UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS JOEL TORREALBA JULIÃO

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1 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS JOEL TORREALBA JULIÃO PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO NÃO TRADICIONAL PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II São Paulo 2017

2 UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS JOEL TORREALBA JULIÃO PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO NÃO TRADICIONAL PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas, apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado Pleno em Ciências Biológicas. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Mônica Ponz Louro São Paulo 2017

3 AGRADECIMENTOS Primeiramente gostaria de agradecer a Deus, por ter me possibilitado percorrer mais este caminho e conseguir termina-lo, me sustentando e dando forças nos momentos mais difíceis e não me deixando desistir em nenhum momento, por mais que essa ideia tenha passado em minha mente. Gostaria de agradecer aos meus pais, Lourival e Lorena, por todo apoio durante toda a minha vida, principalmente nessa fase universitária, na qual tiveram que suportar meus ataques de histeria e de desespero, porém sempre me incentivando a continuar e a fazer o meu melhor; na escolha da minha profissão, que amo tanto; por todo amor e dedicação investido em mim, para que eu pudesse me tornar a pessoa que sou hoje e por permitirem que eu realize os meus sonhos e faça as coisas que eu gosto e amo. Também agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie por possibilitar a realização do meu sonho, ser um professor e biólogo. Além de permitir que eu tivesse contato com professores maravilhosos e que me ensinaram muito. Agradeço a todos os professores da licenciatura, Magda, Rosana, Cássio, Ana Paula, Ingrid, Ângela, Mary, Adriana e Carla por terem me instruído nesses três anos. Mas quero agradecer, principalmente, às professoras Magda e Rosana, docentes maravilhosas que amo tanto. Vocês me ensinaram muito sobre como deixar o aluno construir o seu conhecimento e transformaram meu jeito de pensar e ver o mundo, mesmo com as dificuldades em realizar esse processo vocês não desistiram e só tenho a agradecer por ter conhecido vocês e por ter conseguido vivenciar um ensino diferente do qual eu estava habituado. Espero, futuramente, conseguir aplicar todos esses ensinamentos com meus alunos. Quero agradecer também a minha orientadora, professora Mônica, por ter me auxiliado na confecção deste trabalho e por ter estado, constantemente, me incentivando e apoiando na produção desta monografia. Sem sua ajuda este trabalho não teria chegado ao fim. Agradeço as professoras Ingrid e Paola, por terem aceitado fazer parte da minha banca, mesmo com suas agendas apertadas. Agradeço também a professora Ingrid, por ter me ajudado na produção do referencial teórico, indicando alguns autores que abordavam sobre jogos.

4 Quero agradecer aos meus amigos de classe Adriele, Allison, Ana, Beatriz Maria, Lívia, Lucas Munhoz, Lucas Nobrega e Pedro, por todos os momentos incríveis que passamos juntos nesses três anos e por todo apoio e suporte mútuo, para que todos conseguissem chegar ao final dessa fase. Gostaria de agradecer aos meus amigos Lucas Nobrega, por me ajudar na confecção dos pinos, Larissa e Gabriela, por me ajudarem na confecção do tabuleiro, e Adriele, por me ajudar na realização do abstract. Por fim, mas, não menos importante, gostaria de agradecer aos meus amigos Adriele, Larissa, Gabriela, Priscila, Pedro, Lucas Nobrega, Daniel, Bianca, Efraim, Elizeu, Miria, Camila, Karoline, Natalia, Guilherme, Débora, Thaís de Freitas, Gislaine, Bruna, Thais dos Santos, Letícia, Ketlen e Antônio, por terem entrado em minha vida e por continuarem nela, mesmo que alguns eu não veja tanto como gostaria, agradeço sempre pela amizade de vocês, pelo apoio, carinho e amor, sabendo que posso contar com vocês sempre.

5 RESUMO Este presente trabalho foi produzido com o objetivo de propor a elaboração de um material didático não tradicional para o ensino de zoologia no ensino fundamental II, fundamentando-se no ensino de serpentes, a partir de seus modos de vida, abordando sua importância no meio ambiente, desmistificando a cultura popular das mesmas e apresentando os problemas ambientais que acabam por causar seu desaparecimento. Foram elaborados um tabuleiro com os biomas brasileiros representados, uma história para contextualizar o jogo, seis pinos em forma de biólogos, sendo que cinco são para jogar e um extra, cinco fichas de apresentação das espécies de serpentes com seus hábitos de vida, cinco fichas representando as causas para o sumiço das serpentes e cinco fichas com uma lista do que foi encontrado em cada bioma pelos jogadores. Este jogo, permite que o professor consiga trabalhar um conteúdo de uma forma diferente, tornando o aprendizado mais dinâmico e divertido para os alunos. Seguindo uma epistemologia interacionista, o material produzido, visa um ensino em que professor e aluno, juntos, por meio da mediação, farão a construção do conhecimento, por meio de diversas estratégias, tais como trabalhos em grupos, debates, análises críticas, permitindo momentos em que a vivência e os conhecimentos prévios dos alunos sejam respeitados e utilizados, ocorrendo trocas de saberes entre os colegas e entre educador e educando. Por meio disto, espera-se que os estudantes, consigam desenvolver a cooperação, o respeito mútuo, a elaboração de argumentos para expressar opiniões e defende-las, além de conseguir refletir e analisar criticamente uma situação, sendo capaz de atuar diferentemente na sociedade, garantindo o processo de ensino e de aprendizagem de forma não tradicional. Palavras-chave: material didático; ensino e aprendizagem; ensino de zoologia; jogo; serpentes.

6 ABSTRACT This present study was produced with the aim of proposing the elaboration of a non-traditional courseware for teaching zoology in elementary school II, basing on the teaching of snakes, from their ways of life, approaching their importance in the environment, demystifying the popular culture and the environmental problems that end up causing their vanish. Were prepared a tray with the Brazilian biomes represented, a story to set the game, six pins in the form of biologists, five of which are to play and an extra, five presentation sheets of species of snakes with their life habits, five counts representing the causes for the disappearance of serpents and five tokens with a list of what has been found in each biome by players. This game allows the teacher to be able to work a content in a different way, making the learning more dynamic and fun for students. Following an interactionist epistemology, the material produced, aimed at teaching where teacher and student together, by means of mediation, will make the construction of knowledge, through various strategies, such as work in groups, discussions, critical analysis, allowing for moments when the experience and previous knowledge of the students are respected and used, knowledge exchanges between colleagues and between educator and learner. Through this, it is expected that students will be able to develop cooperation, mutual respect, the elaboration of arguments to express opinions and defend them, in addition to be able to reflect and analyze critically a situation, being able to act differently in society, in order to ensure the process of teaching and learning in a non- traditional way. Key words: courseware; teaching and learning; zoology teaching; game; snakes.

