POR QUE INVESTIGAR GÊNERO, SEXUALIDADE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR?

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1 POR QUE INVESTIGAR GÊNERO, SEXUALIDADE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR? FRANÇA, Fabiane Freire (UEM) CALSA, Geiva Carolina (UEM) Agência financiadora: CAPES Introdução Para atender aos objetivos e problematização do presente artigo nos inspiramos na articulação das discussões dos Estudos de Gênero com a Teoria das Representações Sociais (TRS), com o intuito de problematizar a formação docente e as práticas pedagógicas. Coletamos dados para fins de análise, por meio de narrativas, discursos e falas para, posteriormente, na imbricação entre perspectivas metodológicas e visões epistemológicas, descrever, interpretar e compreender o processo mediante o qual professoras, funcionárias, auxiliares de pesquisa e nós pesquisadoras 1 construímos significados para nossas experiências e vivências no espaço-tempo da escola. Não tivemos a intenção de categorizar, catalogar, tampouco oferecer alguma resposta, mas de experimentar possibilidades e estes campos nos parecem permitir esta tentativa. Nossos encaminhamentos metodológicos pressupõem uma pesquisa qualitativa, com o intuito de evidenciar as representações sociais e possíveis condutas desses sujeitos sobre gênero e sexualidade em sua relação com os alunos dentro e fora do espaço escolar. Menin, Shimizu e Lima (2009) analisaram 27 teses de doutorado e dissertações de mestrado de programas brasileiros de Pós-Graduação em Educação que usam a Teoria das Representações Sociais para estudar representações de ou sobre professor/a. As autoras também chamam a atenção para maiores discussões e aproximações das 1 Escrevo em primeira pessoa do plural na maior parte do artigo, pois embora o trabalho seja de minha autoria contei com a orientação, participação e diálogo com a orientadora, as auxiliares de pesquisa, as participantes e as leituras que me fizeram repensar todo o tempo os meus caminhos. Não foi um trabalho individual, mas coletivo e social. 1

2 pesquisas sobre representações sociais com propostas metodológicas que contribuam com a formação docente. Para as autoras há dificuldade de conseguir a participação de professoras e professores nas pesquisas devido ao distanciamento que geralmente ocorre ente professor/a e pesquisador/a. Este distanciamento gera resistência e desconforto, pois alguns/mas docentes interpretam o/a pesquisador/a como um sujeito que observa e vigia apenas para criticá-los/as. Com a intenção de não gerar essas situações de vigilância e desconforto propomos um projeto que teve como foco a troca de diálogos e experiências das integrantes envolvidas. O trabalho contou com a participação de 18 (dezoito) profissionais, mulheres 2 que atuam nas séries iniciais de uma escola municipal de Campo Mourão-PR, no período de agosto a novembro de 2011, por meio de encontros coletivos e observações participantes das aulas de algumas das participantes. Contou ainda com a cooperação de quatro acadêmicas do segundo e terceiro anos do curso de Pedagogia da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão-PR. Além do caminho metodológico da observação participante, nos utilizamos também de um processo de grupo de estudos que chamaremos aqui de círculo dialógico. Nos ancoramos em algumas discussões da autora Jovchelovich (2008) que apresenta uma proposta de pesquisa como ato dialógico. Nos empenhamos em construir um grupo de estudos em forma de semicírculo em que os sujeitos se olhassem e se questionassem, nos questionassem em um espaço que se constituiu um campo de confrontos, reajustamentos, conflitos, negociações, conhecimentos sobre posicionamentos, valores e atitudes cotidianas. Por isso nominamos este caminho como um círculo dialógico com algumas das características do círculo de cultura do educador Paulo Freire (1974; 1987). Na sequência apresentaremos o desenrolar da pesquisa. Faremos uma breve apresentação das discussões de gênero e sexualidade e sua articulação com as representações sociais, apresentaremos as auxiliares da pesquisa, a escola investigada e as participantes. Evidenciaremos a composição de quatro encontros e quais as questões 2 Embora tivessem dois homens um professor da quarta série e um técnico responsável pelo laboratório de informática-, apenas as professoras aderiram à pesquisa. 2

