DIRETRIZES ACADÊMICAS INSTITUCIONAIS

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1 DIRETRIZES ACADÊMICAS INSTITUCIONAIS (Texto aprovado para revisão e publicação) Comissão de elaboração Maria Juliani Nesi (Coord.) Adriana Mendonça Destro Chirley Domingues Claudio Damaceno Paz Diva Marília Flemming Luciano Gonçalves Bitencourt Marcia Fernandes Rosa Neu 30 de março de 2011

2 SUMÁRIO Apresentação 1. Referenciais Acadêmicos 2. Trajetórias e Itinerários 2.1 Organização e Integralização Curricular 2.2 Registro Acadêmico 2.3 Administração dos Itinerários 3. Avaliação 4. Projetos Acadêmicos Anexos Diretrizes para o Lato Sensu 2

3 1. REFERENCIAIS ACADÊMICOS Os referenciais acadêmicos evidenciam as políticas do Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e a necessária articulação entre pesquisa, ensino e extensão para compor um cenário em que flexibilidade e mobilidade ofereçam recursos para o trabalho acadêmico efetivo e para a integralização curricular. As propostas de operacionalização desse processo devem considerar as linhas de orientação acadêmica; originar-se do planejamento integrado; visar o desenvolvimento de competências, a partir de conteúdos organizados em função de habilidades necessárias para tal objetivo. A educação permanente deve ser praticada como movimento de transformação que inicia no desejo de superação da obsolescência ou mesmo da precarização do próprio saber, que possibilite a ampliação do conhecimento de si, dos outros, das suas relações, da complexidade do mundo e dos saberes produzidos. Esse movimento, portanto, se consolida no respeito aos saberes reconhecidos fora do âmbito acadêmico-científico e na valorização de ações que transcendam a funcionalidade técnica. A dinâmica do campo de saber e do campo de atuação, neste contexto, está inscrita numa perspectiva de formação mais complexa, sustentada por habilidades de mobilizar recursos na solução dos problemas que nos afetam, cuja expressão está assentada na tradição das áreas de conhecimento e áreas técnico-profissionais. Na universidade, a preocupação deve estar focada nas possibilidades de circulação, e não no espaço em si, na perspectiva de acesso, no grau de abertura aos ambientes de aprendizagem e às atividades acadêmicas, bem como no compromisso com a formação ao longo da vida. Respeitadas as regulamentações elementares, as documentações legais e as diretrizes básicas, a educação permanente precisa de ambientes abertos e articulados. A dinâmica a ser proposta na elaboração dos projetos acadêmicos decorrentes destas diretrizes é marcada pela mobilização de recursos disponíveis no ambiente universitário para a oferta de atividades formativas e ciclos de aprendizagem 3

4 em todos os níveis e modalidades de ensino, para todas as formas de ingresso e em todo o tempo. A formação universitária visa superar dicotomias tradicionais no processo educacional, englobando as dimensões sociocultural, científicotecnológica e sociotécnica. Estas dimensões dão ênfase ao desenvolvimento humano e intelectual, às relações sociais e de produção, ao mundo do trabalho e à construção do conhecimento, elementos fundamentais em quaisquer projetos acadêmicos. Para tanto, as atividades formativas que articulam pesquisa, ensino e extensão devem ser desenvolvidas em ambientes de aprendizagem que levam em conta as áreas de conhecimento, os campos de saber, as áreas técnicoprofissionais e os campos de atuação, cujos ciclos devem ser previamente planejados para tal. As áreas de conhecimento e os campos de saber, por um lado, são fontes para se reconhecer os conhecimentos inscritos na tradição epistemológica e estruturados academicamente; as áreas de formação técnicoprofissionais e os campos de atuação, por outro, são igualmente relevantes para pensar competências e habilidades necessárias ao processo formativo. Neste sentido, a formação universitária tem como propósito o desenvolvimento de competências a serem certificadas academicamente. Conforme o PPI, por competência entende-se a capacidade de mobilização de saberes, de conhecimentos sistematizados e de habilidades intelectuais e manuais para intervir e tomar atitudes qualificadas e eficazes em relação a contextos diversos. Sendo assim, o desenvolvimento e a avaliação de competências devem envolver alternadamente, a aprendizagem dos meios colocados em sinergia para intervir, e a intervenção propriamente dita, real e/ou simulada, em situações complexas e em contextos relativos aos campos de atuação e de saber almejados. 4