7 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Representação da evolução dos amniotas, que incluem répteis, aves e mamíferos...21 Figura 2. Os quatro padrões de dentição das serpentes: a) serpente com dentição áglifa, b) serpente com dentição opistóglifa, c) serpente com dentição proteróglifa, d) serpente com dentição solenóglifa...23 Figura 3. Tabuleiro do jogo O Sumiço Das Serpentes...34 Figura 4. Pinos: Biólogos Professores...35 Figura 5. Pinos: Biólogos Laboratoristas...35 Figura 6. Pinos: Biólogos Pesquisadores de Campo...36 Figura 7. Ficha de Apresentação Frente: Micrurus corallinus, Cobra-Coral...37 Figura 8. Ficha de Apresentação Verso: Micrurus corallinus, Cobra-Coral...37 Figura 9. Ficha de Apresentação Frente: Philodryas olfersii, Cobra-Verde...38 Figura 10. Ficha de Apresentação Verso: Philodryas olfersii, Cobra-Verde...38 Figura 11. Ficha de Apresentação Frente: Bothrops brazili, Jararaca...39 Figura 12. Ficha de Apresentação Verso: Bothrops brazili, Jararaca...39 Figura 13. Ficha de Apresentação Frente: Boa constrictor, Jiboia...40 Figura 14. Ficha de Apresentação Verso: Boa constrictor, Jiboia...40 Figura 15. Ficha de Apresentação Frente: Eunectes notaeus, Sucuri- Amarela...41 Figura 16. Ficha de Apresentação Verso: Eunectes notaeus, Sucuri- Amarela...41 Figura 17. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Mata Atlântica...42

8 Figura 18. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Floresta Amazônica...43 Figura 19. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Cerrado...43 Figura 20. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Pantanal...44 Figura 21. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Região Costeira...44 Figura 22. Ficha das causas dos desaparecimentos: Agricultura...45 Figura 23. Ficha das causas dos desaparecimentos: Poluição...45 Figura 24. Ficha das causas dos desaparecimentos: Tráfico de Animais...46 Figura 25. Ficha das causas dos desaparecimentos: Caça...46 Figura 26. Ficha das causas dos desaparecimentos: Desmatamento...47 Figura 27. Logo do jogo: Verso das fichas...47

9 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO REFERENCIAL TEÓRICO As bases do processo de ensino-aprendizagem Ensino de zoologia nas escolas atualmente A produção de materiais didáticos e o jogo como ferramenta de ensino Estudando as serpentes Problemas atuais enfrentados pelas serpentes OBJETIVOS Objetivo Geral Objetivos Estratégicos MATERIAL E MÉTODOS Produção do jogo didático RESULTADOS Descrição do tabuleiro Descrição dos pinos Serpentes selecionadas Fichas de local, das causas do desaparecimento e do logo Descrição do jogo Componentes do jogo Objetivo do jogo...48

10 Manual de regras Prólogo Motivos para o desaparecimento e possíveis soluções DISCUSSÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...65

11 11 1. INTRODUÇÃO A Zoologia é uma área das Ciências Biológicas muito ampla que deve considerar diferentes aspectos que envolvem os animais, tais como, sua evolução, estratégias de vida, características morfológicas, adaptações a diferentes tipos de habitats e ambientes e sua classificação taxonômica. No entanto, atualmente o ensino de Zoologia na educação básica se baseia, frequentemente, em apresentar os animais dentro de seus grupos taxonômicos, o que faz com que os alunos decorem nomes e características de cada um destes grupos. Somam-se a essa situação, a não utilização de ferramentas didáticas para auxiliar nas práticas de estudo e a ausência de algum tipo de contextualização com o que é encontrado atualmente no mundo. Esta área de estudo é importante para a educação, pois proporciona momentos de reflexão aos alunos, sobre diversos aspectos da vida existente no planeta, como por exemplo, as espécies que precisam ser protegidas e como as mudanças no planeta têm afetado a sua sobrevivência. Dentre as diversas espécies de animais, as serpentes chamam muita atenção, sendo temidas pelas pessoas, mas seu papel real é pouco conhecido popularmente e muito menos compreendido. Ainda hoje, as populações humanas em diversas culturas possuem um certo preconceito em relação as serpentes e devido a isso e à perda de território, muitas espécies estão sendo mortas e entrando em risco de extinção. Nesse sentido, o estudo de como a educação formal pode atuar, ainda na fase do ensino fundamental, para reverter essa situação, se torna indispensável a fim de proporcionar maior entendimento sobre o papel das serpentes na natureza e sua importância. De forma a tratar dos aspectos expostos, este presente trabalho foi desenvolvido visando a produção de um material didático, mais precisamente, um jogo de tabuleiro, como uma ferramenta para abordar a vida das serpentes e sua importância para o ambiente, desmistificando a cultura popular das mesmas e criando momentos para análises críticas e discussões sobre o tema com os alunos. Para facilitar a leitura e compreensão deste trabalho, este foi subdividido em tópicos, sendo denominados, sequencialmente, de introdução, referencial teórico, objetivos, materiais e métodos, resultados esperados, discussão, considerações finais e referências bibliográficas.

12 12 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1. As bases do processo de ensino-aprendizagem Os processos para que ocorram o ensino e a aprendizagem podem ser classificados de muitas maneiras. Há três epistemologias de como acontece o aprendizado, sendo denominadas de inatista, algo que faz parte da natureza humana ou é proveniente de uma dádiva divina; empírica, que diz que o conhecimento vem de impressões ou gravações na mente vindas da experiência; e a interacionista, que o conhecimento se desenvolve por meio das interações do sujeito, com todas suas características hereditárias, com o meio e com todos seus condicionantes sociais (ROSA, 2003). Das abordagens que Mizukami (1986) descreve, duas se encaixam na epistemologia empírica de Rosa (2003), e são denominadas de abordagens tradicional e comportamentalista, outras duas condizem com a epistemologia interacionista, denominadas de abordagens sócio cultural e cognitivista e uma se adequa na epistemologia inatista, que é a abordagem humanista. A abordagem tradicional é conhecida por se tratar de um ensino que visa a transmissão do conteúdo passado, sendo que o aluno é considerado um vaso vazio que deve ser preenchido com o conhecimento que o professor possui. Nesta abordagem o aluno é um mero receptor passivo que deve memorizar tudo que é transmitido, e somente é considerado que este aprendeu, quando o educando é capaz de reproduzir corretamente todas as informações. O educador age de uma forma autoritária, raramente dando abertura para participações e questionamentos nas aulas, julgando e punindo, enquanto que os estudantes devem obedece-lo (MIZUKAMI, 1986). Esta abordagem descrita pode ser comparada com a educação bancária dita por Freire (1987). A educação bancária é conhecida pela transmissão e depósito do conteúdo para os alunos, sendo que estes acatarão passivamente, considerados seres em branco que devem ser escritos, gerando um aprendizado acumulativo, que será cobrado nas avaliações. Neste tipo de educação os educandos, muitas vezes sentem medo do docente, gerando um estado de conformismo e inativação por parte dos discentes (FREIRE, 1987).