3 e discussões centrais de cada um deles. Optamos por apresentar neste relato a organização da pesquisa e parte dos encontros, pois as análises estão em andamento. Gênero, Sexualidade e Representações Sociais: por que trabalhar estes conceitos na escola? Embora gênero e sexualidade sejam conceitos produzidos por determinado tempo e espaço são dimensões diferentes que compõe o sujeito social. Gênero corresponde às características de masculinidade e feminilidade de cada um dos indivíduos, enquanto a sexualidade pressupõe a orientação sexual, a maneira que o sujeito experimenta sua sexualidade (FRANÇA, 2009). Guacira Lopes Louro (1997) assinala o ambiente escolar como responsável por (re)produzir desigualdades, entre elas as relativas ao gênero e sexualidade. Desde sua gênese, a escola separou os indivíduos, classificando-os com adultos e crianças, ricos e pobres, meninos e meninas. Ambiente que selecionou, que padronizou e ainda o faz, por isso necessita ser problematizado. Pensamos que entender como e o porquê são construídas determinadas representações de gênero e sexualidade, sobretudo no espaço escolar, seja um dos caminhos para contribuir à formação docente e às práticas pedagógicas. Em vista disso, nos respaldamos em alguns conceitos da Teoria das Representações Sociais para discutir o gênero e a sexualidade no âmbito escolar. A Teoria das Representações Sociais teve origem na Europa no campo da Psicologia Social. O marco destas discussões foi a obra La Psychanalyse: son image et son public do psicólogo social Serge Moscovici (1978). O autor demonstrou a necessidade de considerarmos conceitos psicológicos e sociológicos para entender os fenômenos sociais. Estudar as representações sociais seria, portanto, entender a visão de mundo que os indivíduos ou grupos têm e aplicam em suas ações e posicionamentos. Gênero, sexualidade e representações sociais são conceitos que evidenciam problematizações ao que parece normal, ao que parece correto, verdadeiro. Estes estudos não contemplam compreender apenas a condição dos sujeitos, propõe refletir e questionar os processos de construção de quem representa e como é representado. 3

4 Optamos por destacar a escola, dentre outras instituições para entender como se configura as relações de gênero e sexualidade por geralmente promover a fixidez de uma identidade social, pois neste espaço aprende-se a ser menino e menina, heterossexual, adquirem-se noções de moral, como a vergonha e a culpa. A escola produz significados que podem limitar o reconhecimento das diferenças dos indivíduos ensinando padrões considerados certos e excluindo o que considera errado (FRANÇA, 2009). Em sua materialidade física, o prédio escolar informa a todos/as sua razão de existir. Servindo-se de recursos materiais, de símbolos e de códigos, a escola delimita espaços, afirma o que cada um/a pode ou não pode fazer, separa e institui. Para aqueles e aquelas que são admitidos no seu interior, a escola determina usos diversos do tempo e do espaço, consagra a fala ou o silêncio, produz efeitos, institui significados; aos que ficam de fora de seus muros, a instituição também impõe conseqüências, construindo sentidos e sentimentos que advêm dessa exclusão (LOURO, 1999, p. 87). Com base na autora, percebemos que, por um lado, a escola (re)produz as desigualdades sociais, culturais, de gênero, de sexualidade, por outro, pode ser um ambiente de questionamentos, conhecimentos por parte dos indivíduos sobre seus pensamentos e ações. É neste sentido, que nos respaldamos nestas discussões para levar ao contexto escolar outros olhares, outros questionamentos sobre um cotidiano que parece normal e natural. Sendo assim, com base na bibliografia consultada e nas experiências e vivências com projetos e investigações (FRANÇA, 2005; FRANÇA, 2009), supomos a necessidade de a escola problematizar suas práticas cotidianas, sobretudo as que envolvem conflitos de gênero, sexualidade, etnia e de classe. A instituição escolar produz identidades, mas é também produzida por representações e significados que nela circulam. A seguir evidenciaremos os encaminhamentos metodológicos para responder a presente investigação. Encaminhamentos metodológicos 4