5 Tais ações devem ser certificadas como reconhecimento das trajetórias e como evidência de abertura para novos ciclos de aprendizagem. Assim, o termo certificação assume significados que dependem do contexto em que as trajetórias se inserem: pode ser entendido como simples emissão de certificados, diplomas, declarações, atestados etc.; como procedimentos realizados por órgãos ou especialistas reconhecidamente qualificados e investidos desta função, além de outros tantos sentidos. Contudo, no âmbito destas diretrizes acadêmicas, a certificação deve ser entendida principalmente na perspectiva da integralização curricular. A certificação acadêmica, deste modo, considera tanto a possibilidade de atestar a participação efetiva em atividades formativas planejadas, realizadas e/ou reconhecidas pela universidade, por meio da emissão de papéis comprobatórios, como a possibilidade de chancelar o desenvolvimento de competências acadêmicas e profissionais avaliadas ao final de um ciclo, organizado em unidades de aprendizagem e planejado para esse fim. É no sentido da chancela de competências que o termo certificação é aplicado na organização e integralização curricular, de modo que as certificações previstas servem ao estudante que pretende fazer um percurso de graduação ou outro de nível superior, bem como àquele que almeja, para além do selo acadêmico, as competências visadas em cada certificação. O conhecimento se insere numa duração espaciotemporal que remete à história de sua produção e aquisição, por isso é inerente ao processo educativo. Quanto mais desenvolvida, formalizada e sistematizada, mais complexa é a aprendizagem. Nesse sentido, a produção do conhecimento e a aquisição de saberes diferenciam-se da lógica das relações de troca, e assumem a complexidade dos processos educativos, onde a universidade e a comunidade científica possuem função estratégica. A pesquisa como atividade formativa deve estar pautada no processo de investigação com a finalidade de proporcionar domínio dos meios de produção do conhecimento, desenvolver a postura crítica, reflexiva, criativa, 5

6 investigativa e autônoma adequada ao fazer científico. E, igualmente, deve reforçar uma estrutura que fomente a produção científica, a aproximação com o setor produtivo e a produção acadêmica qualificada. Flexibilidade e mobilidade no processo de formação universitária, no contexto destas diretrizes, têm a finalidade de potencializar os percursos em oferta. Para isso, os níveis de articulação curricular devem permitir o máximo de abertura para que se possa integralizar os percursos formativos de diferentes formas e obter diferentes possibilidades de desenvolver competências num mesmo currículo. Esse grau de mobilidade está na articulação das diferentes áreas e nos diferentes conteúdos e habilidades organizados para o desenvolvimento e o reconhecimento de competências. Flexibilidade, mobilidade e articulação curricular só serão potencializadas se planejadas na origem, conjuntamente, por estruturas acadêmicas afins, no contexto da Unidade de Articulação Acadêmica e entre diferentes UnA. Para caracterizar o trabalho acadêmico efetivo é necessário considerar os ciclos e ambientes de aprendizagem diversificados num mesmo contexto de formação. O desenvolvimento de competências, por sua vez, requer o reconhecimento de atividades formativas planejadas em relações espaço/tempo fundadas no ato de desenvolvê-las, e não no acúmulo linear de informações. Os ciclos e ambientes de aprendizagem são, portanto, elementos-chave para uma organização flexível cuja mobilidade não dependa apenas da carga horária preenchida num fluxo de tempo recortado em grades. Na articulação entre pesquisa, ensino e extensão, todas as atividades inerentes à universidade são passíveis de integralização de currículo. Assim sendo, os projetos acadêmicos devem levar em consideração o máximo de espaço possível para a exercício da autonomia nos processos de formação. 6