13 13 Contrastando com a abordagem tradicional descrita, existe a abordagem sóciocultural, na qual o educador tem o papel fundamental de ser o mediador nas discussões realizadas pelos educandos. O professor será um facilitador para as discussões entre os alunos, auxiliando nos trabalhos em grupos, criando um ambiente onde os educandos são livres para tirarem suas dúvidas, ocorrendo trocas de conhecimentos entre docente e discente. Outro fator que diferencia esta abordagem das outras é o ensino a partir da vivência dos alunos, o professor utilizará respeitosamente os conhecimentos prévios de seus alunos, instigando-os constantemente a refletirem sobre diversos assuntos e conceitos, fazendo com os educandos construam seu conhecimento, visando assim a formação de um cidadão crítico na sociedade. Esta abordagem possui Paulo Freire como seu maior representante (MIZUKAMI, 1986). Esta abordagem pode ser comparada com a educação libertária descrita por Freire (1987). A educação libertária é caracterizada pelo processo de construção do conhecimento, ocorrendo um processo de troca de pensamentos entre professor e aluno, no qual o docente será um mediador nos debates realizados. Os alunos possuem mais liberdade com o educador, podendo questioná-lo, tendo assim o desenvolvimento de pessoas conscientes, críticas e que problematizam, sendo ativas na sociedade (FREIRE, 1987). Outra divisão para o processo de ensino e de aprendizagem é descrita por Mauri (2006) dividindo em três concepções, denominadas de conhecer as respostas corretas, adquirir os conhecimentos relevantes e construir conhecimentos. A primeira é caracterizada pelo papel do professor informar as respostas corretas e erradas aos alunos, utilizando-se do prêmio e do castigo para parabenizar ou punir respostas certa e errôneas dos estudantes, sendo que é considerado que o aluno aprendeu quando este consegue responder corretamente as questões, acumulando este conhecimento. A segunda concepção é caracterizada pelos alunos serem processadores de informação e o professor deve dispor de situações para que eles obtenham o conhecimento, levando em conta o modo de pensar dos educandos. A terceira e última concepção é caracterizada pela construção de conhecimentos por um processo pessoal, utilizando seus conhecimentos prévios, sendo assim construtores ativos. A primeira concepção de Mauri (2006) pode ser comparada com a abordagem tradicional de Mizukami (1986) e com a educação bancária de Freire (1987), podendo ser classificadas de empíricas por Rosa (2003). A terceira concepção de Mauri (2006)

14 14 pode ser comparada com as abordagens sociocultural e cognitivista de Mizukami (1986) e com a educação libertária de Freire (1987), podendo ser classificadas como interacionistas por Rosa (2003). Outro fator importante descrito por Rosa (2003) é que o construtivismo não é um método que possa ser seguido, pois, cada aula é diferente da outra, ocorrendo divergências, sendo assim não possui nenhum tipo de receita. A educação libertária de Freire (1987), as abordagens cognitivista e sociocultural de Mizukami (1986) e a terceira concepção de ensino e aprendizagem de Mauri (2006), que podem ser consideradas de interacionistas por Rosa (2003), se relacionam com os ideais interacionistas de Vigostky (1998). Para Vigostky (1998), aprender exige relações entre pessoas e a partir delas serão construídas interações que irão facilitar o processo de ensino e de aprendizagem, se não houver interações, não há aprendizado. Ele afirmava que existem três níveis de desenvolvimento cognitivo para a formação da aprendizagem, denominados de zona de desenvolvimento potencial, zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real. Quando o aluno se encontra na zona de desenvolvimento potencial, entende-se que ele não conhece determinado assunto que está sendo abordado, porém quando este começa a ser ensinado por alguém mais experiente, podendo ser o professor ou algum colega de classe e a aprender este conteúdo, ele passa para o próximo nível, a zona de desenvolvimento proximal, e, por fim, quando este aluno já aprendeu sobre o determinado assunto e consegue explica-lo e discuti-lo com outras pessoas ele se encontra na zona de desenvolvimento real. Um fator de suma importância, defendido nos ideais interacionistas é a mediação, que pode gerar diversas interações entre alunos e professores (FREIRE, 1996). Segundo Braga Neto (2010), a mediação pode ser entendida como um processo para resolver conflitos, na qual, uma terceira pessoa é designada para facilitar o diálogo entre os envolvidos da situação, buscando por possíveis soluções para os problemas. O mediador deve ser imparcial, independente e capacitado para tal ação. Um recurso que vem sendo muito utilizado para que ocorra as interações entre professor e alunos é o trabalho em grupo, que estimula a participação dos alunos e promove a interação social, desenvolvendo a cooperação e amizade por exemplo, permitindo discussões e beneficiando o processo de ensino e de aprendizagem

15 15 (SILVA; LEAL, 2006), que refletirá individualmente e coletivamente na vida dos alunos, formando a ética, cidadania, valores, responsabilidade social entre outros. Este tipo de dinâmica só funciona se for mediada por um facilitador, sendo que poderá ser desempenhado por qualquer integrante, seja ele professor ou aluno, favorecendo a utilização dos conhecimentos prévios e a utilização dos mesmos (CHAVES, 2004). O que foi colocado por Chaves (2004), pode ser corroborado por Freire (1996) ao mostrar que o aprendizado não deve ser dado pela transmissão do conhecimento, mas deve-se criar meios, circunstâncias e possibilidades para a construção dele, permitindo momentos para trocas de saberes, pois quem ensina, aprende enquanto está ensinando e quem aprende, ensina enquanto está aprendendo. Ensinar não existe sem aprender e vice-versa. Para que haja a troca e a construção do conhecimento, as discussões entre os colegas e professor são essenciais. Teixeira (1999) afirma que: [...] é na discussão com os colegas que a criança exercita sua opinião, sua fala, seu silêncio, defendendo seu ponto de vista. O trabalho em grupo, portanto, estimula o desenvolvimento do respeito pelas ideias de todos, a valorização e discussão do raciocínio; dar soluções e apresentar questionamentos, não favorecendo apenas a troca de experiência, de informações, mas criando situações que favorecem o desenvolvimento da sociabilidade, da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos, possibilitando aprendizagem significativa. A relação com o outro, portanto, permite um avanço maior na organização do pensamento do que se cada indivíduo estivesse só (TEIXEIRA, 1999, p. 26). Minicucci (2001) menciona que estudos dirigidos, mesas redondas, estudos de casos e debates são alguns, de muitos, exemplos de dinâmicas grupais que podem ser utilizadas no ambiente escolar e que irão promover o desenvolvimento das características abordadas por Teixeira (1999) e que, consequentemente, auxiliará na formação do aluno e de como ele atuará na sociedade futuramente. Todas estas características do trabalho em grupo que foram abordadas anteriormente, podem ser associadas à abordagem sociocultural de Mizukami (1986) e a educação libertária de Freire (1987), pois ao utilizar o trabalho em grupo, é dada uma maior autonomia aos alunos, liberdade para se expressarem, discutirem opiniões, conhecerem a realidade dos colegas e construírem, juntos, o conhecimento, sendo totalmente mediados pelo professor, que ajudará no processo de ensino e de aprendizagem (TEIXEIRA, 1999).