5 Como explicita Bogdan e Biklen, (1994) a pesquisa qualitativa possibilita a realização de uma atividade que localiza o/a observador/a mediante práticas e representações sociais que fornecem uma visão de mundo. Salientamos que esta é uma das maneiras de se fazer pesquisa, dentre várias outras. O desenvolvimento empírico de nossa pesquisa iniciou-se com a obtenção da autorização da escola selecionada para a participação de seus/suas professores/as e funcionários/as nas atividades pedagógicas. O consentimento da equipe pedagógica, da direção e dos/as profissionais da escola foi obtido após a exposição do projeto de pesquisa. Com os aceites em mãos e a assinatura dos Termos de Consentimento Livres e Esclarecidos, a pesquisa cumpriu as normas do Conselho Nacional de Saúde e do Comitê de Ética/UEM. Utilizamos registros gravados das falas dos/as docentes nos encontros quinzenais e durante a observação participante (grupos de estudos e observações da prática pedagógica). Foi-lhes dada garantia de que o conteúdo das gravações serviria apenas para a análise e discussão do presente estudo, não sendo identificados os sujeitos das respectivas falas. Os dados foram coletados durante os meses de agosto, setembro, outubro e novembro de 2011 por meio de oito encontros coletivos às terças-feiras, das 17h h às 19 h, correspondentes às discussões sobre as temáticas de gênero e sexualidade, e observações participantes das aulas de algumas professoras que compõe o grupo. Com a intenção de realizar uma pesquisa que articulasse as discussões da academia com a prática de professores/as e funcionários/as das séries inicias encaminhamos quatro projetos de pesquisa de iniciação científica de três acadêmicas do 2º ano de Pedagogia e uma acadêmica do 3º ano de Pedagogia 3 para apreciação, todos com temas vinculados ao meu projeto de doutorado e projeto de dedicação exclusiva da faculdade que atuo. Aprovados três projetos, a intenção inicial foi de vincular a formação inicial das acadêmicas com a ação docente das séries inicias mediante os estudos de gênero e sexualidade na escola. Mesmo não sendo aprovado o projeto de uma das acadêmicas do 2º ano contamos com a sua participação durante todo o processo da coleta de dados. 3 Acadêmicas da Faculdade Estadual de Campo Mourão, onde atuo como docente atualmente. 5

6 O projeto intitulado A influencia da mídia televisiva e da educação escolar no culto ao corpo na fase da adolescência da acadêmica do terceiro ano Paula Vidal Santos tem como objetivo investigar como os meios de comunicação, assim como a educação escolar influenciam a identidade dos adolescentes no que tange o culto e a valorização estética do corpo. As acadêmicas do segundo ano Renata Santos e Viviane Gloor optaram por realizar os seguintes projetos: A construção social das relações de gênero no ambiente escolar: representações da mídia e as Implicações docentes acerca do papel da mulher e dos conceitos de família ambos com o intuito de discutir e repensar as relações de gênero no cotidiano de professores e professoras das séries iniciais. A acadêmica Andrea Sasso, mesmo não estando vinculada ao projeto de iniciação científica, propôs pesquisar As discussões de gênero no ambiente escolar: problematizações à formação docente. As pesquisas estão em andamento, têm como base os Estudos de Gênero e estão diretamente relacionadas às discussões do meu projeto de doutorado. O primeiro critério para a seleção da escola e realização desta pesquisa foi o contato com o Núcleo Regional de Educação da cidade de Campo Mourão-PR. Este processo envolveu uma série de diálogos com um dos técnicos do núcleo responsável pela elaboração de cursos na região. Os momentos e diálogos foram definitivos para a elaboração dos critérios de seleção da escola e do perfil de profissionais para a efetivação da pesquisa. Ao visitarmos quatro escolas do município para fazer a investigação do interesse de um grupo de estudos sobre a temática gênero e sexualidade percebemos as dificuldades da realização de uma formação continuada de professores/as. Nos deparamos com a falta de condições de alguns dos/as profissionais que dedicam 60h/a semanais à prática docente e necessitam de certificação para melhorarem seus salários. A escolha da escola envolveu o interesse dos/as participantes pela temática e o envolvimento com os/as atores educacionais. A diretora e orientadora da escola selecionada nos atendeu de imediato, nos apresentou o corpo docente e fez a nossa proposta. O convite para a constituição do grupo foi feito em duas escolas e foi esta que respondeu ao afirmando o interesse de 18 integrantes da instituição. 6