7 2. TRAJETÓRIAS E ITINERÁRIOS Na Universidade, enquanto espaço de circulação, a graduação é a referência da organização curricular e será entendida como um conjunto de itinerários formativos cujas trajetórias decorrentes devem ser reconhecidas em suas múltiplas possibilidades. Pensados pela instituição em seus diversos projetos no contexto das Unidades de Articulação Acadêmica (UnA), os itinerários formativos são estruturados considerando-se as áreas de conhecimento, as áreas de formação técnico-profissionais e também as características dos campos de saber e de atuação. Dessa forma, orientam as trajetórias a serem efetivadas pelos estudantes. Os projetos acadêmicos devem considerar os limites sinalizados pelos dispositivos legais que constituem as bases gerais de todas as áreas e das proposições de itinerários formativos. A criatividade na organização curricular deverá produzir itinerários com o máximo de abertura para: a) o acesso à educação de nível superior; b) que as trajetórias acadêmicas sejam singulares, nas quais as competências a serem desenvolvidas representem conhecimentos significativos para os estudantes e seus interesses; c) que as atividades formativas possam compor a integralização curricular de diferentes formas, ciclos e ambientes de aprendizagem e experiências em níveis e modalidades distintas; d) a valorização e o reconhecimento da aprendizagem autônoma; e) avaliações em processo, voltadas para a reorientação das ações propostas ao desenvolvimento de competências e à efetiva aprendizagem; f) a recuperação da aprendizagem, permitindo ao estudante o efetivo aproveitamento dos recursos para sua integralização curricular. 7

8 2.1 Organização e integralização curricular A graduação é a referência da organização curricular que confere diploma e chancela ou valida um conjunto de competências apresentadas nos documentos de regulação definidos pelo MEC e identificadas nos documentos de referência das áreas técnico-profissionais. Enquanto percurso formativo, a graduação resulta de certificações estruturadas para o desenvolvimento de competências em campos específicos de saber e de atuação. Para efeitos de organização curricular da graduação, as certificações são apresentadas em quatro grandes conjuntos: a) Certificações estruturantes: expressam um conjunto de competências fundamentais para o processo de formação em campos específicos e atendem às diretrizes curriculares nacionais e institucionais. Essas certificações devem concentrar a maior parte da carga horária total da área de formação e, ainda que sejam compostas pela especificidade das áreas de formação, devem ser alinhadas nas Unidades de Articulação Acadêmica. b) Certificações complementares: expressam um conjunto de competências que consolidam o processo de formação no sentido de ampliar e/ou focar conteúdos e habilidades trabalhadas nas Certificações Estruturantes ou relacionadas a elas, permitindo particularizar as escolhas dentro dos itinerários formativos previamente planejados. c) Certificações eletivas: expressam o conjunto de competências entendidas como significativas pelos estudantes e que integralizam currículo em função da dinâmica dos campos de saber e de atuação que surjam ao longo do processo de formação. Dependem de validação e devem ser avaliadas quanto à carga horária e às competências desenvolvidas. Essas certificações têm valor acadêmico e devem obedecer às diretrizes nacionais para cursos superiores. Neste sentido, as certificações estruturantes e complementares ofertadas em outras áreas de formação são automaticamente validáveis, desde que 8

