FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS

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1 GT- Formação Continuada de Professor FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS ALINE ARANTES BERNARDES¹ GISELE APARECIDA FERREIRA MARTINS² Resumo: O presente artigo tem por objetivo, abordar as contribuições e implicações da formação continuada em serviço dos profissionais que atuam na educação infantil, entre eles o professor de educação fisica. A realização do texto será baseado através de aporte teórico de pesquisadores que abordam a questão como Nóvoa, A. (1992); Kishimoto. (1999); Kramer (2005); Imbernón (2010). Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica, onde no primeiro momento faz uma reflexão sobre a infância, educação infantil, formação inicial no Brasil e formação continuada do professor de educação física que trabalha na educação infantil, compondo um percurso histórico da formação dos docente durante todo o período até os dias atuais. O estudo espera promover uma discussão sobre o processo de formação inicial e continuada dos professores que atuam na educação infantil. Palavras Chave: Formação Continuada, Educação Infantil; Educação Física. Pedagoga, Bolsista PROSUP CAPES, aluna do programa de Pós Graduação em Educação Mestrado da Universidade Católica Dom Bosco aline@escolacriatividade.com.br ²Gisele Aparecida Ferreira Martins, Bolsista PROSUP CAPES, aluna do programa de Pós Graduação em Educação Mestrado da Universidade Católica Dom Bosco. giseleaparecida.ef@hotmail.com

2 Introdução A educação Infantil, a preocupação com a infância e com atendimento para a criança só passam a ser consideradas no momento em que, a criança passa a existir aos olhos dos adultos, um papel social significativo e, o estado passa a se preocupar com o seu cuidado criando normas com o intuito de protegê-las. Anterior a isso, as crianças tinham pouco valor e, em consequência as condições vida, de higiene e saúde da infância eram precárias. Só se percebe que a criança é diferente do adulto e que tem características próprias a partir do século XVII, pois anteriormente a criança era entendida como inferior na escala social e por isto não era respeitada. A partir do momento em que a criança passa a ser compreendida com um ser humano que desperta preocupação, o cuidado e a atenção dos adultos para com ela, mudam. Esta mudança revela o início de uma nova organização familiar e novas mudanças no mundo do trabalho, criando assim outra forma de organização social. Modificações socioeconômicas desse período exigiram que as mulheres e mães ausentem-se do lar e dos compromissos maternos para participar no mercado de trabalho, e paralelamente passa a ser necessária outra forma de atendimento para os filhos dessas mães. O atendimento para essas crianças era feito de duas formas: o primeiro era para as crianças pobres, os filhos de operárias que trabalhavam em fábricas e o segundo era para atender aos filhos dos ricos. Apesar das diferenças existentes entre esses dois modelos (assistencialista) eles são criados como possibilidade de modernização e progresso. Essa dicotomia quanto ao atendimento à criança e para qual criança permaneceu até pouco tempo, pois nas creches e nas pré-escolas, a havia dois segmentos: creche e a préescola mantida pelos municípios e ONGS que são direcionadas para as crianças pobres e carentes, sendo que as crianças mais favorecidas frequentam as escolinhas particulares. No Brasil, as creches e a pré-escola oferecidas pelo município podiam ser administradas pela Secretaria Municipal de Educação - SEMED ou pelo Centro de Assistência Social. Hoje as escolas no contexto geral estão sendo administradas pela SEMED. O fato de instituições serem administradas por diferentes segmentos geravam problema da educação infantil no Brasil, pois temos várias instituições, de diferentes segmentos atendendo nossas crianças, ora na mão da assistência social ora na mão da Secretaria de Educação. Um outro problema existente na educação infantil refere-se aos profissionais ou professores que trabalham com essa faixa etária, os quais apresentam dois perfis: o de cuidar e

3 de educar. Aquele que exerce a ação de cuidar, geralmente é leigo, com baixos salários, carga horária de seis a oito horas por dia em tempo integral e trabalhando onze meses por ano. O segundo é responsável pela educação, tem formação superior, com melhores salários, carga horária de quatro horas diárias, trabalhando apenas no período letivo que segue o calendário escolar. Segundo Machado (2008) um dos maiores desafios para educação infantil é integrar o cuidar e o educar, dando ênfase para uma pedagogia baseada nas interações da criança com o adulto. Outro problema que ocorre na educação infantil se relaciona aos projetos de formação para a infância, os quais não contemplam atendimentos específicos para crianças de zero a seis anos. É preciso que fique claro que apesar de ser a primeira etapa da educação básica ela se distingue das outras fases que a sucedem. Para que possamos pensar como atender às crianças de zero a seis anos é necessário refletir e responder a seguinte questão: o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil? Ao mesmo tempo é preciso pensar que para construir uma proposta de educação infantil em que as crianças se desenvolvam, construam e adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas é fundamental pensar na formação permanente dos profissionais que nela atuam. A formação de professores é um grande desafio para constituir um projeto de educação infantil. Segundo Kramer, como os professores e educadores favorecerão a construção de conhecimentos se não foram desafiados a construírem os seus? Como podem os professores e educadores se tornarem construtores de conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostas e projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas a implantar? Qual o requisito para tornar uma proposta um fato presente? Além das condições materiais concretas que assegurem processos de mudança, é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido tanto na área, quanto da cultura em geral, para repensarem sua pratica, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. Tudo isso é condição para que possam, mais do que implantar currículos ou aplicar propostas à realidade da creche e da pré-escola em que atuam, participar efetivamente da sua concepção, construção e consolidação. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996) Como fica evidente na fala desta autora, é de grande importância o papel do professor ou educador que atua com a educação infantil, sendo assim se faz necessário que os mesmos