7 A princípio apresentamos à proposta às professoras e professores das séries iniciais, mas quando funcionárias e professoras da Educação Infantil demonstraram interesse, estendemos à pesquisa às interessadas. A intencionalidade em trabalhar com professoras e funcionárias da instituição que já lidam com as relações escolares no cotidiano refere-se ao fato de perceber suas representações sociais e individuais e construir em grupo possibilidades de reflexão e ação sobre e nas práticas cotidianas. Utilizamos alguns dos pressupostos da etnografia com base em Marli André (1995, p. 28) para justificar que um estudo do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito constitui-se numa perspectiva que propõe chegar bem próximo do cotidiano na/da escola, na tentativa de entender como se operam, ali: os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, ao mesmo tempo em que são veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo. O próprio espaço da escola delimita muito bem as fronteiras do que pode ou não ser feito e dito: as salas de aulas com meninos e meninas e uma professora ou professor coordenando suas atividades, a quadra para o desenvolvimento dos exercícios de Educação Física ou espaço de brincadeiras na hora do intervalo, a biblioteca sempre vazia, mas para a utilização de livros, o laboratório de informática para atender as demandas de algumas das aulas, os banheiros de meninos e meninas, o pátio para a utilização dos/as alunos/as nos horários de entrada, recreio e saída, um parque para as crianças da educação infantil sempre com uma acompanhante observadora, a sala das professoras e do professor, a sala da direção, a sala da coordenação e os banheiros de professoras e professores mesmo tendo apenas um professor e um auxiliar de informática como funcionários homens da instituição. Participaram da pesquisa 11 professoras, 2 orientadoras, 2 auxiliares de serviços gerais, 1 diretora, 1 auxiliar de cozinha e 1 servente geral funcionárias de uma Escola Municipal. Com um número grande de participante optamos por observar sete professoras, cada uma responsável por uma determinada turma, durante o período vespertino, já que se encontrava o número maior de participantes do grupo de estudos neste período. A sugestão desta seleção foi da equipe pedagógica. Posteriormente conversamos com cada uma das professoras individualmente para verificar a 7

8 possibilidade da observação em suas salas. Após o aceite de todas iniciamos as observações e os grupos de estudos como círculo dialógico. A nossa pesquisa consistiu em descrever, (re)criar, interpretar as situações, saber ver, saber estar com outras pessoas e comigo mesma, enfrentar incertezas, angustias e repensar aquilo que percebi. Neste contexto, o processo consistiu em encontrar métodos para o entendimento das ações e interpretações dos sujeitos que compõem a escola, não para julgá-los/as, compreendendo um estudo interpretativo da cultura. O trabalho de campo nos abriu possibilidade de ver o outro, reconhecer o que nos parece estranho. Para tanto, tivemos acesso ao espaço escolar, desde a sala de aula à sala das professoras e professor. Observamos situações nos pátios, corredores, em vários momentos: nos horários de entrada, durante os intervalos e no período de saída da escola. As informações coletadas foram reconstruídas em forma de transcrições literais, feitas em diário de campo. O diário de campo foi utilizado como um recurso proposto por Bogdan e Biklen (1994) ao sugerirem que o conteúdo das observações pode ser registrado de forma descritiva e reflexiva. A forma descritiva compreende o registro dos fatos, a transcrição das falas, enquanto a reflexiva os pontos de vista do pesquisador sobre determinadas circunstâncias. As observações foram realizadas fora e dentro das salas de aula com o intuito de captar as representações das participantes sobre o gênero. A princípio tínhamos como objetivo observar as auxiliares de serviços gerais, a orientadora e diretora, todavia esta prática foi inviabilizada pela constante mobilidade das mesmas e como não queríamos parecer invasivas optamos por estabelecer o recorte de observações com as professoras dentro de sala de aula, e nos momentos de intervalo ficávamos no pátio observando outros espaços e relações. Para a observação dos sujeitos na escola, fora e dentro da sala de aula, as auxiliares de pesquisa foram orientadas a anotar todas as situações que tivessem alguma conexão com os estudos de gênero e sexualidade e as representações docentes acerca desta temática. Tomamos o cuidado para não parecermos avaliadoras da escola, por isso optamos por não registrar todo o ocorrido no diário de campo, mas trabalhar com palavras-chaves para aproveitar o máximo de tempo como observadoras participantes. 8