9 compatíveis em termos de carga horária prevista nos projetos pedagógicos. d) Certificações específicas: expressam atividades com regulação própria e podem estar associadas (ao contrário das certificações anteriormente citadas) a conteúdos e habilidades específicas. Neste contexto, admitem certificados de valor social ou adquiridos no âmbito técnico-profissional, respeitando-se os dispositivos legais externos e institucionais. O termo certificação, neste caso específico, expressa toda e qualquer possibilidade de registro de atividades formativas que integralizam o currículo, também respeitados os dispositivos legais. Entre outras, são elas: estágios: podem ser obrigatórios e não obrigatórios, conforme os documentos legais. Em ambos os casos devem constar nos projetos acadêmicos e os seus alicerces normativos, legais e institucionais, devem estar em anexo no projeto acadêmico. trabalhos de conclusão de curso: devem expressar as competências gerais definidas pela área de formação e respeitar normativa própria, que deve ser anexada aos projetos acadêmicos que por ele optarem. atividades adicionais: expressam um conjunto de conteúdos e habilidades entendidas como integralizadoras de currículo e devem ter uma organização própria, de acordo com as linhas de orientação acadêmica para as áreas de formação. As certificações estruturantes, complementares e eletivas são compostas por unidades de aprendizagem que congregam os conteúdos organizados para desenvolver habilidades específicas. Expressam, portanto, os meios pelos quais as competências propostas nas certificações serão desenvolvidas e contemplam os recursos a serem mobilizados em intervenções que as consolidem. As certificações são organizadas em ciclos de formação e constituídas por tantas unidades de aprendizagem quantas forem necessárias para o 9

10 desenvolvimento das competências a serem adquiridas. Os projetos acadêmicos devem prever que as unidades de aprendizagem precisam estar articuladas para o desenvolvimento das competências e, portanto, devem propor dentro das certificações as maneiras pelas quais tais unidades estarão em convergência. Para isso, precisam ser organizados ambientes de aprendizagem e atividades formativas específicas que envolvam em diversas medidas os conteúdos e habilidades trabalhados, de modo que os estudantes possam desenvolver e demonstrar comportamentos relacionados às competências. Deve-se levar em consideração que o desenvolvimento de competências não representa a simples soma de habilidades e conteúdos. As competências desenvolvidas são expressas pela articulação dos recursos disponíveis e pela mobilização desses nos processos de intervenção. As Unidades de Aprendizagem e as Atividades Formativas, que subsidiarão a formação das competências requeridas pela certificação, devem resultar de uma construção interdisciplinar a ser materializada em um projeto comum a determinada certificação, articulando as ações de pesquisa, ensino e extensão. As escolhas metodológicas devem privilegiar a relação entre os saberes (do estudante, do professor e da ciência) como meio para a construção do conhecimento a ser apropriado pelo estudante. Portanto, as atividades formativas fundamentam, neste contexto, o trabalho acadêmico efetivo e integram pesquisa, ensino e extensão cujas formas de articulação devem estar expressas nos projetos acadêmicos. 2.2 Registro Acadêmico A organização dos registros acadêmicos é estabelecida por setores competentes e estes devem considerar as premissas para a concretização da universidade como um espaço de circulação, aberto para a integração entre os níveis e modalidades de ensino e a mobilidade acadêmica. 10

11 As certificações que compõem a graduação estão abertas para estudantes que não estejam regularmente matriculados na Unisul ou para estudantes matriculados em diferentes cursos. A oferta das certificações respeita regulamentação própria e independe da oferta regular do curso. O diploma de graduação é conferido ao estudante que concluir a carga horária prevista no itinerário de sua área de formação, expresso nos projetos pedagógicos de curso e documentos oficiais. Dessa forma, o diploma de graduação é conferido quando um conjunto de certificações atesta o cumprimento da carga horária mínima e o desenvolvimento das competências previstas no projeto pedagógico de curso. As certificações estruturantes, complementares e eletivas são registradas em função das competências que propõem desenvolver e da carga horária expressa pelo conjunto de unidades de aprendizagem que as compõem. As certificações específicas, pelas particularidades expostas no item 2.1, letra "d", dependem dos dispositivos legais e das referências propostas nos projetos. As unidades de aprendizagem das certificações estruturantes e complementares serão previstas nos projetos de graduação e terão como registro os planos de ensino que devem contemplar objetivos, metodologia com o planejamento das atividades formativas, critérios de avaliação, conteúdos estruturados conforme ementa, habilidades sintonizadas com as competências, bibliografia básica e complementar. No caso de haver uma unidade dedicada à vivência de situações complexas em que o estudante deve atuar mobilizando os conteúdos e habilidades desenvolvidos nas demais unidades, o registro está voltado ao desenvolvimento e avaliação das competências previstas na certificação. As certificações eletivas serão previstas nos projetos pedagógicos de curso em termos de carga horária. O diário de classe deve conter o registro das atividades formativas efetivamente desenvolvidas e dos objetivos alcançados, dos conteúdos e habilidades trabalhados, e da avaliação processual. 11