16 Ensino de zoologia nas escolas atualmente A zoologia visa o estudo dos seres vivos evidenciando suas relações de parentesco, sua evolução no decorrer do tempo, seus padrões morfológicos e adaptações, taxonomia, modos de vida, reprodução e alimentação. Na educação este tema se apresenta de uma maneira fragmentada e desvinculada dos demais conteúdos aplicados da disciplina de ciências (GOTFRID, 2014). Entre os maiores problemas didáticos no ensino de zoologia estão os erros conceituais abordados nos livros e também a falta de capacitação docente para esta área. Outro fator importante que demonstra os problemas no ensino é a valorização da memorização de nomes das espécies e grupos animais, não ocorrendo uma contextualização entre o modo de vida delas (OLIVEIRA et al., 2011). Outros problemas apresentados por Santos e Téran (2009) são o uso excessivo do livro didático e a falta de outros tipos de recursos para o processo de ensino e de aprendizagem. Testes realizados por Araújo et al. (2011), mostram que os alunos apresentam muitas dificuldades em relação ao tema zoologia, por se tratar de um tema muito complexo, pois nele, os estudantes devem raciocinar com base em seus conhecimentos, além de utilizar o livro didático e as atividades realizadas, para conseguir visualizar e compreender um processo evolutivo de milhões de anos dos organismos que não foi vivenciado por eles. Outra face do problema observado pelos autores é que este tema é abordado de forma ineficaz e por isso, a necessidade de se utilizar novas formas de ensino. O ensino, em geral, vem passando por constantes mudanças, que ocorrem por diversos motivos, sejam sociais, políticos, entre outros, tendo por objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos. A facilitação é proveniente da adequação dos recursos educativos disponíveis, principalmente aqueles que envolvem a participação dos alunos, tornando as aulas mais interessantes. Ultimamente, a utilização de atividades mais dinâmicas e lúdicas no ensino de zoologia vem garantindo um aumento na capacidade de compreensão dos conteúdos. Portanto, é necessário que professores trabalhem mais com recursos alternativos para suas aulas de zoologia, pois despertará maior interesse nos alunos. É fundamental que educador e alunos, juntos, busquem e construam métodos alternativos de ensino, tais como jogos e aplicativos

17 17 de computador, celular e tablet entre outros, que irão melhorar o aprendizado (SANTOS; GUIMARÃES, 2010). Portanto, para que ocorram essas mudanças no ensino ditas por Santos e Guimarães (2010) é necessário que se leve em consideração as situações didáticas. Estas tratam do contexto em que o aluno está inserido, incluindo o professor e o sistema educacional. É um modelo de interação do sujeito com um meio que é determinado e modelado para os objetivos de aprendizado, sendo que os conhecimentos serão manifestados como instrumentos para o controle destas situações nas quais o estudante é inserido. As situações podem ser categorizadas em situação da ação, situação de formulação e situação de validação. Estas situações permitem que o aluno utilize seus conhecimentos prévios, formule argumentos e raciocínios, troque e discuta com seus colegas para a aquisição de novos saberes e superação de dificuldades e obstáculos (BROSSEAU, 2008) A produção de materiais didáticos e o jogo como ferramenta de ensino Uma boa maneira de diferenciar uma aula tradicional de uma interacionista é o tipo de material e a forma como é utilizado, portanto, a produção de materiais didáticos é muito importante para o desenvolvimento de aulas mais dinâmicas. O material didático pode ser entendido como qualquer tipo de recurso que é usado para o processo de ensino e de aprendizagem, estimulando o aluno a se aproximar do conteúdo, tais como cartazes, jogos, saídas de campo, fotografias, rádio, CDs, filmes, computador, livro didático entre outros (FREITAS, 2007). A qualidade dos materiais didáticos vem sendo muito discutida entre os professores, através de uma sequência linear e rígida, algo que deveria facilitar acaba por dificultar. De um modo geral os livros são descontextualizados e editados para uma visão errônea de educação, vendo o aprendizado como um sistema uniforme em que os alunos devem aprender do mesmo modo. Isto acaba por gerar insatisfação e frustração para professores e alunos (FONSECA; BORGES, 1999). Por mais que os livros didáticos tenham um caráter tradicionalista, levando essa concepção para o ensino dos vertebrados, na qual são apresentados seus grupos e suas classificações, estes, vem evoluindo ao longo do tempo, tanto na questão iconográfica, quanto na editorial e na estética, facilitando o aprendizado dos conceitos para os alunos. Para essas melhorias, foram criados pelo MEC, padrões para a

18 18 confecção destes livros, buscando sempre a produção de um material de qualidade e com conteúdos corretos. Portanto, é necessário ressaltar que os livros apresentam aspectos positivos e negativos para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, porém, cabe ao professor saber escolher o melhor material para o tipo de ensino que ele gostaria de aplicar aos seus alunos e reconhecer que o livro didático é um material de apoio, sendo que este, não deve ser o único instrumento a ser utilizado nas aulas (MEDEIROS, 2012; ANDRADE, 2017; SENAGA, 2017). Para que um material seja classificado com qualidade, ele deve focar em uma temática flexível e autônoma, na qual os alunos possam fazer suas conexões com diversas matérias e priorizando as contextualizações históricas, tecnológicas e sociais, com base na vivência e nos conhecimentos dos alunos. O desenvolvimento de materiais didáticos é estruturado em três fases, denominados de fase de preparação, projeto e desenvolvimento e avaliação (FONSECA; BORGES, 1999). Para que os alunos possam aprender a linguagem da ciência, a utilização de jogos oferece esta oportunidade. O uso de diversos tipos de jogos gera momentos para a aprendizagem, principalmente de conteúdos mais complexos, como fotossíntese e drogas, servindo como um grande mediador para os alunos, porém para que isso ocorra não se deve deixar que os educandos apenas joguem, por isso o jogo deve ser planejado e controlado. Além de tudo isso é necessário que haja uma motivação, como trabalhos em equipe, sendo este mais motivador para os alunos (WARD et al., 2010). O jogo por sua vez, possui muitas interpretações diferentes ao longo de sua história. Para os romanos os jogos eram atividades livres que geravam algum tipo de treinamento e/ou exercício de uma forma que reproduzisse a realidade, que na época era a guerra, dividindo-se em atividades lúdicas, chamadas de ludi scaenici, como música, poesia, teatro entre outros, e em duelos fictícios, denominadas de ludi circenses, como combates, corridas, caças entre outros. Para os gregos os jogos se baseavam em concursos de diversos temas, tais como artes, teatro, esportes entre outros, que somente a aristocracia podia participar, pois somente eles dispunham de lazer para tais eventos, gerando atmosferas competitivas, que eram controladas por regras. Também era utilizado como simulação de guerras e para planejamentos de batalhas, sendo visto como um instrumento para a integração, harmonia e consenso da população. Para os astecas o único jogo existente era o chamado tlachtli, com foco totalmente religioso, que visava a renovação cósmica e anular o tempo que passou,

