PALAVRAS CHAVE: Cognição, Perspectiva da compreensão, EJA, Ensino/aprendizagem.

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1 SABERES EM MOVIMENTO - ANÁLISE DE ATIVIDADES ELABORADAS PARA A EJA Natalia de Lima Nobre UFRN (nlnobre2007@hotmail.com) Elaine C. Alves da Costa UFRN (elainec_alves@hotmail.com) Orientador: Prof. Dr. Marcos Antônio Costa UFRN RESUMO Este trabalho visa analisar a que estruturas cognitivas de construção de conhecimento (inferência, projeções metafóricas, representação-cópia, etc.) os professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) recorrem ao elaborarem suas atividades e como tais escolhas implicam em uma concepção do público alvo como cognitivamente inferior ou incapaz. Sob uma perspectiva sociocognitiva da linguagem (DUQUE & COSTA, no prelo; LEITE, 2003), tentaremos, por meio da análise de atividades ministradas em aulas de língua portuguesa e história em escolas da cidade de Goianinha-RN, nos 3 e 4 níveis da EJA, perceber as estruturas cognitivas complexas nas quais se baseiam tais atividades e discutir até que ponto elas auxiliam na perpetuação de pré-conceitos educacionais. Tendo em vista tratar-se de um projeto de pesquisa ainda em andamento demonstraremos os resultados preliminares de nossa análise PALAVRAS CHAVE: Cognição, Perspectiva da compreensão, EJA, Ensino/aprendizagem. 1. Introdução Partindo da perspectiva da compreensão, o presente trabalho visa identificar, descrever e analisar que processos cognitivos (inferência, projeções metafóricas, representação-cópia, etc.) precisam ser postos em funcionamento na execução e/ou resolução de atividades escolares elaboradas para a Educação de Jovens e Adultos 1, pesquisa ainda em andamento. Além disso, busca discutir como a elaboração dessas atividades pelo professor implica em uma concepção do público alvo como cognitivamente inferior ou incapaz. O processo de construção de conhecimento será pautado na Teoria da Mesclagem Conceptual (FAUCONNIER & TURNER, 2002), na Teoria Neural da Metáfora (LAKOFF e JOHNSON, 1999), bem como na Linguística Cognitiva postulada por Duque e Costa (no prelo). Em termos simples, conhecer é um constante processo de categorização e recategorização das nossas experiências (manipulação de objetos e deslocamento no espaço, por exemplo) e dos intercâmbios socioculturais a que somos expostos. Através de sua ação sobre o mundo, o organismo 2 elabora e reelabora constantemente relações de conhecimento. E é exatamente essa capacidade de significação e ressignificação do mundo experienciado que parece ser despercebida pelos gestores e profissionais da educação, objetos do presente trabalho. Com tal atitude, os atores do contexto educacional parecem desperceber seu papel na construção do conhecimento. Isso revela uma concepção de conhecimento ainda como o acúmulo e processamento de 1 Este trabalho é parte da pesquisa, ainda em andamento, de Natalia de Lima Nobre, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da UFRN. 2 Entenda-se organismo, segundo descreve DAMÁSIO (1998), enquanto corpo indissociável da mente/cérebro.