12 Todas as certificações, suas unidades de aprendizagem e atividades formativas devem ser registradas no histórico escolar do estudante, mesmo as que excedam a carga horária mínima exigida pelo curso. As certificações serão também catalogadas de acordo com os níveis de ensino. Considerando-se a classificação legal vigente até a presente data de edição deste documento tem-se: 2.3 Administração dos itinerários O conjunto das certificações que compõem a organização curricular e estruturam o processo de formação acadêmica do estudante constitui, em perspectiva, o seu itinerário formativo. Em decorrência, as trajetórias formativas e ocupacionais compõem a formação continuada e possibilitam o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos. 12

13 O itinerário mínimo exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação deverá ser integralizado na sua totalidade pelo estudante que ingresse por processo seletivo no curso e esteja regularmente matriculado. Ressalta-se que será obrigatório o aproveitamento em todas as certificações previstas nos projetos pedagógicos dos cursos para a aquisição do diploma. Na escolha das certificações eletivas, o estudante definirá o que considerar relevante para reforçar, ampliar ou complementar as competências a serem desenvolvidas nos projetos dos cursos. Na graduação, a organização curricular em certificações com caráter de terminalidade possibilitará que o estudante obtenha competências para atuar em alguma ocupação reconhecidamente existente antes de completar o seu processo de formação. Ao mesmo tempo, transformará os cursos em oportunidade de atualização ou aquisição de novas competências para egressos da Unisul ou de outras universidades. Decorrente do imperativo da educação permanente, a flexibilidade, que não implica recusa das Diretrizes Curriculares Nacionais ou negligência em relação ao rigor científico necessário para a formação ampla de qualquer profissional, permite a construção, pelos estudantes, de itinerários formativos diferenciados em função da dinâmica do conhecimento e do mundo do trabalho. A aquisição processual de certificações, além disso, pode conduzir o estudante a outros níveis de formação, cujo aproveitamento de estudos fica condicionado à legislação educacional, ao estabelecido no Regimento da Unisul e nos projetos acadêmicos. O reconhecimento do notório saber, em consonância com as premissas da educação permanente, será regulamentado por regimento próprio. A certificação por notório saber decorre da realização de análise de portfólio do requerente por banca de professores da área, que devem considerar as dimensões sociocultural, científico-tecnológica e sociotécnica da formação universitária. Além da análise do portfólio o estudante deverá ser submetido à 13

14 avaliação das competências previstas para a certificação pretendida e conforme calendário escolar. As Unidades de Aprendizagem e atividades formativas não serão validadas isoladamente como certificadoras de competências, uma vez que visam a aprendizagem de habilidades e conteúdos. Portanto, sua validação poderá ocorrer como atividades complementares e em consonância com os projetos acadêmicos. Os estudos feitos em Instituições de Educação Superior, regularmente credenciadas, serão reconhecidos desde que haja compatibilidade de carga horária e conteúdo programático correspondente à Unidade de Aprendizagem, sendo atribuídos a ela os créditos, notas e/ou conceitos obtidos na instituição de origem. 14