19 19 regenerando a sociedade, mas que na verdade, promovia um gasto de energia voluntário (BROUGÈRE, 1998). Atualmente definir jogo é algo muito complexo, pois, o termo remete a diversos ramos, tais como, os jogos políticos, de adultos, de crianças, de animais, amarelinha, xadrez, contação de histórias, adivinhação, entre muitos outros, porém cada um com sua especificidade, como por exemplo trabalhar o lúdico, habilidades manuais e mentais, raciocínio lógico e estratégia. Após muito anos de tentativas de categorizar o conceito do que é um jogo, os pesquisadores Gilles Brougère e Jacques Henriot, durante as décadas de 1980 a 1990, concluíram que o termo possui três níveis de diferenciação que caracterizam um jogo, sendo estes: 1) resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, sendo assim o jogo dependerá da imagem que a sociedade lhe atribuir em determinada época e local, 2) um sistema de regras, que permitirá a identificação e a distinção dos diferentes tipos de jogos, e 3) um objeto, neste nível, as características do jogo permitem uma exploração e a atribuição de significados de determinada cultura (KISHIMOTO, 1994). Ultimamente os jogos vem sendo que cada vez mais utilizados na educação para melhorar o desempenho escolar dos alunos. Sua utilização nas aulas oferece a recapitulação do conteúdo de uma maneira diferenciada, além de permitir momentos de recreação e diversão para os alunos, porém, ainda utilizando estes momentos para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Portanto, o jogo no ambiente escolar, pode ser visto como um suporte para a aprendizagem e auxiliar no preparo da vida coletiva dos estudantes, propiciando momentos de socialização e de desenvolvimento de sua autonomia (BROUGÈRE, 1998). O trabalho em grupo utilizado nessa proposta levou em consideração que a equipe deva trabalhar em conjunto para que o objetivo comum para todos seja alcançado. Para tanto cria-se ou utiliza-se de um relacionamento interpessoal, tendo assim um processo de interação, tanto entre os colegas quanto com o professor para a resolução de problemas (MINICUCCI, 2001). Outro fator importante que surge a partir destas interações é a mediação, que por meio desta, ocorrerá debates, confrontação de ideias na busca da resolução dos problemas (BRAGA NETO, 2010), fazendo com que os alunos desenvolvam a criticidade, a argumentação de suas opiniões, o respeito mútuo e a cooperação, permitindo que haja uma aprendizagem significativa (TEIXEIRA, 1999).

20 20 Portanto, para a produção e aplicação de jogos que visem a construção do conhecimento e a interação dos alunos, é necessário seguir os passos descritos por Fonseca e Borges (1999): na preparação deve-se desenvolver as características do material que será elaborado, no desenvolvimento, definir o tema e o projeto de material, e por fim, na avaliação ocorre o refinamento e preparação do material para que este possa ser aplicado para os alunos Estudando as serpentes Os Répteis são vertebrados terrestres que evoluíram de antigos amniotas (Figura 1). Estes amniotas ancestrais apresentavam uma série de adaptações morfológicas que propiciaram a vida no meio terrestre, tais como o desenvolvimento de um tegumento mais resistente à perda de água do corpo, expansão do cérebro e dos órgãos sensoriais, excreção de compostos nitrogenados com economia hídrica, músculos mandibulares mais fortes, sistema cardiovascular de alta pressão, ventilação pulmonar por meio de contrações da musculatura intercostal e o surgimento do ovo amniótico, com a presença de uma casca envolvendo e protegendo o embrião. Devido a essas modificações no ovo, a fecundação destes animais passou a ser interna, havendo a formação de um órgão copulador do espermatozoide nos machos. Essas adaptações apresentadas foram aprimoradas pelos répteis e pelos demais grupos que surgiram posteriormente (HICKMAN Jr. et al., 2016).

21 21 Figura 1. Representação da evolução dos amniotas, que incluem répteis, aves e mamíferos. (Retirado de HICKMAN Jr. et al., 2016) O grupo dos Répteis é caracterizado por terem especializado algumas das características dos amniotas para obterem a independência do meio aquático, sendo estas melhorias relacionadas ao desenvolvimento embrionário, com a formação de uma cápsula sólida mas porosa à passagem de gases; à resistência de sua pele queratinizada se tornou mais resistente e altamente queratinizada, protegendo-os contra ataques e dessecamento do ambiente terrestre, podendo ser classificadas em escamas epidérmicas, seus músculos foram desenvolvidos, fortalecendo o corpo para

22 22 locomoção e gerando uma mordedura mais forte, a fecundação passa a ser interna e, por fim, o desenvolvimento de rins metanéfricos que eliminam excretas nitrogenadas, sendo este o ácido úrico, diminuindo a perda de água (ORR, 1986). Os Répteis são divididos em diversos grupos, denominados Testudines, tartarugas, cágados e jabutis, Lepidosauria, tuataras, lagartos, serpentes e anfisbenas, e Archosauria, grande número de grupos extintos e atualmente representado pelos crocodilos, jacarés, gaviais e aves (HICKMAN Jr. et al., 2016). O grupo Lepidossauria é subdividido em dois subgrupos. Um deles é chamado de Sphenodonta, constituído pelas tuataras, seres diversificados durante a Era Mesozoica, apresentando espécimes marinhos, arborícolas e terrestres, insetívoras e herbívoras, porém atualmente, só existem duas espécies deste grupo. As tuataras atuais são animais insetívoros de hábitos noturnos com cerca de 60cm de comprimento, que só existem na Nova Zelândia. O segundo subgrupo, atualmente mais diversificado, é denominado Squamata e comporta os Lacertilia, lagartos variando de 3cm a 3m de comprimento, com hábitos alimentares diversificados e adaptados aos diferentes tipos de habitats terrestres, aquáticos, arbóreos, fossórios, e as Serpentes, ou Ophidia, que também variam em tamanho, de 10cm a 10m de comprimento, em sua dieta carnívora e nos habitats em que vivem (POUGH et al., 2008). Os Lepidossauria somam aproximadamente espécies, sendo duas de Sphenodonta, cerca de de Lacertilia e em torno de de Serpentes (HICKMAN Jr. et al., 2016). Especificamente em relação aos Ofídios, que é o objeto de estudo neste trabalho, estes possuem um corpo alongado com ausência de membros e revestido por escamas. Sua camada superficial é trocada em intervalos variados, fenômeno este conhecido como ecdise. Apresentam seus órgãos internos longos longitudinalmente, despareados e esqueleto especializado em relação aos demais Répteis. O crânio é delicado, com os ossos móveis, definido como crânio cinético, facilita a abertura da boca para abocanhar a presa. Apresentam um excelente olfato para explorar o ambiente ao seu redor e possuem cores diversas, dependendo do seu habitat para proteção contra predadores e camuflagem na hora da caça. São animais carnívoros com uma grande variedade de presas, tais como anfíbios, lagartos, mamíferos, aves, peixes, outras serpentes, moluscos, minhocas e artrópodes,