2 informações de modo sistêmico (LEITE, 2003, p. 218), quando, já há algum tempo, as pesquisas cognitivas têm situado o conhecimento humano como produto social que ocorre através da ação compartilhada dos indivíduos (Id. Ibid., p. 222). Durante muito tempo, as orientações didático-metodológicas do processo de ensino/aprendizagem levaram em consideração apenas o conhecimento que o professor tem, os melhores métodos de transmissão desse conhecimento, ou mesmo a relevância dos conteúdos a serem trabalhados nos contextos formais de educação, ou seja, o ensino. No entanto, recentes pesquisas de base cognitiva sociointeracional têm demonstrado que o ato educativo deve levar em consideração como se dá o processo de construção de conhecimento, como (re)significamos o mundo, ou seja, a aprendizagem. Segundo Costa e Duque (2010), o foco de investigações se volta para as dinâmicas de construção do conhecimento e para os esquemas interpretativos, reconhecendo a organização da memória em termos de conhecimento experiencial. 2. Categorias Analíticas um recorte teórico Antes de iniciar a análise dos dados, faz-se mister aclarar o enfoque teórico adotado. Bem como, definir que categorias ou conceitos, atrelados a essa concepção teórica, serão utilizadas na análise linguística do corpus. Conforme já dito anteriormente, mediante um incessante processo de (re)categorização, armazenamos conhecimento em nossa memória. Tais conhecimentos são armazenados em forma de domínios conceptuais, aos quais recorremos para dar coerência ao mundo ao nosso redor e os realimentamos por meio de nossas experiências diárias. A teoria dos Espaços Mentais, de Fauconnier e Turner (2002), divide os domínios conceptuais em dois tipos: estáveis e locais (espaços mentais). Os domínios estáveis correspondem a nichos de sentido onde experiências corpóreo-afetivas ficam estocadas, desde a infância (DUQUE & COSTA, no prelo), na forma de esquemas, frames e molduras comunicativas. Estes são estáveis, porém não estáticos. Sua principal característica é a flexibilidade, uma vez que são acessados a todo o momento para dar sentido a novas informações e por elas são retroalimentados. Já os domínios locais, segundo Fauconnier, são pequenos conjuntos de memória de trabalho que construímos enquanto pensamos e falamos. Ainda na interpretação neural desses processos cognitivos (DAMÁSIO, 1998), os espaços mentais seriam conjuntos de neurônios ativados. [...] o processo por meio do qual as representações neurais, que são modificações biológicas criadas por aprendizagem num circuito de neurônios, se transformam em imagens nas nossas mentes [ativação/indexação de espaços mentais]; os processos que permitem modificações microestruturais invisíveis nos circuitos de neuronios se tornem uma representação neural [retroalimentação dos domínios estáveis], a qual por sua vez se transforma numa imagem que cada um de nós experiência como sendo sua [construção do significado]. [meus comentários] (DAMÁSIO, 1998, p. 116) Já os domínios estáveis, corresponderiam a um padrão de ativação neural, armazenada no cérebro/mente, com atividade sincronizada em diversas regiões cerebrais. [...] à medida que nosso conjunto de circuitos neurais vai sendo formatado pela experiência, emergem tipos básicos desses circuitos. Assim,

3 há circuitos neurais específicos caracterizando frames, esquemas imagéticos, metáforas conceptuais, itens lexicais ou construções gramaticais (PIRES, 2008, p. 32) Os espaços mentais são flexíveis, linguisticamente motivados e contextualmente configurados, consoante afirma Medrado (2008, p. 67). Isso significa que expressões linguísticas servem enquanto indexadores de espaços mentais, uma espécie de gatilho, que ativariam padrões de circuitos neurais (frames, categorias, esquemas etc.) enquanto falamos e pensamos. Em The Way We Think, os autores, Fauconnier e Turner (2002, p. 89), postulam que a construção de redes de integração conceptual ou mesclagem 3 é a base de todo processo de significação. A integração conceptual é o coração da imaginação. Ela conecta espaços de entrada, projeta-os seletivamente no espaço mescla, e desenvolve estruturas emergentes por meio de composição, complementação e elaboração na mescla 4. Pesquisar, portanto, se determinadas atividades, elaboradas para um contexto educacional específico, propiciam desenvolvimento cognitivo, construção e (re)significação do conhecimento é, sob a perspectiva da compreensão, pensar em como tais atividades possibilitam/propiciam a integração conceptual. É tentar descrever que tipos de projeções e conexões entre domínios e que tipos de indexadores de espaços mentais são postos em funcionamento para a resolução dessas mesmas atividades. Como meio para proceder tal análise, vejamos como se configura e trabalha uma rede de integração conceptual. 3. Construção local e dinâmica do significado os pressupostos teóricometodológicos Uma rede de integração conceptual, ou processo de mesclagem, é composta por espaços de entrada (inputs) domínios independentes que, parcialmente, se correspondem, possuindo os elementos que vão resultar no espaço mental da mescla (MEDRADO, 2008, p. 69) interligados a um espaço genérico que fornece as estruturas abstratas comuns aos inputs. As projeções e combinações das estruturas do espaço genérico pelos elementos homólogos nos inputs resultam em um quarto espaço mental: mescla. Este, além de apresentar o resultado das combinações parciais dos inputs, gera estruturas emergentes construções novas e renovadas que não estavam contidas nos espaços de entrada. Conforme mostra a figura (1), esta seria a arquitetura básica de uma rede de integração conceptual, ou mesclagem: 3 Mesclagem é a tradução brasileira para blending, cunhada por Margarida Salomão (1998, apud MEDRADO, 2008). 4 Conceptual integration is at the heart of imagination. It connects input spaces, projects selectively to a blended space, and develops emergent structure through composition, completion, and elaboration in the blend.