15 3. AVALIAÇÃO A organização curricular por certificações, unidades de aprendizagem e atividades formativas, e a aprendizagem de conteúdos e habilidades com vistas ao desenvolvimento de competências, pressupõem uma mudança no processo de avaliação da aprendizagem. A avaliação no contexto universitário almeja prioritariamente o aprimoramento dos processos de produção e aplicação coletiva do conhecimento, das atividades formativas de pesquisa, ensino e extensão, e da gestão acadêmica. Sendo assim, além da avaliação realizada por estudantes, professores, técnicos-acadêmicos e gestores da universidade, são considerados, também, os resultados das avaliações do estudante, do curso e da instituição pelos órgãos legais. Para atender à organização curricular por certificações o processo de avaliação deve considerar o trabalho efetivamente realizado pelo estudante, não apenas no contato com o professor em aula, nas suas diferentes modalidades, como também o realizado em outros contextos relacionados às competências a serem desenvolvidas. Entende-se por Avaliação da Aprendizagem o processo pelo qual são aferidos, de maneira integrada, conceitos/notas que atestem o aproveitamento do estudante nas ações propostas durante a sua formação universitária. Esta formação ocorre em ambientes diversificados, no espaço da aula e fora dele, considerando os requisitos necessários para o desenvolvimento das competências, bem como os objetivos propostos no Plano de Ensino da Unidade de Aprendizagem, em termos de domínio de habilidades e conteúdos. O modelo de avaliação para a Unidade de Aprendizagem considera o que está explicitado no Projeto Pedagógico Institucional. No referido documento, a avaliação abrange, em diferentes níveis, as condições prévias para prospecção e investigação de conhecimentos, a regulação de processos, a autoavaliação e a conferência e certificação de resultados. Sua principal função 15

16 é possibilitar a intervenção necessária no decorrer do processo de aprendizagem, para alcançá-lo em um determinado fluxo de tempo. Considerando que o processo de aprendizagem visa o domínio dos meios pelos quais são desenvolvidas as competências, e que estas constituem a capacidade de mobilização dos meios para a intervenção em situações e contextos específicos, adota-se a avaliação por competência. Esta consiste num processo pelo qual se compila evidências de conhecimento e desempenho do estudante, considerando a relação entre área de conhecimento e campo de saber, área técnico-profissional e campo de atuação. Nesta concepção, o procedimento de avaliação compreende todo o processo educativo e envolve: definição de objetivos, que consideram os conteúdos e habilidades em função das competências a serem desenvolvidas; levantamento e compilação de evidências de aprendizagem; previsão de ambientes de atuação, planejamento de situações complexas onde será possível ao estudante agir competentemente e ao professor realizar a observação, a avaliação e a orientação do processo; e, finalmente, o julgamento dos resultados com base em critérios de desempenho esperado que permitirão a certificação das competências previstas. Dentre as estratégias que devem compor o portifólio para demonstração e avaliação de competências, podem ser utilizadas as seguintes: elaboração, desenvolvimento e apresentação de Projetos de pesquisa e/ou de extensão; estudo de caso e de meio, nos quais o estudante precisa tomar decisões e fazer julgamentos; projetos integradores realizados em organizações atuantes no mercado e na sociedade como um todo; resolução de problemas complexos, no sentido profissional; intervenções simuladas ou reais do estudante em situações complexas do campo de atuação; participação em debates presenciais ou virtuais que pressupõem competências específicas; atendimentos (clínicos, jurídicos, intervenções pedagógicas, consultorias, práticas de contexto laboral); apresentação de trabalhos em eventos e 16

17 publicações de temas pertinentes, dentre outros previstos no Projeto Pedagógico do Curso. Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem terá função diagnóstica (identificar evidências de conhecimentos e habilidades prévias que o estudante possui e sua maneira de aprender), formativa (identificar o nível de desenvolvimento do estudante no processo de aprendizagem, considerando a exigência cognitiva, procedimental e atitudinal referentes às ações propostas, a relação entre trajetória e itinerário formativo e ocupacional, visando o ajuste constante entre o aprender e os meios utilizados para a produção do conhecimento) e de resultado (identificar se o estudante alcançou ou não os resultados previstos, considerando-se a coerência entre o planejado, o desenvolvido e o esperado). O processo de avaliação deve contemplar todos os instrumentos de coleta de dados e informações sobre o desenvolvimento do estudante, que incluirão o seu portifólio, de acordo com o que foi planejado e explicitado no Plano de Ensino, considerados no período da oferta regular da Unidade de Aprendizagem, excetuando-se os casos previstos no Regimento da Unisul. O desempenho do estudante observado nas unidades de aprendizagem é referência para a regulação do processo de formação. A recuperação da aprendizagem deve ocorrer imediatamente após a verificação dos resultados, apresentados aos estudantes como feedback. Neste caso, a avaliação é formativa. No caso das certificações, a avaliação visa o conjunto das competências a serem aferidas e seu resultado compõe a nota final em termos de aprovação e reprovação, conforme estabelecido no Regimento da Unisul. 17