23 23 ingerindo-os inteiros, pois não apresentam uma dentição para mastigação (MARQUES et al., 2001). A dentição das serpentes pode ser classificada em quatro padrões morfológicos diferentes, de acordo com o seu formato, função e distribuição de dentes (Figura 2). Se a serpente possui uma dentição áglifa, quer dizer que ela não possui dentes especializados para inocular peçonha, se for opistóglifa, há um par de dentes na parte posterior da maxila superior que é usado para inocular a peçonha, se é proteróglifa, o par de dentes capazes de inocular se localizam anteriormente na maxila e, por fim, se for solenóglifa, o par de dentes inoculadores é maior que nos demais padrões, podendo apresentar uma espécie de tubo por onde escorrerá a peçonha e que pode se deslocar para frente, pois o osso maxilar é móvel (POUGH et al., 2008). (a) (b) (c) (d) Figura 2- Os quatro padrões de dentição das serpentes: a) serpente com dentição áglifa, b) serpente com dentição opistóglifa, c) serpente com dentição proteróglifa, d) serpente com dentição solenóglifa. (Retirado de BORGES, 2001) Sua peçonha pode ser classificada de acordo com a ação produzida, podendo ser neurotóxica, afetando quando a química da peçonha afeta o sistema nervoso da presa, paralisando-a e provocando a sua morte; proteolítica, quando há a degradação de proteínas dos tecidos; coagulante, impedindo a coagulação; hemorrágicas, causando hemorragias locais ou sistêmicas; miotóxica, afetando os músculos; e a

24 24 ação nefrotóxica, que ainda não foi comprovada, mas que afetaria a funcionalidade dos néfrons da presa, ocasionando insuficiência renal (BORGES, 2001). Apresentam uma grande variedade nos modos de reprodução, existindo desde espécies ovíparas até vivíparas (POUGH et al., 2008). As fêmeas são geralmente maiores que os machos. Nos períodos de acasalamento as fêmeas liberam feromônios que servem para atrair os machos adultos. Normalmente, quando mais do que um é atraído, pode ocorrer combates entre eles pela disputa para fecundar a fêmea, sendo que isso ocorre, geralmente, em espécies em que o macho é maior que a fêmea. Antes da cópula há um comportamento, no qual o macho fricciona a parte inferior da sua cabeça contra o dorso da fêmea. Na cópula, um dos órgãos do par presente na cloaca do macho, o hemipênis, é evertido, entumecido com sangue e introduzido na cloaca da fêmea, onde o esperma é liberando, podendo permanecer armazenado e funcional por anos no aparelho reprodutor da fêmea (MARQUES et al., 2001). A origem e a evolução das serpentes são ainda temas incertos. O que se pode afirmar é que no período Cretáceo, cerca de 144 milhões de anos atrás, as serpentes possuíam membros posteriores que gradualmente, no decorrer do tempo, se tornaram vestigiais e desapareceram. Estudos com base na biologia molecular, mostram que o desaparecimento dos membros posteriores foi devido à perda da crista apical ectodérmica na fase embrionária, e dos membros anteriores, devido a um desligamento radical de um grupo de genes reguladores (QUANDO, 2002). Quando (2002) ainda afirma que na década de 1960, foram encontrados em escavações dois fósseis de uma possível serpente com membros, sendo datados de 95 milhões de anos. Ambos os fósseis estavam incompletos, sendo que um deles não possuía a região da cabeça, porém, tinha a parte da cauda com a presença de membros posteriores, e no outro era presente a região da cabeça, porém, não se encontrava a região da cauda. Mesmo sendo muito semelhantes foram classificados como duas espécies distintas, Pachyrhachis problematicus e Ophiomorphus colberti. Posteriormente, na década de 1990, segundo o mesmo autor, foi constatado que se tratavam da mesma espécie e que esta poderia ser, na verdade, ancestral das serpentes atuais. Já no fim da década de 1990, um terceiro fóssil encontrado com os dois anteriores foi analisado, mostrando modificações no crânio, como dentição especializada e a ausência de sínfise, que permitia maior mobilidade à mandíbula e a ingestão de presas maiores. Estas características encontradas neste fóssil, também

25 25 são encontradas nas serpentes atuais, como a jiboia, píton e cascavel, e esta nova espécie foi chamada de Haasiophis terrasanctus. Tchernov et al. (2000) mostram que tanto Haasiophis quanto Pachyrhachis são serpentes primitivas, próximas ao grupo dos macrostomatas, porém não determinam o momento específico em que as serpentes surgiram realmente. As duas foram inclusas no grande quebra cabeça de pesquisas que ainda estão sendo realizadas a fim de se definir a origem e evolução das serpentes. Atualmente as serpentes são classificadas em diversas famílias, tais como, as Boidae, Colubridae, Elapidae e Viperidae. Estas quatro famílias são representantes importantes da fauna de ofídeios, seja pelo grande número de espécies, pela ampla distribuição, pelos hábitos de vida variados ou pelos acidentes com os humanos. As serpentes da Família Boidae são animais encontrados na terra, em tocas e em regiões que ficam alagadas em zonas tropicais a temperadas. São serpentes grandes e fortes, podendo alcançar até 8m de comprimento que se alimentam através da estratégia de constrição, apresentando dentição áglifa, com ausência de dentes pré-maxilares inoculadores. Quanto à reprodução são serpentes vivíparas que apresentam um par membros vestigiais, os esporões, ao lado da abertura cloacal, que auxiliam para o correto posicionamento durante a cópula (ORR, 1986; POUGH et al., 2008). As jiboias e sucuris são representantes desse grupo (REPTILE DATABASE, 2017). As serpentes Colubridae são animais encontrados no mundo todo, e que apresentam diferentes hábitos de vida, sendo arborícolas, aquáticas, terrestres ou fossórias. Assim como seus hábitos de vida, são serpentes que apresentam características muito variadas: de pequeno a grande porte, têm dentição do padrão áglifo ou do opistóglifo, com presença de dentes nos maxilares, e com relação à reprodução, podem ser ovíparas ou vivíparas, mesmo sem os esporões (ORR 1986; POUGH et al., 2008). Alguns exemplos de serpentes desse grupo são as cobras-cipó e cobras d água (REPTILE DATABASE, 2017). Por sua vez, as serpentes Elapidae são animais peçonhentos, com hábitos terrestres ou arborícolas. Sua característica morfológica que mais varia é o seu tamanho, podendo ter espécies de pequeno a grande porte. As demais características, tais como, sua dentição que é proteróglifa, com presença de dentes em ambas as maxilas e a ausência de membros é mais unificada em todas as espécies deste grupo (ORR, 1986). Em relação a sua reprodução, as serpentes