4 Fig. 1: Rede de Integração conceptual (adaptada de Fauconnier e Turner, 2002, p. 46 apud DUQUE & COSTA, no prelo) 4. Botando a mente para funcionar: atividades da Educação de Jovens e Adultos Para a construção do presente artigo, foram escolhidas duas atividades de Língua Portuguesa correspondentes ao segundo bimestre do ano letivo pesquisado (2010). Os dados foram escolhidos por serem de um ciclo já completado da coleta de dados (está em andamento o terceiro bimestre). A primeira atividade é composta de um exercício de leitura, interpretação e escrita continuada de um texto cujo título é: Estrelas em greve; e um exercício de semantização com o uso do dicionário. A segunda traz um pequeno texto teórico acerca dos conceitos de antônimo e sinônimo, tabelas de exemplos e exercícios de substituição ou preenchimento de espaços vazios em orações, de ligação de palavras em colunas opostas. As atividades foram elaboradas e ministradas para uma turma noturna de 3 nível da EJA (correspondente aos 7 e 8 anos do ensino fundamental regular) nas aulas de Língua Portuguesa, numa escola da rede municipal da cidade de Goianinha RN. A faixa etária dos alunos dessa turma varia de 18 a 45 anos, em média. Atividade 1 A compreensão do texto apresentado na atividade (1) necessita da construção de uma mesclagem de escopo simples, ou seja, uma rede em que os inputs são estruturados por frames diferentes e a mescla é estruturada pelo frame de apenas um input, uma vez que o texto estrutura-se por meio da metáfora conceptual: ESTRELAS SÃO TRABALHADORES (conforme explicita a figura 2).

5 Projeção de ESTRELAS SÃO TRABALHADORES Fonte: estrelas Projeção Alvo: trabalhador Iluminar Necessidade de contemplação Não iluminar Atividade laboral Necessidade de remuneração Suspensão das atividades (greve) Fig. 2: Esquema da projeção metafórica ESTRELAS SÃO TRABALHADORES. O frame comunicativo que estrutura a mescla, bem como a estrutura emergente, é o das relações trabalhistas, que parece ser ativado por expressões do tipo greve e protesto. Vejamos como ficaria, então, a rede de integração da compreensão desse texto na figura 3. Fig. 3: Mesclagem do texto Estrelas em greve. A teoria da mesclagem advoga que tal processo ocorre para trazer para uma escala humana de compreensão todo e qualquer conteúdo, tornar algo inteligível. A manutenção dessa escala humana se dá, principalmente, pela compressão de relações vitais. Neste texto específico, pode-se perceber na rede de integração a compressão das

6 relações vitais de espaço exterior (entre inputs) PAPEL-VALOR, que aparece comprimida na estrutura emergente (mescla) dentro das relações vitais de espaço interior (dentro de um mesmo espaço mental) de singularidade e identidade. Somos capazes de identificar as estrelas enquanto trabalhadores. Além disso, também comprimimos acontecimentos difusos pela relação vital de CAUSA-CONSEQUÊNCIA e TEMPO. Isso faz com que eventos e situações que não necessariamente precisariam ter relação entre si sejam comprimidos numa única história. São essas mesmas capacidades de mesclagem, integração e projeção conceptuais que possibilitam o aluno dar um fim à história. Construir um final para essa história é acessar esquemas e frames comunicativos armazenados durante a vida acerca das experiências pessoais com greves, com trabalho e com a natureza (estrelas, animais, marés etc.) e projetá-las seletivamente sob a ótica da nova metáfora ESTRELAS SÃO TRABALHADORES. Tal exercício envolve processos cognitivos ditos formais ou superiores, como relações causais, generalizações, projeções futuras. Sendo assim, um aluno capaz de realizar tal tarefa não poderia ser considerado cognitivamente inferior ou debilitado. Atividades com esse nível de complexidade, se trabalhadas sob a mediação de um professor que percebe a ativação/construção desses processos cognitivos no processo de significação, poderiam ajudar os alunos a serem mais conscientes quanto ao recurso a processos cognitivos formais, os quais são a base dos conhecimentos sistematizados de uma comunidade escolarizada. O que se percebe, porém é um encaminhamento bem diferente. Ao analisar o restante dos dados nota-se nitidamente uma recorrência de atividades que se utilizam da estratégia da localização/identificação e reprodução de informações. O próprio exercício 2 da primeira atividade é um exemplo disso. A questão pede o seguinte: Procure no dicionário o significado das palavras abaixo. Em seguida traz a seguinte lista de palavras: Plateia; Cessar; Greve; Ignorar; Indeterminado; Semear; Solidária; Desorientar; Protesta; Sumiço; Aderir; Astrônomo; Fuzuê; Mandinga; Desânimo; Deriva; Feiticeira. Ora, o uso do dicionário é um ótimo recurso para se discutir a estabilização e/ou variação dos sentidos em uma dada comunidade, como a comunidade local, a científica a escolar etc. Para ajudar os alunos a construir as relações de sinonímia, que não são simétricas nem perfeitas. Mas não é isso que acontece. O texto parece ter sido usado como pretexto para ir ao dicionário. O dicionário, por sua vez, é o pretexto para se falar