4 tenham uma formação inicial sólida para que possam atuar significativamente com as crianças. O Processo da Profissionalização das Professoras da Educação Infantil Como já descrito anteriormente a história e a concepção de infância foram sendo construídas no decorrer desses últimos séculos, e assim a educação infantil e a infância têm conquistado espaço e certa importância para a sociedade e para o Estado. Desta forma, todo esse movimento passou evidenciar a importância das pessoas que trabalham com a infância. A posição do professor para educação infantil passa a ser discutida e pensada, mas só a partir da década de noventa. A preocupação de muitos estudiosos está relacionada às diversas formas de se referir às pessoas que trabalham com a educação infantil, como: recreador, educador, professor de educação infantil, técnico de educação infantil entre outros. Mas com a LDB 9394/96 a nomenclatura que será utilizada para os profissionais da educação infantil será de professor, tanto para quem trabalha com crianças de zero a três anos como quanto para quem trabalha com crianças de quatro a seis anos de idade. Os professores das instituições de educação infantil, públicas ou privadas, deverão possuir pelo menos, o diploma de curso de formação de professores em nível médio na modalidade de normal, conforme art. 62 da LDB/96 e pareceres CNE/CEB n. 10/97 e 2/99. Como os dois espaços, a creche e a pré-escola passam a constituir a educação básica, nada mais natural que se estabeleçam profissionais qualificados, sendo que esses espaços passam a ser reconhecidos como espaços educativos. Por mais que tenhamos esse contexto, que deixa o professor da educação infantil em um lugar mais cordial existe ainda muitos preconceitos, prestígio na atuação docente é possível indicar algumas implicações para os educadores da educação infantil, tais como: a ausência de conhecimentos específicos para educação infantil, salários baixos entre outros. Segundo Kishimoto temos que lutar contra o preconceito, baixos salários, poucas expectativas de profissionalização, baixa identidade do profissional. (1999) Volpato (2005) ressalta que a questão do reconhecimento profissional em creche ainda guarda resquícios de um trabalho leigo e voluntário. Imbernón (2009) destaca ainda que: Como dizia o poeta, o nível cultural de um país se comprova pelo salário de seus docentes. E muitos países têm um nível cultural extremamente baixo, com seus docentes mal remunerados.

5 Mais uma vez, os profissionais da educação infantil encontram dificuldades até mesmo para compreender de fato a importância do seu papel para educação infantil e para desempenhá-los junto às crianças. Apesar dos fatos históricos demonstrarem que a qualificação em nível superior já estava sendo realizada desde os anos trinta, pelo curso de pedagogia, nas últimas décadas, a pedagogia vem sendo reformulada em processo de intensa revisão curricular, procurando ajustar seu projeto pedagógico, tendo em vista atender a padrões de qualidade, os quais têm sido debatidos pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) nos vários encontros nacionais. (KISHIMOTO, 1999) Com a Lei 9394/96 cria-se uma nova modalidade de curso de formação que só se justifica para ofertar alternativas para o acesso ao ensino superior. E para contribuir com a execução da Lei 9394/96, no que se refere à formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de educação infantil foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, as quais não só exigem formação inicial em curso superior para os profissionais que trabalham com as crianças, como também para todos que estão envolvidos com o processo de desenvolvimento das crianças, como supervisores, coordenadores entre outros. Apesar das conquistas ocorridas para formação do educador infantil, Kishimoto faz uma critica ao curso Normal Superior por não respeitar as conquistas efetuadas pelo avanço das discussões no campo da educação infantil: não separar as crianças de 0 a 6 anos em período distintos: creches e pré-escolas, tradição instalada em nosso país e que estimula práticas antigas de fragmentar o cuidar e o educar. Volpato (2005, p.739) em seu artigo, cita o documento Referencial para Formação de Professores e aborda como sendo umas das formas de promover a profissionalização do magistério em todos os níveis, inclusive o da educação infantil, tendo como princípios a articulação das ações formativas, da avaliação da atuação profissional e da progressão da carreira na perspectiva do desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade por parte de todos os envolvidos, ou seja, das secretarias de educação, das agencias formadoras e dos professores. Apesar de todas as mudanças que estão ocorrendo os professores continuam tendo muitas dificuldades para desempenhar seu papel junto às crianças, entre algumas dessas dificuldades temos a formação inicial, que sido oferecida de forma precária, sendo esta uma questão muito antiga, relacionada à própria indefinição dos papeis desse profissional no desempenho com as crianças.