18 4. PROJETOS ACADÊMICOS Os Projetos Acadêmicos são instrumentos pelos quais as políticas e os princípios filosóficos e teórico-metodológicos apresentados no Projeto Pedagógico Institucional devem ser implementados. À luz das diretrizes acadêmicas, das linhas de orientação e do planejamento integrado no contexto das Unidades de Articulação Acadêmica, estes projetos devem propor itinerários abertos, que permitam percursos diferenciados e de acordo com os aspectos legais para cada tipo de formação específica, sejam eles de cursos livres, superiores, de graduação, pós-graduação lato e stricto sensu; bem como de pesquisa e extensão (ver figura na p. 14). Compor itinerários a partir da graduação pede a articulação de diferentes níveis e modalidades num contexto em que os percursos em oferta estejam interligados e sejam percebidos enquanto processos formativos permanentemente abertos. Sendo assim, o nível de graduação deve ser pensado em relação aos demais níveis de certificação, e não como produto específico. São projetos acadêmicos, neste contexto, os de pesquisa, os de extensão e os de ensino, articuladamente elaborados para integralizar itinerários formativos de curso superior, de graduação, de pós-graduação e de produção acadêmico-científica. Ressalta-se que a pesquisa contém em si uma face científica (produção criativa do conhecimento e uso produtivo e inovador do conhecimento disponível) e outra educativa (capacidade de questionar a realidade, aplicar o conhecimento e intervir na prática). Por isso, o envolvimento na e com a pesquisa pressupõe uma relação com os saberes libertos dos dogmas do passado, mas não o seu desconhecimento, pois a compreensão e a prática interdisciplinar que contempla a complexidade da teia de relações em que está situado o objeto de pesquisa constituem conteúdo para a ação do pesquisador. Para sua efetivação no processo educativo da universidade é necessária disposição do pesquisador para romper com a mística que envolve a relação 18

19 entre a ciência e seus paradigmas instituídos; os procedimentos metodológicos consagrados; e a atitude devota em relação ao objeto da pesquisa. A educação tradicional acolheu a divisão do conhecimento em compartimentos estanques denominados disciplinas. A distribuição do conhecimento em disciplinas, organizado de forma linear e hierárquica, tem produzido a fragmentação de saberes, os conteúdos pontuais, em detrimento da aprendizagem como processo de construção e reconstrução da competência humana. Nesse sentido, a estrutura e a prática do currículo, no processo da formação e potencialização da competência na universidade deve contemplar: 1) o rompimento com o enfoque unicamente disciplinar e sequenciado, com base na hierarquização artificial de conteúdos; 2) a vinculação dialética entre teoria e prática; 3) o ensino como possibilidade de ampliar os horizontes do conhecimento por meio da pesquisa e da extensão; 4) a aquisição de uma visão crítico-criativa, que possibilite ao estudante explorar a aptidão de seu campo de atuação profissional, contemplando a diversidade de experiências a serem vivenciadas no processo de construção da sua competência pessoal e profissional. A Unisul trabalha com as metodologias de educação presencial e a distância, e com diversos níveis e modalidades de ensino, incluindo a Educação Básica. Assim, os projetos acadêmicos devem considerar as possibilidades de articulação destes níveis, modalidades e metodologias e de outros mais que a universidade venha a desenvolver. Como a graduação é a referência para a organização curricular, mas o currículo, nos termos destas diretrizes, não se encerra neste nível de formação, do mesmo modo, os itinerários formativos de graduação, geralmente expressos em Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), constituem uma possibilidade de efetivação dos projetos acadêmicos. Entretanto, como são especialmente avaliados por órgãos externos, reguladores do ensino e da profissão, os PPC recebem aqui orientações específicas. 19