26 26 pertencentes a este grupo são ovíparas (INSTITUTO BUTANTAN, 2017). As cobras corais verdadeiras são as principais representantes do grupo (REPTILE DATABASE, 2017). Com relação à Família Viperidae, sua classificação taxonômica tem sido reavaliada e segundo REPTILE DATABASE (2017) as espécies deste grupo podem ser divididas em três subgrupos, que são unidades menores, denominados: Azemiopinae, Crotalinae e Viperinae. A única diferença dos Crotalinae para os Viperinae e Azemiopinae, é a presença das fossetas loreais nos Crotalinae, estas são localizadas na cabeça do animal, próxima as suas narinas, cuja função é de receptar diferentes temperaturas do ambiente com o objetivo de localizar presas ou locais onde possam se aquecer (HICKMAN Jr. et al., 2016). Todas as serpentes deste grupo, independentemente do seu subgrupo, podem apresentar diferentes hábitos, sendo terrestres, arborícolas ou aquáticas. São de pequeno a grande porte, que se alimentam de presas com maxilares móveis e curtos e utilizando dentição solenóglifa (ORR, 1986). Com relação a reprodução, os animais deste grupo podem ser vivíparos ou ovíparos (INTITUTO BUTANTAN, 2017). As jararacas e cascavéis são exemplos deste grupo (REPTILE DATABASE, 2017). As serpentes possuem diversas técnicas de defesa quando se sentem ameaçadas. Alguns exemplos são a camuflagem, na qual a serpente se parecerá com o ambiente em que está, por meio dos padrões de cores no seu corpo, assim poderá passar despercebida em frente a um predador ou a algo ameaçador. Outra técnica de defesa é a fuga, na qual acontecerá quando o animal é assustado e este tentará escapar. Em caso da serpente não tiver meios de escapatória ou se sentir imediatamente ameaçada esta utiliza o bote como seu último recurso de defesa (MARQUES et al., 2001). Além destas técnicas ditas, as serpentes utilizam-se de outras, tais como, a imobilidade, na qual o animal ficará parado durante a passagem da ameaça, ficando desapercebido no ambiente. Também há a utilização do aposematismo, que é a constituição dos padrões de cores servindo de alerta para predadores afirmando sua periculosidade, e do mimetismo, que é quando o animal possui coloração ou forma semelhante a um outro animal que é considerado perigoso. Dependendo da espécie de serpente, estas apresentam certos comportamentos quando se sentem ameaçadas, como por exemplo, o achatamento do corpo lateralmente ou dorsoventralmente, realizar a abertura da boca, triangular a cabeça e expelir o ar dos

27 27 pulmões, realizando uma espécie de bufar. Estes comportamentos exibidos pelas serpentes, sempre possuem a intenção de se parecerem maior do que realmente são, soarem ameaçadoras ou que são muito venenosas, assim, acabam por assustar as possíveis ameaças. De todas estas técnicas apresentadas, as mais utilizadas pelas serpentes são a fuga e a imobilidade, os outros mecanismos de defesa mencionados só serão utilizados, caso a fuga ou a imobilidade falhem (LEYVA et al., 2015a). A maioria dos acidentes ofídicos que ocorrem com os seres humanos são causados principalmente pelos viperídeos, pois estes costumam ficar enrolados e camuflados à margem de trilhas, roças e galpões, esperando por sua presa (MARQUES et al., 2001). De todos os acidentes causados por serpentes, cerca de 90% deriva do gênero Bothrops, que são as jararacas, urutus entre outras, e aproximadamente 1% é ocasionado por Micrurus, que são as corais verdadeiras, outra espécie responsável por cerca de 8% dos acidentes é a Crotalus durissus, conhecida popularmente como cascavel. Estes acidentes ocorrem especialmente nos meses quentes do ano, pois a atividade desses animais aumenta e há um maior fluxo de pessoas para o campo. A maior ação preventiva é evitar ao máximo o campo, caso não seja possível outras medidas devem ser tomadas, como o uso de botas ou perneiras até o joelho, uso de luvas e roupas grossas, informar-se com a Secretaria da Saúde em que região há hospitais com o soro antiofídico e redobrar a atenção ao andar em matas, subir em árvores ou colher frutos e na limpeza de certos locais. Além disso não se deve matar seus predadores como gaviões, gambás e seriemas, e em nenhuma hipótese se deve matar as serpentes, pois sua grande maioria não representa perigo para os seres humanos (BORGES, 2001). No caso das serpentes peçonhentas, a ocorrência e intensidade da picada dependerá da agressividade do animal, da capacidade inoculadora da peçonha no corpo, além da quantidade e do tipo de toxinas que há nessa peçonha. Em caso de acidentes os passos para os primeiros socorros de uma pessoa picada são: 1) manter a calma, 2) afastar a pessoa acidentada do local e consequentemente da serpente, 3) lavar a região com água e sabão, 4) encaminhar a vítima para o hospital mais próximo para tomar o soro antiofídico. Não se deve fazer torniquetes, cortes e sucções, nem aplicar remédios na ferida, pois podem agravar o acidente. Outro ponto importante nesses casos é tentar reconhecer a espécie que picou a vítima, pois o soro é específico para cada tipo de serpente (MARQUES et al., 2001).

28 Problemas atuais enfrentados pelas serpentes Assim como outros animais silvestres, as serpentes atualmente enfrentam situações adversas que tem dificultado muito a manutenção de seus hábitos e estratégias de vida naturais e até mesmo a sua sobrevivência. Uma dentre inúmeras causas para a diminuição das serpentes são as crenças populares vinculadas a diferentes culturas trazendo informações antigas, erradas e sem fundamentação científica sobre espécies de serpentes de diferentes locais. Há pessoas que acreditam que estes animais não possuem membros por serem amaldiçoados, por conta do seu papel na história bíblica, e não por uma questão evolutiva. Outras acreditam que jiboias e sucuris possuem a capacidade de engolir um boi, porém, estes animais não possuem um tamanho suficiente para isso. Há quem acredita que as serpentes possam mamar leite de mamíferos, o que não é biologicamente possível, uma vez que não apresentam língua carnosa e músculos dos lábios móveis. Outra crença está no fato de acreditarem que as serpentes têm a capacidade de hipnose sobre as presas que ficam imóveis, devido ao seu olhar fixo, porém isto é falso (BORGES, 2001). Essas ideias erradas sobre esses animais vêm causando inúmeros problemas, pois leva à morte de muitos espécimes e, consequentemente, direcionam para um desequilíbrio ecológico, afetando todo o ecossistema. As serpentes devem ser protegidas por seu papel no ambiente, servindo de presa para alguns animais, e como predadora para outros, como por exemplo roedores e anfíbios, fazendo o controle populacional destes. Elas também são muito importantes para a espécie humana pois a produção de veneno tem sido estudada e utilizada para a descoberta de novos medicamentos. Além de tudo isso deve-se proteger os seus habitats, que vem sendo degradados continuadamente, assim pode-se diminuir a quantidade de acidentes. (MARQUES et al., 2001). Outro fator que acarreta no desaparecimento de espécies de serpentes é a agricultura. No século XX, mais precisamente nas décadas de 1960 a 1980, o setor agrícola brasileiro passou por grandes transformações devido ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, criando técnicas para ampliar e proteger as áreas de plantio, aumentando a quantidade produzida e o volume de exportação (CONCEIÇÃO; CONCEIÇÃO, 2014). Durante o período de 1995 a 2005 o crescimento agrícola foi superior a 100%, por meio da utilização de insumos agrícolas e de maquinário que

