REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

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3 ISSN PAEBES 2015 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO REDE MUNICIPAL

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5 Paulo César Hartung Gomes Governador do Estado do Espírito Santo César Roberto Colnaghi Vice Governador do Estado do Espírito Santo Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação Eduardo Malini Subsecretário de Estado de Administração e Finanças Caroline Falco Fernandes Valpassos Gerente de Informação e Avaliação Educacional Subgerência de Avaliação Educacional Fabíola Mota Sodré (Subgerente) Claudia Lopes de Vargas Denise Moraes e Silva Gloriete Carnielli Subgerência de Estatística Educacional Denise Pereira da Silva (Subgerente) Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística) Elzimar Sobral Scaramussa Regina Helena Schaffeln Ximenes

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7 Apresentação Caro Educador, O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avaliação da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educacional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho pedagógico na construção de estratégias de aprendizagem. A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e 8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino. Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gestores e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a avaliação não se relaciona apenas à aprovação ou reprovação dos estudantes, como também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos. Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades. Forte abraço, Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação

8 SUMÁRIO 11 OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO A ESCOLA 16 CONTEXTO

9 23 PADRÕES DE DESEMPENHO 26 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

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11 1 OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO A ESCOLA Esta revista apresenta os resultados gerais do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES) e discussões relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no estado.

12 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação [...] é necessário rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados [...] Falar sobre avaliação educacional no Brasil, após vinte anos de implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Saeb, não se trata mais de uma novidade. Muito tem sido dito e discutido nos diferentes espaços e contextos: acadêmicos, políticos e, sobretudo, no contexto da gestão da educação pública. Essa temática, a partir da década de 1990, vem se consolidando e se expandindo, principalmente, a partir da Prova Brasil, em 2005, e da instituição do IDEB, em Entretanto, o que se pretende com o texto que ora se apresenta é ampliar tais discussões trazendo-as para o contexto das políticas mais atuais. Mais especificamente, tendo em vista o Plano Nacional de Educação (Lei nº ), em vigor desde junho de O novo plano traz para os gestores das redes de ensino grandes e importantes desafios sobre a organização e as responsabilidades com a educação pública oferecida às crianças e jovens do país. Para tanto, estabelece metas a serem cumpridas durante a próxima década. Ainda que sem detalhar as especificidades do processo - até porque se trata de um plano nacional -, para monitorar e alcançar várias das metas propostas, o PNE indica o uso da avaliação educacional e os indicadores que a mesma permite produzir, fortalecendo e ampliando o que vem sendo feito nos últimos anos. É importante destacar que o referido plano traz em sua gênese o princípio da colaboração e da cooperação entre os entes federados, com a participação da sociedade civil. Guardadas as prioridades de atendimento, conforme as responsabilidades constitucionais, o texto da lei reforça a necessidade do compromisso e da cooperação mútuos. Coloca como grande desafio pensar a gestão da educação de maneira sistêmica e não mais fragmentada. No que concerne à avaliação educacional e ao seu uso para o alcance das metas propostas pelo PNE, há um conjunto de expressões que sugere tanto o uso das avaliações periódicas de âmbito nacional, quanto à criação e o fortalecimento dos sistemas próprios de avaliação. Por exemplo, dentre as estratégias para a melhoria da qualidade da educação, expressas na meta 7 do plano, está o fortalecimento e a articulação entre o sistema nacional e os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com a participação, por adesão, dos municípios. Percebe-se, nas entrelinhas do texto, uma grande preocupação em garantir o direito a uma educação de qualidade, bem como a produção de maior equidade educacional, valendo-se, para tanto, dos mecanismos de acompanhamento e monitoramento dessa meta por meio de avaliações. Dito isso, poder-se-ia imaginar que basta criar e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas de avaliação já existentes nas redes de ensino que estaríamos garantindo a efetivação do que o Plano Nacional propõe e prevê para a evolução da melhoria da qualidade da educação. Entretanto, sabemos que os desafios superam tais iniciativas. Analisando a trajetória e o histórico dos sistemas de avaliação do país, e reconhecendo todos os avanços alcançados ao longo desses vinte anos, há ainda o que se aprimorar, sobretudo, no que se refere à apropriação das informações que a avaliação produz, por parte da escola. Isso nos faz pensar na necessidade de se buscar uma melhor articulação entre os sistemas de ensino e unidades escolares para que isso ocorra e se possam alcançar as metas propostas para cada rede e para cada escola, em particular. Nesse sentido, para que, de fato, a avaliação possa ser aliada na efetivação das metas propostas para a nova década da educação, é necessário rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados e os dados produzidos a partir das avaliações realizadas. É necessário se perguntar: como essas informações chegam até 12