6 De acordo com Kishimoto apud Ricardi (2008) problemas relacionados à formação do profissional da educação infantil vêm sendo acumulados por não se ter clareza do perfil profissional desejado nos cursos de formação e os cursos de formação para educador infantil não contemplam as necessidades e as especificidades das crianças. Sendo assim, se faz necessário considerar as especificidades da educação infantil, apesar da docência em educação infantil apresentar aspectos similares e também diferenciadores da docência dos demais níveis de ensino. Uma diferença muito clara e especifica fica evidente na fala Volpato (2005) quando afirma que, reivindicar uma formação especifica para os profissionais de creche não pode significar, portanto, preparar educadores para copiarem o modelo do ensino fundamental, mas para captarem as especificidades do trabalho com crianças menores. Por outro lado tais especificidades devem estabelecer uma articulação com o ensino das primeiras series do ensino fundamental. Volpato (2005) aponta que uma das tarefas essenciais do educador consciente e critico consiste em perceber as possibilidades de humanização de sua atividade que lhe permitam promover o desenvolvimento e o nível de consciência e de autonomia de seus educandos, estabelecendo assim um novo patamar de compreensão do papel da educação no processo de desenvolvimento humano. Isso só é possível a partir dessa relação consciente do educador com seu próprio condicionamento da realidade, com os procedimentos e técnicas, com a linguagem, com os usos e costumes, com os outros homens, com sua vida e consigo mesmo, um posicionamento marcado pela intencionalidade. É necessário considerar as potencialidades das crianças como descreve as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Brasil, 1996). Sendo assim, os professores e educadores ao planejarem as propostas curriculares que estão inseridas nos projetos pedagógicos para a educação infantil deve propiciar uma transição adequada do contexto familiar ao escolar nessa etapa da vida das crianças. A escola deve se colocar como espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem sobre tudo com fins de complementaridade a educação familiar. Enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de zero a seis anos de idade. KISHIMOTO (1999). Formação Continuada do professor de educação física na educação infantil

7 A Educação Física é uma área de conhecimento que pesquisa e age sobre um conjunto de exercícios relacionados ao corpo e ao movimento como os jogos, as ginásticas, as lutas, as danças e as diferentes modalidades de esportes. Para Darido e Rangel (2005), a área de Educação Física, em especial a Educação Física Escolar, teve grande desenvolvimento nos últimos 20 anos graças ao surgimento de diversos estudos em oposição aos modelos tecnicista, esportivista e biologista advindo do início da década de 80 na área escolar, visto que inicialmente essa área era considerada uma área de atuação essencialmente prática e sem fundamentação teórica. A história da formação de professores de Educação Física no Brasil, conforme Andrade Filho (2001 apud Lacerda e Costa, 2012, p. 331) pode ser organizada em quatro fases: a primeira, marcada pela criação da ENEFD (Escola Nacional de Educação Física e Desportos), atual UFRJ, que funcionou com um currículo padrão, responsável pela formação dos primeiros profissionais civis em substituição ao modelo médico-militar; a segunda surgiu com a implantação do Currículo Mínimo em 1969, marcado pelo conflito entre uma visão esportivizante e outra pedagógico-educacional; a terceira referiu-se ao momento em que vigorou o currículo por Áreas de Conhecimento; e a quarta e atual fase do estabelecimento de Cursos de Graduação, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares, determinadas pelo CNE/MEC sob pressão do mercado capitalista. O 3º parágrafo do Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB) assegura que A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Ela é uma área da educação que se preocupa com a prática de exercícios físicos nas diferentes etapas do desenvolvimento humano e é na escola que ela ganha maior importância quando o professor trabalha com crianças e adolescentes que se encontram em desenvolvimento. As atividades de educação física foram inseridas na educação infantil como forma de ampliar as possibilidades de trabalho com a motricidade e acontecem de acordo com o cronograma e com a rotina de cada instituição, sempre respeitando os horários do sono, alimentação e banho. Mesmo que a educação física não esteja referenciada de forma explícita no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI), fica clara a importância de se trabalhar com o corpo, já que o documento enfatiza: Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de