7 em sinônimo e antônimo, assuntos da próxima atividade, que recorre às mesmas estratégias cognitivas de localização/identificação e reprodução de informações. A atividade (2), depois de apresentar um conceito de sinônimo e antônimo baseado em uma definição estanque, um quadro com sinônimos e outro com antônimos, pede: Ligue as palavras de sentido contrário: Difícil Desobediente Noite Infelicidade Bom Desonesto Felicidade Dia Honesto Mau Obediente Fácil As palavras utilizadas na atividade são as mesmas do quadro parte do texto teórico. Não representando mais d que uma atividade de localização e reprodução de informações enquadradas numa categoria definida com uma equivalência perfeita aos traços apresentados palavras sinônimas são as que significam a mesma coisa; antônimas as que são contrárias. Dessarte, não espaço para a construção dos conceitos trabalhados (sinônimo e antônimo) nem para uma reflexão acerca das relações semânticas envolvidas na categorização desses conceitos. 5. (In)Conclusões Assim sendo, vê-se uma discrepância entre os processos cognitivos exigidos para a resolução das atividades. Essa revela, por um lado, uma não consciência, por parte da professora, do nível de complexidade das atividades cognitivas envolvidas no processo de construção do conhecimento. E, por outro lado, revela uma concepção ilusória de um alunado cognitivamente limitado, uma vez que há uma predominância de atividades simplistas de mero reconhecimento e reprodução. Diante do que aqui foi posto, tentamos defender uma formação do professor na qual tenha lugar uma teoria do conhecimento. Como conhecemos? Que estruturas cognitivas/processos cognitivos são postos em operação diante de novas informações? Como reformulamos ou relacionamos o conhecimento já armazenado em nossa memória com novos conhecimentos? Advogamos que os professores deem atenção a

8 como processamos novas informações, como construímos conhecimento, como categorizamos e damos coerência ao mundo que nós mesmos criamos.

9 6. Referências COSTA & DUQUE, Palestra Me explica, me ensina: o que é lingüística cognitiva? 28/05/10. UFRN disponível no site - << DAMÁZIO, A. R. O erro de Descartes. São Paulo: Companhia das Letras, 1998 (p. 109 a 141). DUQUE, P. H. e COSTA, M. A. Linguística Cognitiva: em busca de uma arquitetura de linguagem compatível com modelos de armazenamento e categorização de experiências. No prelo. FAUCONNIER, G. & TURNER, M. The Way We Think. New York: Basic Books, LAKOFF, G. e JOHNSON, M. Philosophy in the flesh: the embodied mind and its challenge to Western thought. New York: Basic Book, LEITE, Jan Edson Rodrigues. A natureza social da cognição: questões sobre a construção do conhecimento. In: VEREDAS Rev. Est. Ling. Juiz de Fora, v. 7, n.1 e n.2, p , jan./dez MEDRADO, B. P. Espelho, Espelho Meu: Um Estudo Sóciocognitivo sobre a conceptualização do Fazer Pedagógico em Narrativas de Professoras. EDUFPE, PIRES, R. E. O amor é uma viagem: a teoria cognitivista da metáfora e o discurso amoroso no cancioneiro popular brasileiro. Dissertação de Mestrado: Universidade Federal de Juiz de Fora, 2008.