13 Rede Municipal PAEBES 2015 os agentes envolvidos no processo educativo? De que forma as informações levantadas, a partir da aplicação dos testes e dos questionários contextuais, têm contribuído para a gestão das escolas? Como cada escola se enxerga dentro de uma rede, da qual é parte constituinte, e como tem monitorado as suas metas de crescimento e de garantia da melhoria da aprendizagem dos seus estudantes? Há, certamente, muitas e ricas experiências nas diferentes redes que utilizam, de maneira cada vez mais sofisticada, as informações produzidas pelas avaliações, e que precisam ser partilhadas. É possível identificar, também, o crescimento e a qualificação técnica das metodologias empregadas pelos gestores no processo de divulgação e uso dos resultados. No entanto, tomando como referência as metas propostas pelo PNE para a próxima década, é necessário ampliar as experiências exitosas que já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou lançar mão de novas ferramentas e estratégias que garantam que os direitos e objetivos de aprendizagem, definidos para cada etapa de escolaridade, sejam efetivados. Voltando-nos à ideia da cooperação e da colaboração proposta pelo PNE para os sistemas e órgãos gestores, consideramos importante que esse mesmo princípio se estenda na relação das redes com as suas escolas. Especificamente, quando se trata da tarefa de compreensão e apropriação da avaliação educacional no processo de delineamento das políticas públicas e na proposição de práticas de gestão escolar, tendo em vista o crescimento do desempenho dos estudantes, fruto da melhoria da qualidade da educação ofertada. Talvez, esteja aí, o grande desafio ainda a ser superado pelos gestores de rede. Encontrar mecanismos que sejam eficazes no processo de apropriação e uso das informações produzidas pelas avaliações por parte das escolas. Trazer a escola para o centro do processo, identificando as especificidades de cada realidade, de modo que as ações propostas possam, de fato, contribuir para o alcance dos objetivos e metas de melhoria da aprendizagem dos estudantes e do crescimento dos níveis de qualidade educacional de cada rede. Por fim, ainda no sentido de colocar em prática o princípio proposto pelo PNE, de uma educação sistêmica, os gestores de rede têm papel fundamental, pois cabe a eles pensar o sistema educacional pelo qual é responsável como uma grande rede local, regional e nacional sem deixar de considerar cada unidade escolar, com suas características e realidades próprias, fortalecendo o seu protagonismo e a sua participação na constituição das políticas educacionais e nas propostas de ações para o alcance das metas e objetivos delineados para a educação brasileira. O desafio é grande, mas é também muito estimulante, pois nos coloca a possibilidade de construir novos caminhos, engendrar novas estratégias e contribuir para a melhoria do nível de qualidade da educação da nossa sociedade. Cabe a você, gestor, a grande empreitada de buscar essa articulação, aproximando-se das escolas da sua rede e trazendo-as para o centro do debate, para que elas possam usar, de maneira adequada e produtiva, as informações que são produzidas a partir das avaliações aplicadas em larga escala. E que possam, ainda, contribuir para que, no exercício da sua função de gestor, você possa elaborar e propor políticas que favoreçam a melhoria da aprendizagem dos estudantes, garantindo-lhes, de fato, o que está previsto como direito na lei. Esperamos que esse material e as discussões por ele propostas possam ajuda-lo nessa tarefa tão rica e importante de gerir uma rede de ensino. [...] os gestores de rede têm papel fundamental, pois cabe a eles pensar o sistema educacional pelo qual é responsável como uma grande rede [...] 13

14 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação Trajetória O PAEBES Em 2015, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes do 5 e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio estudantes avaliados série avaliada: 1ª Série EM disciplinas envolvidas: LP e MT estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP e MT estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF e 1ª Série EM disciplinas envolvidas: LP e MT 14

15 Rede Municipal PAEBES estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF, 2ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, GE e HI estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF,3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, GE, HI, RDA estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI e QU estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF,3ª Série EM, 3º ANO EMI, 4º ANO EMI disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI, QU e CN(EF) estudantes avaliados série avaliada: 4ª Série/ 5 Ano EF, 8ª Série/ 9 Ano EF,3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI, QU, CN(EF), RDA 15

16 2 CONTEXTO Nesta seção, são propostas algumas reflexões acerca das possíveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas avaliações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da escola possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da avaliação educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria do desempenho dos estudantes. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros. Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta fundamental: para quem estamos ensinando?

17 Rede Municipal PAEBES 2015 UMA VISITA DIFERENTE Inezita se postava diante da casa assinalada com o número 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, refletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o motivo que a levara até ali. Um episódio estranho que a fez tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um estudante. Voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a porta se deslocou um pouco não estava trancada e lá de dentro ouviu uma voz impaciente: Quem é?. Inezita não considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se verificava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao menos duas pessoas. Uma delas teve a importante iniciativa de apertar um interruptor e acender a luz. Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abrigava um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travesseiros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete próximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a função de um varal. Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto Lucas que, por sinal, não se encontrava na sala naquele momento, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua rápida imersão no universo daquele garoto que era, a princípio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via todos os dias, associado a notas, números de frequência e anotações nos registros da escola. Embora não houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cômodo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se apresentado com tantos detalhes para a diretora. O estudante e o menino Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável estavam em casa. No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão, Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo, respondeu o homem sentado na poltrona, apontando para o outro cômodo. Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?, perguntou a diretora. Não..., respondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na sala. Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que o menino fez?. Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Inezita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da manhã. Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e interrompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas entender o que houve, para que possamos fazer algo e que não se repita. Na mesma hora, o tio gritou na direção do outro cômodo o nome do garoto. Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem. Era como se, naqueles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse contornos mais nítidos. 17

18 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação Limites e perspectivas do uso de dados contextuais na autoavaliação da escola Enunciando um tipo de senso comum na discussão das questões da escola pública no Brasil, professores e gestores comumente mobilizam os fatores externos à escola, relacionados com o estudante e sua família, para justificar o baixo desempenho dos estudantes. Seja pelo estranhamento na prática diária na escola com o estudante real, seja pelo conhecimento obtido em sua formação docente sobre a dinâmica social e seus efeitos sobre a educação, os professores revelam reconhecer a origem social do estudante como um fator limitante do sucesso escolar. Entretanto, a busca e o uso de informações sobre esses fatores não parece uma prática disseminada na escola. Mas, antes de colocar esse problema, vale perguntar: conhecer esses fatores pode melhorar as práticas dos professores, e a gestão da escola? Essas questões estão relacionadas com o fato de que tais fatores e seus indicadores são produzidos para a pesquisa, e não para o fazer escolar. Os indicadores educacionais são explorados com finalidades científicas e de politicas publicas desde que, a partir da segunda metade do século XX, estudos empíricos confirmaram que os efeitos da origem social dos estudantes sobre seu acesso e sucesso na escolarização não tiveram o recuo esperado com a expansão dos sistemas de ensino em diferentes países, e que o projeto democrático baseado na igualdade de oportunidades proveniente da universalização da escola não se concretizaria. Atualmente, no contexto do amadurecimento dos sistemas de avaliação em larga escala para o monitoramento da qualidade e da equidade do desempenho dos estudantes da escola pública brasileira, as redes de ensino esperam que tais indicadores sejam utilizados pelos profissionais da educação para auxiliar nos processos de gestão escolar e na melhoria da prática docente. Naturalmente, a receptividade dos professores e demais atores escolares às informações geradas por esses sistemas de avaliação escolar não é tão favorável quanto o esperado pelos gestores das redes de ensino. Além de não trazerem boas notícias, uma vez que os resultados da escola pública brasileira estão muito aquém do razoável (e, consequentemente, esse conhecimento objetivo traz uma 18