9 Na hora no recreio aproveitávamos as cinco para conversar sobre algumas das situações e quando necessário utilizávamos a sala das professoras em horário livre para fazer uma anotação mais específica. Durante o processo de observação registramos diversos momentos de conversas entre professoras e alunos/as, entre os/as alunos/as na aula/. Observamos quantos meninos e meninas tinham em sala de aula a cada dia observado, bem como alguns tratamentos de cada professora para com seus/suas alunos/as. Verificamos ainda os cartazes colados em sala, bem como no pátio e corredores da escola. A intencionalidade destes registros foi de averiguar o cotidiano da escola e o que professoras e funcionárias de uma escola ensinam a meninas e meninos. Nesta pesquisa, nos baseamos em uma perspectiva dialógica proposta pela autora Jovchelovich (2008) no campo das Representações Sociais e no círculo de cultura de Paulo Freire (1987). Os grupos de discussão foram procedimentos realizados na Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão, após o horário de aulas e expediente das funcionárias, com o intuito de não interferir na rotina diária das participantes. O fato de realizar as discussões fora da escola nos ajudou a criar laços de pertencimento, pois ao mesmo tempo em que fomos recebidas na escola para acompanhar o cotidiano foi possível que as professoras e funcionárias fossem recebidas em nosso território para dialogarmos sobre os temas em pauta. Durante o processo buscamos problematizar os modos, as formas pelas quais, do que, quais são, o que é e por que das representações que cada uma tinha sobre gênero e sexualidade. Foi o movimento de reciprocidade, de diálogo entre o grupo que buscamos realizar durante a coleta de dados ao solicitar que as professoras e assistentes da escola se organizassem em grupo. Ao passo que eu, como coordenadora, apresentaria algumas situações e conceitos de gênero e sexualidade instigaria o grupo a expor seu ponto de vista sobre o assunto. Sem intencionalidade de dizer o que havia de certo e errado sobre as opiniões de cada uma das participantes do grupo buscamos coordenar as possibilidades de coexistência entre as diversas representações sociais apresentadas pelos sujeitos da pesquisa. Articulamos princípios da metodologia freireana do círculo de cultura aos estudos de gênero e propostas das Teorias das Representações Sociais como uma 9

10 possibilidade de repensar práticas e atitudes de educadoras das séries iniciais, bem como as nossas próprias atitudes e práticas. Uma vez que o objetivo do projeto foi entender como se constitui a ação pedagógica sobre o conceito de gênero nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a hipótese que guiou o desenvolvimento do grupo dialógico foi a de que as manifestações das professoras e funcionárias da escola poderiam condizer ou não com uma única percepção sobre o conceito de gênero e sexualidade. Sintetizando o exposto sobre o processo de círculo e/ou grupo dialógico, estabelecemos um quadro da nossa proposta teórico-metodológica: Estudos de Gênero Teoria das Círculo de Possíveis Representações Sociais Cultura Aproximações Feminino Senso comum Oprimido Minorias Metodologias Metodologias flexíveis Metodologia Metodologias que articuladas diferenciada problematizam a ciência moderna Crítica ao binarismo Crítica à ciência que Crítica a Formas de contesta o senso comum educação contestar o bancária discurso hegemônico Relação entre Relação entre eu, outro e Relação entre Teorias relacionais homens e mulheres objeto mundo opressor e oprimido Reconhecimento da Saberes locais Saberes Diversidade do esfera privada práticos saber Este quadro representa algumas das imbricações das teorizações selecionadas para constituir a presente pesquisa. Estes pontos de encontro nos permitiram construir um diálogo entre o eu pesquisadora e as outras participantes evidenciando os nossos 10

11 pontos de vistas acerca das temáticas gênero e sexualidade. Este processo não foi harmonioso, tampouco consensual, esteve carregado de conflitos e contradições. Em cada encontro, buscamos problematizar os saberes considerados verdades absolutas, o que significou interrogá-los do ponto de vista histórico, social e cultural, como também discutir a possibilidade de reorganizá-los a partir dos novos elementos expostos pela coordenadora e originados da própria interação do grupo. Na sequência faremos uma breve explanação dos encaminhamentos realizados dos primeiros encontros com as participantes da pesquisa. Optamos por evidenciar quatro encontros. Encontros e diálogos: questionamentos das práticas cotidianas Os encontros tiveram como base alguns dos pressupostos do círculo de cultura de Paulo Freire: levantamento de questões, dialogicidade, disposição do grupo em círculo, troca de saberes. Evidenciaremos as estratégias que foram levantadas para o estabelecimento de um círculo dialógico. As questões suscitadas, as atividades sugeridas, as leituras indicadas compõe parte dos procedimentos metodológicos de cada um dos encontros a seguir. O primeiro encontro foi iniciado com o agradecimento pela participação das professoras e funcionárias. Retomamos o objetivo da pesquisa, bem como a relevância da participação de todas e a liberdade de fazerem comentários, questionamentos e frequentarem o grupo. Deixamos livre o primeiro encontro para a apresentação da temática e a percepção das participantes de seu interesse ou não pela pesquisa. Apresentamos como Problemática central: afinal o que é sexo, gênero e sexualidade? Estes conceitos foram questionados e repensados com as professoras e funcionárias. Apresentamos a literatura sobre gênero e sexualidade (SCOTT, 1996; BORDIEU, 1995; LOURO, 1997, 2007). Explicamos a defesa dos direitos humanos como uma postura política que deve integrar a todos e todas o direito ao respeito e a dignidade (SECAD, 2007). Questionamos: Porque tem-se falado tanto em gênero e sexualidade? As discussões das novelas, os direitos humanos. Destacamos que a partir do momento que nos deparamos 11

