porto Alegre: v. 20, n. 2, jul./dez, p FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 6.ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, p. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, Quem precisa da identidade?. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, p HIRAI, Wanda Griep. Gênese e Trajetória da Política Pública de Educação Infantil do Município de Pelotas RS. Pelotas: UCPel, Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Social, p. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educação. Resolução nº 246, de 2 de junho de 1999.

14 14 SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, p.. A produção social da Identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, p SOUZA, Jane Felipe de. Governado mulheres e crianças: Jardins de Infância em Porto Alegre na primeira metade do século XX Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 201 p. VANTI, Elisa dos Santos. O Fio da Infância na Trama da História: um estudo sobre significações de infância e de Educação Infantil em Pelotas ( ) Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, p. 7-72