19 Rede Municipal PAEBES 2015 visão desfavorável para a identidade dos profissionais da escola), os indicadores educacionais tradicionalmente utilizados nessas análises não foram criados para auxiliar na gestão escolar. Esses indicadores, em geral, são elaborados para apreender situações macro (redes de ensino) com sínteses estatísticas, e somente são de fácil apreensão pelos especialistas. Assim, é de se esperar que existam grandes dificuldades para a escola apropriar-se dessas informações como instrumentos para a sua gestão e muito especialmente da sala de aula. Ao deparar-se, num contexto avaliativo (e, portanto, de atribuição de valor ao trabalho educativo) com informações que não são facilmente compreensíveis (como os indicadores sintéticos, por exemplo) e que não podem ser diretamente associados com ações de intervenção sobre o cotidiano na escola (uma vez que tais ações dependem do contexto de cada comunidade escolar), o profissional da escola reage às expectativas dos gestores dos sistemas educacionais, seja por meio do alheamento a tais informações, ou do questionamento de sua validade para a realidade da escola, ou ainda pela atribuição do insucesso educacional a fatores externos ao trabalho escolar, como a pobreza e a desestruturação familiar. A complexidade e a inadequação dos indicadores educacionais não são os únicos obstáculos para sua apropriação pela escola. Mesmo os indicadores mais simples, como as taxas de aprovação, reprovação e abandono, dados produzidos pela própria escola, têm sido apropriados de forma limitada pela gestão escolar e mais ainda para uso na sala de aula. Uma das razões disso é que a gestão baseada em evidências, e a própria gestão estratégica, exigem procedimentos que não são comuns à prática escolar. Normalmente, as escolas utilizam outras estratégias para analisar problemas e auxiliar a tomada de decisões. Em suma, os insucessos na apropriação dos indicadores escolares provenientes das avaliações externas são bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos fatores, que competem para o fenômeno: a esperada resistência à avaliação externa; a reação defensiva à escandalização do insucesso escolar; o estranhamento à gestão baseada em evidências; e a dificuldade para lidar com os indicadores inadequados para a gestão escolar e da sala de aula. É provável também que os limites ao uso de indicadores pelos atores da escola tenham origem no distancia- Para superar os entraves à utilização dos resultados das avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas informações pelos professores e gestores, como diagnosticar problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é necessária uma reflexão sobre essas limitações. 19

20 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação mento entre sua visão da prática escolar e as questões de pesquisa que geraram os indicadores. A pesquisa sobre os fatores que afetam o desempenho dos estudantes questionam a realidade escolar numa perspectiva muito diferente daquela dos profissionais da educação. Entretanto, não deve haver uma oposição entre as perguntas formuladas no contexto das escolas e as formuladas nos níveis mais elevados de gestão e da pesquisa. Para uma gestão educacional democrática, deveriam ser convergentes. A escola não pode privar-se desse corpo de conhecimentos desenvolvido há muitas décadas. Nenhuma dessas dificuldades é intransponível. Cabe às redes de ensino pactuar com as escolas a utilização de indicadores na gestão escolar e construir, junto a essas, um conhecimento prático que permita a utilização desse tipo de informação no cotidiano escolar. Para superar os entraves à utilização dos resultados das avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas informações pelos professores e gestores, como diagnosticar problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é necessária uma reflexão sobre essas limitações. Avaliação baseada em evidências X autoavaliação: a construção do conhecimento prático para a apropriação dos dados como um caminho intermediário Como resposta ao estranhamento colocado pelas políticas de avaliação em larga escala e suas propostas de uso de dados de desempenho e contextuais pelas escolas como forma de estabelecer uma gestão estratégica baseada em evidências na educação básica pública, movimento impulsionado pelas secretarias de educação, verifica-se a proposição, por profissionais da educação, de estratégias de autoavaliação exclusivamente conduzidas pela escola, desde a enunciação e hierarquização de suas dimensões de análise até a construção de indicadores propostos pelas próprias escolas, em possível consonância com a comunidade local. Essas propostas ganham destaque justamente por causa das dificuldades de apropriação anteriormente citadas. Podemos considerar que, no contexto escolar, a avaliação baseada em evidências e a autoavaliação estariam em polos opostos no campo da avaliação educacional; a primeira, fruto do planejamento de políticas públicas, a cargo dos gestores das instâncias superiores, externa à escola, de cima para baixo ; e a segunda como criação autônoma da escola, portadora de um caráter aparentemente mais democrático, e potencialmente preparada para estabelecer políticas de baixo para cima. Uma visão intermediária desta aparente oposição pode nascer de uma abordagem menos polarizada. É inegável que as secretarias de educação têm feito um esforço importante ao investir na produção de informações para suas escolas, permitindo uma visão sistêmica de suas redes, com base em dados objetivos, o que favorece o diálogo sobre A relação entre o desempenho escolar e a origem social do estudante é largamente atestada nos estudos empíricos, independentemente das variáveis que são utilizadas para aferir seus efeitos. Entre essas, podese citar a renda familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou o acesso a bens de consumo. 20