12 com o novo e não sabemos lidar com ele podemos apresentar um estranhamento que pode tornar-se um preconceito quando não conseguimos conviver com o outro que é diferente dos nós. Este ideário é construído desde os primeiros anos de vida, quando uma criança de dois anos diz não quero usar rosa porque é de menina ou não professora, essa brincadeira é de menina. Não nos damos conta de que posteriormente estas atitudes poderão reforçar algum tipo de preconceito ou mesmo violência física ou simbólica. Tomamos emprestado o conceito de violência simbólica do autor Pierre Bourdieu (1995) que refere-se a um tipo de agressão simbólica ao repreender, discriminar, reprimir o outro por ser diferente. Assinalamos que independe da identidade devemos reconhecer a diversidade das diferenças. A questão de que os valores que construímos não podem ser atribuídos às questões anatômicas, biológicas que traz um discurso de natureza, do que e considerado normal ou natural. Citamos o psiquiatra e criminalista Cesare Lombroso que instituiu a inferioridade de mulheres e negros como uma verdade científica. Fornecemos, ainda, outros excertos, exemplos e imagens acerca da temática que evidencia a influência da escola, da família, das nossas representações sociais na construção da nossa identidade sexual e de gênero (FRANÇA, 2009). No segundo encontro retomamos alguns conceitos centrais que foram problematizados no encontro anterior: sexo, gênero e sexualidade. Com base nas autoras Louro (2007) e Britzman (2007) ressaltamos que corpos, desejos, sentimentos e comportamentos não são convergentes e não se ajustam, necessariamente, às expectativas do que é tido como "natural", "certo" e "normal". Seria da essência da mulher o saber cuidar e o ser sensível? Será que os homens não podem aprender a ser sensíveis? Meninos que brincam de bonecas são gays? Meninas que se vestem diferente do padrão feminino são lésbicas? Com base em Sacristán (2005) assinalamos que nós professoras, educadoras, a própria escola, a sociedade inventa como ser homem, como ser mulher, como ser criança. Ao dialogar sobre o processo de construção do eu, do outro e das próprias instâncias sociais, citamos a frase não nascemos mulheres, nos tornamos mulheres 12

13 (Beauvoir, 1949) que vai ao encontro da discussão inicial sobre a constituição das identidades humanas. Tanto os questionamentos quanto as citações serviram para promover a dialogicidade do grupo. Ao questionar e apresentar outras perspectivas de gênero e sexualidade objetivamos que cada participante se questionasse sobre suas convicções, valores, crenças, modos de ver e de sentir. Questionamos: Se em sua turma, um garoto com voz mais fina, que tem um estilo diferente de se vestir, for alvo de piadinhas maldosas. Qual será a sua atitude? Fizemos o movimento de ouvir as participantes que se manifestaram voluntariamente. Após questionamentos se mais alguém gostaria de contribuir, questionar ou apresentar alguma situação. Com base em Junqueira et al. (2007) apresentamos o conceito de sexo como ser biologicamente macho ou fêmea, isto é, ter os órgãos genitais e as capacidades reprodutivas apropriadas a cada sexo. Compreendemos gênero como identidade masculina e/ou feminina construída ao longo das relações e convicções que apreendemos. Já a sexualidade foi abordada como uma construção histórica e social diferente do sexo, pois envolve desejo, parceiros de afeto, orientação sexual. Problematizamos estas questões e salientamos que mesmo estes conceitos tendo suas articulações não seguem uma norma propriamente dita. Finalizamos o encontro com as seguintes sugestões: Não sejamos cúmplices dos alunos e colegas nos comentários preconceituosos, em piadas pejorativas; Vamos favorecer a voz de crianças e jovens que se isolam do grupo por ter comportamento diferente do padrão. Se a escola pode reforçar preconceitos e estereótipos de gênero, orientação sexual e raça/etnia, esta mesma instituição pode desnaturalizar e desconstruir os estereótipos de gênero e os preconceitos, problematizando a rígida divisão binária e moral existente entre meninos e meninas. No terceiro encontro iniciamos a discussão com a temática Gênero na Instituição escolar e destacamos como problemática central: Como abordar Gênero, corpo e sexualidade com meninas e meninos em sala de aula? De acordo com Louro (1997; 2007) e Britzman (2007) as ciências sociais passaram a desmistificar com maior ênfase visões essencialistas e a analisar as múltiplas 13