8 cuidado com a própria saúde e bem-estar; brincar, expressando emoções, sentimento, pensamentos, desejos e necessidades e utilizar a linguagem corporal (BRASIL, 1998, v. 1, p. 63). As atividades ministradas pelos professores de educação física são elaboradas conforme a realidade de cada instituição de educação infantil. Assim, as crianças recebem a base para a formação integral e são trabalhadas na totalidade, desde a estimulação sensorial, habilidades motoras básicas, coordenação motora grossa e fina, percepção de espaço e tempo, cores, sabores e texturas. A prática docente adotada por um professor está ligada à sua formação, faz-se necessário a presença de um profissional que entenda a Pedagogia da Infância, as fases de desenvolvimento das crianças e suas especificidades. A graduação oferece para estes professores apenas uma base de saberes necessária, mas não suficiente, para a realização de seu trabalho na educação infantil. A formação continuada está dissoluvelmente unida á formação inicial e a formação de professores está automaticamente ligada ao conjunto de formação, tanto inicial quanto continuada. Portanto, não basta se ter uma formação sem manter uma atualização permanente, porque ao longo da formação inicial desenvolve-se o exercício de aprendizado continuo. (Mialaret, 1981, Apud Shigunov, 2002, pg 97). A estes profissionais cabe a busca por aperfeiçoamento na área de trabalho escolhida. Rangel-Betti (2001, p.93) explica que, além do estabelecimento de novas relações entre universidades e escolas, o mais importante seja a geração de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da qualidade do ensino e da formação profissional do professor de Educação Física. Essa busca de conhecimentos não deve ser feita somente através de cursos, mas sim a partir de estudos, planejamentos e troca de experiência com outros docentes. Ainda que a etapa inicial de formação não seja capaz de condensar todo o conjunto de subsídios preciosos à docência, subvertê-la a um lugar de secundária importância, em relação à formação continuada, significa

9 assumir sérios riscos de mutilar o perfil desse profissional, causando danos severos à sua constituição (Junior e Caparróz, 2013, pg. 145). A busca de conhecimento deve ser diária e em comunhão com os outros membros da comunidade escolar, é um ato de reflexão, construção e desconstrução dos saberes a serem aplicados e assim, reconstruindo sua identidade profissional. Sendo assim, a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas de reconstrução permanente e uma identidade pessoal (NÓVOA, 1992, pg. 25). A formação continuada de professores tem sido entendida como um processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos (Chimentão, 2009, pg 3.) A participação em cursos, congressos, conferência e seminário depende muito das condições financeiras e fatores de satisfação pessoal do professor. É importante que a formação do professor atuante seja constante e continua e se construa no ambiente escolar. CONCLUSÕES Mesmo com todos os conhecimentos que os cursos de licenciaturas oferecem aos futuros professores, não existe uma receita, um modelo que faça com que a pessoa torne-se professor. Para Ferraz e Correia (2012, p. 532) os cursos de licenciatura precisam fugir do modelo de formação calcado na caracterização de uma figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades, como sendo um ideal de formação. É imprescindível uma desconstrução diária dos saberes para que haja uma nova construção da figura docente a partir das experiências vividas. Para que se possam atender as crianças de zero a seis anos é preciso construir uma proposta de educação infantil voltada para desenvolver, construir e adquirir conhecimentos para que se tornem autônomas e cooperativas. É fundamental pensar na formação permanente dos profissionais que nela atuam. Para Imbernóm (2009), a formação permanente do professorado requer um clima de colaboração e sem grandes reticências ou resistências entre o professorado.

10 Sendo assim, se faz necessário a colaboração de todos, uma formação onde exista troca entre os docentes um espaço que favoreça o crescimento e desenvolvimento dos envolvidos com a educação, visando um único objetivo que é a de atender com qualidade, as crianças, sendo ela de classes sociais ricas ou pobres, deve se visar uma educação de verdade para todos. O professor de educação fisica ao realizar as atividades na educação infantil devem levar em consideração a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância. Cavalaro e Muller (2009, pg. 246) ressaltam que: O professor de Educação Física deve ser mais um adulto com quem as crianças estabelecem interações na escola. No entanto, só se justifica a necessidade de um profissional dessa área na Educação Infantil se as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais experiências inovadoras que desafiem as crianças. Estas atividades podem se configurar como o momento em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo e com o movimento, complementando o discurso de Oliveira (2005) sobre o programa de Educação Física para a pré-escola que deve estar prioritariamente voltado para a estimulação das capacidades perceptivas e motoras, fazendo com que a criança se torne autônoma e independente, podendo realizar as ações das mais simples para as mais complexas, de acordo com sua faixa etária. É necessário que o docente de Educação Física planeje suas atividades de acordo com a realidade em que se trabalha, desde o espaço físico, materiais e clientela atendida. REFERÊNCIAS BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 22/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Brasília, 2001.

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