21 Rede Municipal PAEBES 2015 os problemas e suas possíveis soluções. É verdade, também, que tais informações não se transformam, automaticamente, em ferramentas úteis para professores e gestores escolares. Entretanto, se a apropriação dessas informações pode ser realizada com sucesso pela escola, tais dados podem estimular o exercício crítico e reflexivo de professores e gestores. Por outro lado, a autoavaliação baseada somente nas impressões da comunidade escolar pode conduzir a soluções personalistas e discricionárias, impregnadas do senso comum escolar e de difícil utilização para a elaboração de consensos. A construção desse conhecimento prático para a apropriação de dados pelos atores escolares pode ser considerada como um caminho intermediário que contempla a utilização de dados contextuais e, simultaneamente, estimula uma autoavaliação com base em critérios transparentes e coletivos. A natureza dos dados contextuais e sua possível utilização para a gestão escolar Os indicadores educacionais são provenientes de estudos, em sua maioria, quantitativos, de base empírica e estatística, preocupados em estabelecer relações entre o desempenho escolar e fatores sociais, como a origem social do estudante, fatores relacionados à trajetória escolar do estudante, e fatores relacionados ao estabelecimento escolar. A relação entre o desempenho escolar e a origem social do estudante é largamente atestada nos estudos empíricos, independentemente das variáveis que são utilizadas para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou o acesso a bens de consumo. Nas pesquisas educacionais brasileiras, o nível socioeconômico é um indicador construído a partir da posse de bens e da escolaridade dos pais. Mas do que vale para a escola conhecer, numa escala de medida em nível nacional, o nível socioeconômico de seus estudantes? É possível, por meio de medidas compensatórias, orientadas para a equidade escolar, tais como reforço escolar, prolongamento da jornada diária do estudante na escola, atenção individualizada, composição das turmas, tentar minimizar, em alguma medida, as desvantagens familiares expressas pelo indicador de nível socioeconômico. Entretanto, não é crível que os profissionais da escola não percebam, em sua lida diária, as condições sociais de seus Dadas as características do indicador de nível socioeconômico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e da sala de aula reside na comparação entre escolas similares. 21

22 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação estudantes, como também, em muitos casos, já existem ações compensatórias em curso. Para que serviria, então, um indicador que traz uma informação que já é percebida pelos profissionais da escola? Imaginemos um profissional de ensino em visita à casa de um estudante por motivos disciplinares. A partir desse contato com a família do estudante, o profissional consolidará uma impressão pessoal sobre as suas condições socioeconômicas. Posteriormente esse mesmo profissional tem a oportunidade de conhecer o nível socioeconômico médio dos estudantes de sua escola. Possivelmente, ele será coincidente com suas impressões. Além da óbvia compensação das precariedades da condição social dos estudantes, que outros usos de ordem prática tal informação poderia ter? Dadas as características do indicador de nível socioeconômico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e da sala de aula reside na comparação entre escolas similares. Distanciando-se do ranqueamento entre escolas com base no desempenho médio dos estudantes, a comparação do desempenho entre estabelecimentos escolares com estudantes de níveis socioeconômicos similares coloca à disposição da escola uma informação bastante útil, pois permite comparar práticas de gestão e estratégias pedagógicas entre estabelecimentos de ensino com limitações semelhantes de caráter econômico e social. Também é de essencial importância que seja conhecido como o indicador é construído a partir dos itens do questionário contextual, para que o gestor e o professor possam conhecer as dimensões da similaridade que fundamentam sua comparação. Ou seja, não basta, para os profissionais da escola, localizar o nível socioeconômico médio numa escala criada em nível nacional. O uso prático da informação sobre o nível socioeconômico médio dos estudantes da escola pode ser usado para identificar escolas com nível semelhante e permitir comparações entre estratégias de gestão e pedagógicas dos estabelecimentos similares. Como é possível verificar com o exemplo, o uso de um indicador para fins de pesquisa científica e gestão de redes de ensino pode ser bem diferente do uso para a autoavaliação e melhoria da escola. O mesmo pode ser dito em relação aos indicadores da trajetória pregressa do estudante e aos indicadores da escola, como o clima escolar, o uso de práticas pedagógicas eficientes e a expectativa de estudantes e professores. 22

23 3 PADRÕES DE DESEMPENHO Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas. A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

24 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes. Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa. 24

25 Rede Municipal PAEBES 2015 Proficiente Avançado As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos. Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos. 25

26 4 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala do PAEBES.

27 Rede Municipal PAEBES 2015 Resultados de participação e proficiência média por município Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Municipal e fornecem informações para o PAEBES, como um todo. O mapa do estado se encontra dividido por municípios, apresentando, por meio dos diferentes tons de verde, o Padrão de Desempenho correspondente à média de profi ciência que cada um dos municípios alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. 27

28 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação LÍNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mucurici Ecoporanga Ponto Belo Montanha Pedro Canário Pinheiros Água Doce do Norte Boa Esperança Conceição da Barra RESULTADO GERAL Proficiência Média 205,1 Barra de São Francisco Vila Pavão Nova Venécia São Mateus Padrão de Desempenho PROFICIENTE Nº de Estudantes Avaliados % de Participação 93,3 Mantenópolis Alto Rio Novo Águia Branca Pancas São Gabriel da Palha São Domingos do Norte Vila Valério Sooretama Jaguaré Governador Lindenberg Rio Bananal Marilândia Linhares Baixo Guandu Colatina Itaguaçu São Roque do Canaã João Neiva Aracruz Avançado Laranja da Terra Santa Teresa Ibiraçu Itarana Fundão Proficiente Básico Abaixo do Básico Dores do Rio Preto Ibitirama Irupi Divino de São Lourenço Guaçuí Ibatiba Iúna Muniz Freire Alegre Brejetuba Conceição do Castelo Jerônimo Monteiro Afonso Cláudio Venda Nova do Imigrante Castelo Cachoeiro de Itapemirim Vargem Alta Santa Maria de Jetibá Domingos Martins Alfredo Chaves Iconha Rio Novo do Sul Marechal Floriano Piúma Anchieta Santa Leopoldina Guarapari Cariacica Viana Vila Velha Serra Vitória Não avaliado São José do Calçado Bom Jesus do Norte Apiacá Muqui Mimoso do Sul Atílio Vivácqua Presidente Kennedy Itapemirim Marataízes 28