14 relações entre classe, raça/etnia, gênero, geração, entre outras categorias. Os movimentos feministas a partir da década de 1970 conseguiram promover ações pontuais dentro das escolas. No Brasil e no exterior, em consequência das críticas aos processos escolares como formadores e reprodutores de desigualdades sociais, emergiram discussões acerca da necessidade de se elaborarem pedagogias feministas ou práticas educativas nãosexistas. Comentamos que foi somente nos anos de 1980 que no Brasil gênero e sexualidade começaram a ser discutidos mais abertamente em algumas escolas e universidades (sobretudo nos programas de pós-graduação). Até então, nas escolas, quando os temas relativos à sexualidade apareciam no currículo, ficavam circunscritos às áreas de Ciências ou, eventualmente, a Educação Moral e Cívica. Os cadernos de Temas Transversais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental, publicados pelo MEC na década de 1990 (BRASIL, 1998), foram a única referência oficial de tratamento das temáticas relativas a gênero no campo educacional. Salientamos que foi mediante as manifestações de grupos feministas e grupos sociais que foram possíveis a implementação de políticas públicas. Foi por meio das políticas públicas as possibilidade de repensar gênero e sexualidade no contexto escolar. Aproveitamos estes dados históricos com a intenção de dialogas com as participantes suas impressões sobre a trajetória apresentada. Na sequência, problematizamos alguns exemplos cotidianos que reforçam o binarismo de gênero, sexismo e outros preconceitos: Apenas as garotas mantêm seus cadernos arrumados, com a letra impecável? O que vocês acham? Vocês acreditam que a maneira feminina de exercer o magistério, nas séries iniciais, favorece o desempenho escolar das meninas? Por quê? Meninos e meninas recebem educação muito diferente, embora sentados na mesma sala, lendo os mesmos livros didáticos, ouvindo o mesmo professor. Por que isso ocorre? Muitos alunos continuarão chegando à sala de aula com idéias preestabelecidas, como o pai deve ser forte e a mãe, meiga e delicada. Qual será a sua reação perante esta situação? Como agir em sala de aula? Após os diálogos estabelecidos levantamos outras indagações: Com quem uma menina aprende a ser mulher? Quem ensina uma mulher a ser mãe? Com quem um 14

15 menino aprende a ser homem? Quem ensina um homem a ser pai? O que você faria se encontrasse um aluno com uma boneca na mochila? Este questionamento foi trabalhado no círculo dialógico o vídeo Boneca na Mochila (ECOS, 2002). O filme retrata o pânico e a incerteza de uma mãe que é chamada à escola porque encontraram uma boneca na mochila de seu filho de cinco anos de idade. O tema do filme é a sexualidade na infância e na adolescência, com destaque especial aos medos e fantasias que permeiam a questão da homossexualidade (FRANÇA, 2009). Para finalizar solicitamos às participantes que apresentassem no próximo encontro uma frase que mais lhe chamou a atenção sobre a nossa temática gênero e sexualidade. No quarto encontro o diálogo foi iniciado com a apresentação da frase sobre gênero e sexualidade das participantes da pesquisa que fizeram e se sentiram a vontade para falar sobre. Após algumas das discussões sobre a frase apresentamos o diagnóstico do MEC sobre gênero e sexualidade de acordo com o caderno SECAD (2007). Reforçamos com base no diagnóstico (SECAD, 2007) que para reverter as desigualdades de gênero não basta garantir um lugar, um assento para meninas nas salas de aula dos ensinos fundamental e médio. De modo geral, no caso dos meninos, a tendência é atribuir o fracasso à socialização voltada para o trabalho, à realidade econômica e à exacerbação de um único modelo de masculinidade na escola. Em pesquisa realizada durante a VIII Parada Livre de Porto Alegre, em 2004, a escola comparece em primeiro lugar, entre sete situações indicadas, como espaço de discriminação contra LGTB. Cerca de 40% de jovens entre 15 e 21 anos indicaram discriminação por parte de professores e colegas (SECAD, 2007). Questionamos: Qual temática até agora mais chamou a sua atenção? Sugerimos que os professores trouxessem seus apontamentos no próximo encontro. Finalizamos o encontro enfatizando que estes temas dizem respeito a todas as esferas, níveis e modalidades de ensino. É importante considerar as políticas públicas educacionais, pois estão implicadas em relações de poder, desigualdades, hierarquizações, construção de sujeitos, corpos e identidades nas mais variadas expressões. Sacristán (2005) salienta que a instituição escolar com orientação crítica pode proporcionar instrumentos de reflexão dos indivíduos frente ao controle dos discursos reducionistas. Criar espaços 15