29 Rede Municipal PAEBES 2015 LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mucurici Ecoporanga Ponto Belo Montanha Pedro Canário Pinheiros Água Doce do Norte Boa Esperança Conceição da Barra RESULTADO GERAL Proficiência Média 245,8 Barra de São Francisco Vila Pavão Nova Venécia São Mateus Padrão de Desempenho BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados % de Participação 85,0 Mantenópolis Alto Rio Novo Águia Branca Pancas São Gabriel da Palha São Domingos do Norte Vila Valério Sooretama Jaguaré Governador Lindenberg Rio Bananal Marilândia Linhares Baixo Guandu Colatina Itaguaçu São Roque do Canaã João Neiva Aracruz Avançado Laranja da Terra Santa Teresa Ibiraçu Itarana Fundão Proficiente Básico Abaixo do Básico Dores do Rio Preto Ibitirama Irupi Divino de São Lourenço Guaçuí Ibatiba Iúna Muniz Freire Alegre Brejetuba Conceição do Castelo Jerônimo Monteiro Afonso Cláudio Venda Nova do Imigrante Castelo Cachoeiro de Itapemirim Vargem Alta Santa Maria de Jetibá Domingos Martins Alfredo Chaves Iconha Rio Novo do Sul Marechal Floriano Piúma Anchieta Santa Leopoldina Guarapari Cariacica Viana Vila Velha Serra Vitória Não avaliado São José do Calçado Bom Jesus do Norte Apiacá Muqui Mimoso do Sul Atílio Vivácqua Presidente Kennedy Itapemirim Marataízes 29

30 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO RESULTADO GERAL Proficiência Média 263,3 Padrão de Desempenho BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados 13 % de Participação 86,7 Avançado Proficiente Barra de São Francisco Básico Abaixo do Básico Não avaliado 30

31 Rede Municipal PAEBES 2015 PRODUÇÃO DE TEXTO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mucurici Ecoporanga Ponto Belo Montanha Pedro Canário Pinheiros Água Doce do Norte Boa Esperança Conceição da Barra RESULTADO GERAL Proficiência Média 5,9 Barra de São Francisco Vila Pavão Nova Venécia São Mateus Padrão de Desempenho Intermediário Nº de Estudantes Avaliados % de Participação 85,3 Mantenópolis Alto Rio Novo Águia Branca Pancas São Gabriel da Palha São Domingos do Norte Vila Valério Sooretama Jaguaré Governador Lindenberg Rio Bananal Marilândia Linhares Baixo Guandu Colatina Itaguaçu São Roque do Canaã João Neiva Aracruz Avançado Laranja da Terra Santa Teresa Ibiraçu Itarana Fundão Adequado Intermediário Básico Dores do Rio Preto Ibitirama Irupi Divino de São Lourenço Guaçuí Ibatiba Iúna Muniz Freire Alegre Brejetuba Conceição do Castelo Jerônimo Monteiro Afonso Cláudio Venda Nova do Imigrante Castelo Cachoeiro de Itapemirim Vargem Alta Santa Maria de Jetibá Domingos Martins Alfredo Chaves Iconha Rio Novo do Sul Marechal Floriano Piúma Anchieta Santa Leopoldina Guarapari Cariacica Viana Vila Velha Serra Vitória São José do Calçado Muqui Atílio Vivácqua Itapemirim Abaixo do básico Bom Jesus do Norte Apiacá Mimoso do Sul Presidente Kennedy Marataízes 31

32 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação MATEMÁTICA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mucurici Ecoporanga Ponto Belo Montanha Pedro Canário Pinheiros Água Doce do Norte Boa Esperança Conceição da Barra RESULTADO GERAL Proficiência Média 217,1 Barra de São Francisco Vila Pavão Nova Venécia São Mateus Padrão de Desempenho BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados % de Participação 93,3 Mantenópolis Alto Rio Novo Águia Branca Pancas São Gabriel da Palha São Domingos do Norte Vila Valério Sooretama Jaguaré Governador Lindenberg Rio Bananal Marilândia Linhares Baixo Guandu Colatina Itaguaçu São Roque do Canaã João Neiva Aracruz Avançado Laranja da Terra Santa Teresa Ibiraçu Itarana Fundão Proficiente Básico Abaixo do Básico Dores do Rio Preto Ibitirama Irupi Divino de São Lourenço Guaçuí Ibatiba Iúna Muniz Freire Alegre Brejetuba Conceição do Castelo Jerônimo Monteiro Afonso Cláudio Venda Nova do Imigrante Castelo Cachoeiro de Itapemirim Vargem Alta Santa Maria de Jetibá Domingos Martins Alfredo Chaves Iconha Rio Novo do Sul Marechal Floriano Piúma Anchieta Santa Leopoldina Guarapari Cariacica Viana Vila Velha Serra Vitória Não avaliado São José do Calçado Bom Jesus do Norte Apiacá Muqui Mimoso do Sul Atílio Vivácqua Presidente Kennedy Itapemirim Marataízes 32

33 Rede Municipal PAEBES 2015 MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mucurici Ecoporanga Ponto Belo Montanha Pedro Canário Pinheiros Água Doce do Norte Boa Esperança Conceição da Barra RESULTADO GERAL Proficiência Média 254,1 Barra de São Francisco Vila Pavão Nova Venécia São Mateus Padrão de Desempenho BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados % de Participação 85,0 Mantenópolis Alto Rio Novo Águia Branca Pancas São Gabriel da Palha São Domingos do Norte Vila Valério Sooretama Jaguaré Governador Lindenberg Rio Bananal Marilândia Linhares Baixo Guandu Colatina Itaguaçu São Roque do Canaã João Neiva Aracruz Avançado Laranja da Terra Santa Teresa Ibiraçu Itarana Fundão Proficiente Básico Abaixo do Básico Dores do Rio Preto Ibitirama Irupi Divino de São Lourenço Guaçuí Ibatiba Iúna Muniz Freire Alegre Brejetuba Conceição do Castelo Jerônimo Monteiro Afonso Cláudio Venda Nova do Imigrante Castelo Cachoeiro de Itapemirim Vargem Alta Santa Maria de Jetibá Domingos Martins Alfredo Chaves Iconha Rio Novo do Sul Marechal Floriano Piúma Anchieta Santa Leopoldina Guarapari Cariacica Viana Vila Velha Serra Vitória Não avaliado São José do Calçado Bom Jesus do Norte Apiacá Muqui Mimoso do Sul Atílio Vivácqua Presidente Kennedy Itapemirim Marataízes 33

34 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação MATEMÁTICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO RESULTADO GERAL Proficiência Média 278,0 Padrão de Desempenho BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados 13 % de Participação 86,7 Avançado Proficiente Barra de São Francisco Básico Abaixo do Básico Não avaliado 34

35 Rede Municipal PAEBES 2015 CIÊNCIAS - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mucurici Ecoporanga Ponto Belo Montanha Pedro Canário Pinheiros Água Doce do Norte Boa Esperança Conceição da Barra RESULTADO GERAL Proficiência Média 255,0 Barra de São Francisco Vila Pavão Nova Venécia São Mateus Padrão de Desempenho BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados % de Participação 83,5 Mantenópolis Alto Rio Novo Águia Branca Pancas São Gabriel da Palha São Domingos do Norte Vila Valério Sooretama Jaguaré Governador Lindenberg Rio Bananal Marilândia Linhares Baixo Guandu Colatina Itaguaçu São Roque do Canaã João Neiva Aracruz Avançado Laranja da Terra Santa Teresa Ibiraçu Itarana Fundão Proficiente Básico Abaixo do Básico Dores do Rio Preto Ibitirama Irupi Divino de São Lourenço Guaçuí Ibatiba Iúna Muniz Freire Alegre Brejetuba Conceição do Castelo Jerônimo Monteiro Afonso Cláudio Venda Nova do Imigrante Castelo Cachoeiro de Itapemirim Vargem Alta Santa Maria de Jetibá Domingos Martins Alfredo Chaves Iconha Rio Novo do Sul Marechal Floriano Piúma Anchieta Santa Leopoldina Guarapari Cariacica Viana Vila Velha Serra Vitória Não avaliado São José do Calçado Bom Jesus do Norte Apiacá Muqui Mimoso do Sul Atílio Vivácqua Presidente Kennedy Itapemirim Marataízes 35

36 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação BIOLOGIA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO RESULTADO GERAL Proficiência Média 239,0 Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados 13 % de Participação 86,7 Avançado Proficiente Barra de São Francisco Básico Abaixo do Básico Não avaliado 36

37 Rede Municipal PAEBES 2015 FÍSICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO RESULTADO GERAL Proficiência Média 241,6 Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados 13 % de Participação 86,7 Avançado Proficiente Barra de São Francisco Básico Abaixo do Básico Não avaliado 37

38 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação QUÍMICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO RESULTADO GERAL Proficiência Média 230,8 Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO Nº de Estudantes Avaliados 13 % de Participação 86,7 Avançado Proficiente Barra de São Francisco Básico Abaixo do Básico Não avaliado 38

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40 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação O uso dos resultados Estudo de Caso REALIDADE AÇÃO DISCUSSÕES SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PROBLEMA RESULTADO BASEADO EM HISTÓRIAS REAIS EXPERIÊNCIAS COTIDIANAS DESAFIOS DIÁLOGOS COMPREENSÃO 40