16 para que os professores obtenham e discutam informações e conhecimentos sobre os reflexos sociais, culturais, éticos, etc., aos quais a escola está submetida pode ser um caminho interessante para redefinir os dados apresentados. Algumas considerações A estratégia de fazer com que os sujeitos se questionassem todo o tempo e saíssem de cada encontro com mais dúvidas do que chegassem foi um recurso que nos pareceu interessante para a pesquisa. Enfatizamos que este processo de discussão não buscou uma receita e/ou respostas prontas sobre como trabalhar o gênero e a sexualidade em sala de aula, pelo contrário, nas discussões em grupo, foram levantadas possibilidades para que os/as docentes refletissem e permitissem a si e aos seus alunos e alunas fazerem o mesmo processo, repensarem suas atitudes e seus valores. Embora não tenhamos focalizado as falas das participantes neste relato, ressaltamos que muitas delas condizem com um discurso hegemônico sobre o que esperam das discussões de gênero e sexualidade nas instâncias sociais. Ao realizarmos o grupo de estudos, tivemos como intuito abrir possibilidades, evidenciar outras abordagens destes conceitos em suas práticas e vivências. Em vista disso, este trabalho não teve pretensão de transformar crenças e valores apresentados pelos professores e professoras, mas sim problematizá-las e repensá-las em um movimento dinâmico de questões acerca dos padrões e normas sociais. Tendo em vista a atual conjuntura política, reforçamos que pesquisas como essas comprovam a necessidade da utilização de materiais educativos acerca do gênero e da diversidade sexual na escola. Esse artigo aponta que mesmo os/as professores/as que querem trabalhar esses temas em sala de aula sentem-se desamparados pela falta de formação. Esta experiência foi um caminho interessante para a observação dos desafios e possibilidades com o trabalho de gênero e sexualidade na escola, sobretudo com professores e professoras. Problematizar valores, preconceitos e crenças nos permite repensar, evidenciar e romper com alguns preconceitos no cotidiano escolar. 16

17 REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli E. D. Afonso. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: 1. fatos e mitos. Trad. Sérgio Milliet. São Paulo: Círculo do livro, C1949. BIONDO, Fabiana P.; CALSA, Geiva C. Estudo sobre a formação do conceito de gênero de substantivo no ensino fundamental. Relatório (Relatório de Iniciação Científica) Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sara. Investigação qualitativa em educação. Uma introdução à teoria e métodos. Porto: Porto Editora, BONECA na mochila. Direção de Marcus Ribeito. Distribuído por ECOS Vídeo. SP, dvd (27 min). BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Revista Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, pp , jul./dez BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília, DF, BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007 (Coleção Cadernos SECAD). BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, p FREIRE, P. Pedagogia do oprimido.10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, P. Educação como prática a liberdade. 4.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FRANÇA, Fabiane Freire; NOGUEIRA, Juliana Keller; SILVA, Ana Cristina Teodoro. A educação de jovens mulheres proposta por meios de comunicação. Relatório (Relatório de Iniciação Científica) Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR,

18 FRANÇA, Fabiane Freire. A contribuição dos estudos de gênero à formação docente: uma proposta de intervenção f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, JOVCHELOVITCH, S. Os Contextos do saber: representações, comunidade e cultura. Petrópolis: Vozes, JUNQUEIRA, R. D.; CHAMUSCA, M. A. & HENRIQUES, R. Gênero e diversidade sexual na escola. Brasília: MEC, LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pósestruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, LOURO, Guacira Lopes. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: COSTA, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, p LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado. Belo Horizonte: Autêntica, p MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 2. ed. São Paulo: Hucitex, MENIN, M. S. S; SHIMIZU, A. M., LIMA, C. M. A teoria das Representações Sociais nos estudos sobre representações de professores. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 137, maio/ago Disponível em: < &lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 08 de jun de MOSCOVICI, S. A Representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, NOGUEIRA, C. Feminismo e Discurso de Gênero na Psicologia Social. Psicologia e Sociedade, v.13, n.1, , SACRISTÁN, J. G. O aluno como invenção. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade, Porto Alegre, V. 20, n. 2, p , jul./dez