41 Rede Municipal PAEBES 2015 A gestão da rede e a gestão da escola: uma relação com bons frutos Uma escola com transporte, infraestrutura e corpo docente O ônibus para à porta da Escola Municipal Raul de Leoni, para mais um dia letivo. Os estudantes correm escola adentro, ultrapassando os muros e o portão bem pintados e conservados. Mesmo de fora, é possível ver que o prédio oferece espaços de acessibilidade, atento ao atendimento a pessoas com necessidades especiais. A acessibilidade é parte de um conjunto de melhorias na infraestrutura escolar, que trouxe em seu pacote, também, a reestruturação das salas, dos banheiros e do refeitório. Fernando, professor da escola, assim que chegou à sala dos professores, lançou o seguinte questionamento: Pessoal, já inserimos essas melhorias em nosso PPP? Ele se referia ao Projeto Político Pedagógico da escola. E, ainda, complementou: Devemos atualizá-lo, não é sempre que temos modificações tão significativas em nossa escola! Ficou muito bom, não é mesmo? Enquanto falava, Fernando buscava o olhar dos colegas. Uma parte da equipe gestora, presente naquele momento, tratou logo de anotar essa demanda na lista de atividades pendentes. Desde que assumiu a direção da escola, há 8 anos, Cléria deu outro sentido para o Projeto Político Pedagógico. Agora, todos começaram a lembrar que esse documento existe e pode ser significativo para o trabalho escolar. A coordenação, sempre que necessário, consulta e altera o documento nas reuniões de planejamento. A modificação na infraestrutura, como era de se esperar, produziu efeitos na forma como os atores escolares e a própria comunidade, com quem a escola possui uma ótima interação, se relacionam com o ambiente físico da escola. O clima escolar, uma dimensão importante para definir a forma como as pessoas interagem no ambiente institucional e para o desenvolvimento da aprendizagem do estudante, é influenciado, também, por mudanças na infraestrutura, como a que ocorreu na Raul de Leoni. Contando com boa relação com a comunidade local, um quadro docente formado, em sua maioria, por professores efetivos, uma parceira para o transporte escolar e uma reforma recente em sua infraestrutura, seria possível imaginar que a escola teria resolvido a maior parte de seus problemas. No entanto, no ambiente escolar, sempre é preciso olhar mais de perto. Faltava ainda a aprendizagem. Um olhar para a aprendizagem A influência que o (Exame Nacional do Ensino Médio) ENEM exerce sobre todas as escolas é patente, já que a avaliação passou a ser utilizada, em escala nacional, como o principal instrumento de acesso ao Ensino Superior. Contudo, ela não é a única avaliação que faz parte do cotidiano da escola Raul de Leoni. Além da Prova Brasil, realizada a cada dois anos pelo Governo Federal, um sistema próprio de avaliação, com instrumentos avaliativos aplicados anualmente, também integra o conjunto de avaliações pelo qual a escola passa. No âmbito desse sistema, composto por avaliações de estudantes da educação básica, é produzido um conjunto bastante significativo e amplo de informações sobre as escolas da rede de ensino. Desenhado como um sistema de avaliação em larga escala, se destina a produzir informações sobre a rede de ensino como um todo, coletando, no processo, informações sobre as escolas e sobre os estudantes. A escola que lê e interpreta os resultados da avaliação de desempenho, colhe informações importantes sobre o ensino que oferece, podendo identificar problemas que, a princípio, não estavam sendo percebidos, nem pelos professores, nem pela equipe gestora. Com base nesses resultados, desde que compreendidos e utilizados, a escola pode tomar decisões abalizadas pelas informações, planejando ações mais efetivas. A Raul de Leoni conta, ainda, com as avaliações internas, conduzidas pelas escolas da rede. Por meio dessas avaliações, os professores e a equipe gestora podem acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, a partir de uma abordagem diagnóstica e formativa, além de oferecer suporte para que planos de intervenção pedagógica sejam elaborados e aplicados, promovendo, dessa maneira, a melhoria do ensino ofertado e da aprendizagem dos estudantes. 41

42 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação Com uma gama tão ampla de informações, as equipes gestora e docente da Raul de Leoni se debruçaram sobre os dados referentes à sua escola. E foi justamente ao lidar com os resultados das avaliações em larga escala que a escola identificou um problema. Os resultados para o Ciclo de Alfabetização mostravam que havia uma concentração significativa de estudantes nos Padrões de Desempenho mais baixos para essa etapa de escolaridade. Assim, tomando como base os resultados do sistema próprio de avaliação, aplicado pela rede, a escola percebeu que muitos estudantes ainda estavam em processo de alfabetização incompleta. Isso preocupou a escola. De posse desse diagnóstico inicial, a gestão decidiu averiguar. Cléria, diretora da escola, propôs, então, a consulta por informações gerais contidas no Projeto Político Pedagógico, o qual trazia um histórico de evolução e taxas de aprovação/reprovação e distorção idade-série. Junto com a equipe pedagógica, consideraram a importância de examinar as orientações curriculares, nas quais existe uma organização dos conteúdos para cada componente curricular/ etapa de escolaridade, bem como orientações sobre metodologias e recursos disponíveis na escola. Além disso, foi preciso escutar cada professor, os quais lidavam diretamente com os estudantes e poderiam apresentar limites e potencialidades em relação ao trabalho e à aprendizagem dos estudantes. Retomar essas informações, como a equipe pode perceber, era fundamental para que todos refletissem sobre as atividades desempenhadas, de professores, coordenadores e gestores. As informações e possibilidades de trabalho, presentes nos documentos oficiais, possibilitavam a construção de novas propostas para melhoria dos resultados de alfabetização, pelos estudantes da escola. Trabalhando com metas para a alfabetização, seguindo a esteira de políticas educacionais nacionais e da rede de ensino para a alfabetização na idade certa, a equipe da escola Raul de Leoni buscou enfrentar o problema identificado a partir dos resultados das avaliações. As metas, nesse caso, compartilhadas por toda a equipe, não se tornaram, no âmbito da escola, uma busca cega pelos resultados. Elas foram apresentadas como um objetivo a ser perseguido por todos, cuja importância era reconhecida por cada ator envolvido com o processo de ensino e aprendizagem. O diagnóstico de problemas de aprendizagem no Ciclo de Alfabetização levou à percepção de que as lacunas A definição de metas é uma característica de todo o processo educacional. abertas ao longo dessa etapa, por não serem enfrentadas detidamente em momento posterior, seriam, como são, de fato, ampliadas de maneira quase irreversível nas etapas de escolaridade seguintes. Essa conclusão se baseou, ao longo das reuniões realizadas para lidar com o tema, nos resultados que a escola obteve nas avaliações das etapas de escolaridade mais avançadas, onde os estudantes ainda apresentavam grandes dificuldades com a leitura e escrita de textos considerados simples. O reconhecimento da existência de um problema, no caso da Raul de Leoni, se baseou no diagnóstico da avaliação em larga escala, e fez com que a escola, se debruçando sobre tais resultados, traçasse uma estratégia para contornar as dificuldades de aprendizagem dos estudantes nos anos do Ciclo de Alfabetização. O instrumento avaliativo permitiu esse olhar para a aprendizagem. Um trabalho coletivo com o apoio da Superintendência de Ensino A definição de metas é uma característica de todo o processo educacional e deve ser comumente consultada e revisada no Projeto Político Pedagógico da escola. Todo professor alfabetizador, por exemplo, ao entrar em uma sala de aula, possui uma meta clara: alfabetizar todos os estudantes. A mesma ideia pode ser aplicada do gestor da escola. As metas ajudam a delinear um horizonte comum, pactuado pelos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Retomando e repensando as metas que a escola Raul de Leoni decidiu como enfrentar os problemas no processo de alfabetização de seus estudantes. O primeiro passo foi desenvolver um compromisso entre equipe gestora e corpo docente, de modo a traçar estratégias comuns, conhecidas e aprovadas por todos. Esse é o cerne do princí- 42

43 Rede Municipal PAEBES 2015 pio da gestão democrática, que dá suporte à organização e estruturação dos sistemas educacionais. A partir da pactuação desse compromisso, necessário para fortalecer as ações que seriam implementadas a seguir, a escola se destinou a uma análise ainda mais minuciosa dos dados da avaliação, a fim de encontrar outras evidências acerca da aprendizagem dos estudantes. Nesse momento, foram analisadas a distribuição dos estudantes para cada Padrão de Desempenho definido pela avaliação em larga escala e as habilidades previstas para cada nível componente dos Padrões. O resultado desse processo foi a construção de um amplo mapeamento em relação ao desempenho da escola e dos estudantes. Esse foi um momento particularmente importante para o processo iniciado pela escola para lidar com os problemas que havia identificado. Primeiramente, pelo fato de ter retomado essa interlocução da equipe escolar, que colocou, mais uma vez, o trabalho coletivo no caminho mais seguro na busca por soluções. Além disso, a escola contou com o apoio da Secretaria de Educação, por meio do intermédio da técnica da secretaria de educação da rede, direcionada à escola para auxiliar com o processo de interpretação dos resultados da avaliação. O passo seguinte foi, uma vez construído o perfil da escola quanto ao desempenho, propor e selecionar um conjunto de atividades de ensino que fosse capaz de contemplar, de maneira ampla, as habilidades previstas para os estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto, a equipe de gestão propôs um trabalho sistemático com base nos conteúdos apresentados nas orientações curriculares, observando aqueles com os quais os estudantes apresentaram maiores dificuldades. Com isso, recorreu-se, mais uma vez, às informações fornecidas pelo sistema de avaliação. A Matriz de Referência é um recorte do currículo, dando ênfase às habilidades consideradas essenciais para os estudantes em cada etapa de escolaridade. Os testes são criados com base nessa Matriz, de base curricular. A partir de uma análise dos resultados, vinculada à análise da Matriz, foi possível estabelecer quais eram as principais dificuldades enfrentadas pelos estudantes, definindo atividades que poderiam contornar os problemas na aprendizagem. Desse trabalho, participaram todos os professores da escola, o supervisor, o diretor, a inspetora e a técnica da Secretaria. Com a participação desses atores, a escola implementou o que chamou de mutirão de alfabetização. As atividades contaram com a utilização de materiais disponibilizados pela Secretaria de Educação, como os livros 60 lições e Sonho de Renato, e o banco de itens do programa de avaliação conduzido pelas escolas da rede, que serviu de base para a montagem de um conjunto de avaliações, aplicadas pelos professores. A escola organizou um calendário de avaliações semanais, dando ênfase aos conteúdos e habilidades com os quais os estudantes mais apresentaram dificuldades. As avaliações, nesse caso, não foram utilizadas como mecanismos de treinamento, de modo a preparar o estudante, exclusivamente, para a avaliação em larga escala. Antes, se apresentaram como um instrumento pedagógico para monitorar a eficácia das atividades propostas na melhoria da aprendizagem dos estudantes. Uma escola com autoestima Esse processo começou com a identificação de problemas de aprendizagem na alfabetização, a partir dos resultados da avaliação em larga escala, e passou pelo estabelecimento de um compromisso de trabalho coletivo em prol de encontrar soluções para os problemas identificados. A conclusão à qual chegou a equipe gestora da escola Raul de Leoni foi a de que, ao estabelecer metas compartilhadas pelos atores escolares e atingi-las através do trabalho coletivo, que envolveu, inclusive, um representante da Secretaria de Educação, a autoestima da escola, como um todo, melhorou substantivamente. A avaliação dos pais e responsáveis pelos estudantes reforçou essa imagem de uma escola capaz de enfrentar os problemas que ela mesma identificou. Atingir metas estabelecidas pela equipe da escola tem um grande efeito em relação a como os atores escolares avaliam o seu próprio trabalho. A confiança que a escola tem em sua capacidade de identificar seus problemas é um fator preponderante para o desenvolvimento da capacidade que a instituição escolar tem de resolvê-los. 43

44 PAEBES 2015 Revista do Sistema de Avaliação O papel da gestão da rede na gestão da escola As relações entre as unidades escolares e a gestão das redes de ensino nem sempre são estreitas. Em geral, as redes são muito extensas, e o grande número de escolas impede que as secretarias de educação possam dar uma atenção mais detida a escolas específicas. A despeito disso, quando essa relação existe, as consequências dessa aproximação se revelam extremamente profícuas. A assistência que a secretaria de educação dá às escolas pode alterar os caminhos trilhados pelas instituições escolares. O apoio não se manifesta somente por meio do envio de material e da transferência de recursos. O suporte técnico, a transferência de conhecimento e a capacitação também são elementos essenciais. O exemplo da escola Raul de Leoni realça tal importância. As melhorias estruturais não foram capazes, por si só, de eliminar os problemas enfrentados pela escola. A avaliação externa e as informações, bem como o conhecimento de orientações curriculares e construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, permitiram refletir a partir da identificação de problemas com a aprendizagem dos estudantes. O caminho traçado pela escola para contorná-los envolveu o desenvolvimento de um trabalho colaborativo, que, por sua vez, contou com o apoio da Secretaria de Educação. O auxílio com a interpretação dos dados e com o desenvolvimento de atividades foi fundamental para que a escola pudesse contornar os problemas que se propôs a solucionar. Um exemplo de como a gestão da rede pode contribuir decisivamente para a gestão da escola. 44

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46 Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria) Marcos Vinício Chein Feres Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage

47 Ficha catalográfica ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo. PAEBES 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Municipal. ISSN CDU :371.26(05)

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