29 29 permitiu várias coletas em um mesmo local. Este aumento se sucedeu, principalmente, à demanda de exportações (NUNES, 2007). Depois de todos estes anos, ainda se mantêm o modelo agrícola, que é a monocultura, que desde suijeus primórdios, vem causando empobrecimento do solo, com o uso de agrotóxicos ocorre a contaminação de plantas, animais e do solo, desmatamento e queimadas de muitos hectares de áreas verdes, desalojando diversas espécies de animais (ZIMMERMANN, 2009). Outro grande problema é o tráfico de animais silvestres, atividade muito recorrente no Brasil e em outros países exportadores, como por exemplo a Argentina, Peru, Venezuela, Paraguai, Bolívia, Madagascar, África do Sul, Senegal e China. Todos os dias animais silvestres são capturados, transportados, vendidos em feiras livres ou no mercado negro e levados para países consumidores deste tráfico, tais como Estados Unidos, Alemanha, Inglaterra, Bulgária, Japão, Indonésia, e Arábia Saudita. Estatisticamente, cerca de 90% dos animais traficados acabam morrendo antes de chegar ao destino final, devido aos maus tratos e às condições de transporte. Aves, mamíferos, répteis, anfíbios e aracnídeos são alguns exemplos de vítimas do tráfico. Isto ocorre principalmente por pessoas que querem ter como pets em suas casas; para pegar suas peles ou penas; vender a carne ou para fins científicos, afim de estudar venenos e fabricação de fármacos. O principal órgão que tenta controlar e diminuir este grande impacto na biodiversidade local é o IBAMA, que utiliza de diversos métodos, como fiscalizações, pôsteres, propagandas entre outros, para monitorar e impedir este ato (INSAURALDE et al., 2010). Um outro problema que causou muito impacto na biodiversidade de várias regiões do país, foi a caça ilegal. O período de 1930 até 1960 ficou conhecido como época da fantasia, remetendo as peles dos animais, principalmente de mamíferos e répteis, que eram utilizadas para a fabricação de roupas e acessórios, movimentando cerca de 500 milhões de dólares durante seu auge. Estima-se que entre 1904 a 1969, foram mortos cerca de 23 milhões de animais silvestres para suprir o consumo de peles. A prática foi proibida no ano de 1967 com a Lei da Fauna sendo posta em vigor, porém, ainda hoje há pessoas que praticam este ato. (JULIÃO; ZORZETTO, 2016). A caça permitida, é a denominada de subsistência, que consiste nas pessoas que caçam estes animais para poder se alimentar e sobreviver. Porém com o passar do tempo, esta caça de subsistência passou a se tornar um extrativismo animal voltado ao comércio da carne destes espécimes. Outro tipo de caça recorrente no Brasil é a

30 30 caça esportiva, na qual as pessoas matam os animais por diversão, podendo ou não os consumir ou utiliza-los para o comércio (NASSARO, 2011). O desmatamento, caracterizado pela remoção de áreas verdes nativas de uma determinada região, gerando escassez de água, perda de hábitat e em épocas de chuvas causando enchentes e deslizamentos de terras, também compõe o conjunto de problemas vivenciados pelas serpentes, por outros animais e pelas plantas locais. Na maior parte das vezes é ocasionado pela expansão da agropecuária, urbana e turismo sem controle ambiental, pela caça, tráfico de animais e mineração (MMA, 2010). Considerando os dados sobre algumas regiões brasileiras, na Amazônia, devido as ações antrópicas, o desmatamento vem crescendo cada vez mais, sendo que em 2003, houve uma perda de 653 mil Km² (FERREIRA et al., 2005). Em 2004 foi iniciado pelo governo federal um Projeto de Monitoramento do Desmatamento na Amazônia Legal por Satélite (PRODES), e nele foi registrado cerca de 12 mil Km² de áreas desmatadas. No período de agosto de 2015 a julho de 2016 foram constatados Km² de áreas desmatadas, totalizando um aumento de 29% em relação a 2015, que foi de Km², porém uma diminuição de 71% em relação ao que foi registrado em 2004 pelo Plano para Prevenção e Controle do Desmatamento na Amazônia (PPCDAm) (INPE, 2016). Na região da Mata Atlântica, o desmatamento começou na época da chegada dos portugueses, quando estes começaram a exportar recursos naturais do Brasil para Portugal e a desenvolver as cidades (NEVES, 2006). Até o ano de 2008 cerca de 76% da Mata Atlântica foi desmatada (MMA, 2012). No Cerrado, considerado o segundo maior bioma brasileiro, com 203 milhões de hectares, ocupando cerca de 25% do território nacional, abrigando diversas espécies de animais e plantas, devido as ações agrícolas, teve uma perda total de Km², equivalente a 48% do bioma, até 2011 (MMA, 2015). Nos Pampas, caracterizado por ser um bioma de campos planos, sendo constituído principalmente de gramíneas, com aproximadamente Km² de extensão, teve até 2009 cerca de 54% desmatado (MMA, 2011a). Já na Caatinga, que possui Km² de extensão, teve cerca de 46% de sua área total desmatada até 2009 (MMA, 2011b). Por fim, no Pantanal, em 2009 apresentou-se uma perda de 16% de sua área total, que é de Km² (MMA, 2011c).

31 31 Apesar das dificuldade e recursos moderados, todos os biomas são protegidos pelo Ministério do Meio Ambiente e outras instituições, como o IBAMA, sendo realizados monitoramentos e fiscalizações por satélite (MMA, 2015). E por fim, a poluição, que no sentido biológico, pode ser entendida como qualquer alteração de um meio e/ou uma interferência danosa, que cause um prejuízo ao ecossistema e/ou aos indivíduos que o habitam, trazendo danos diretos ou indiretos, tais como poluição sonora, atmosférica, visual, hídrica, do solo, química, térmica e nuclear (BRILHANTE, 1999). Um dos grandes problemas da poluição, especificamente, daquelas como a hídrica, do solo, nuclear, térmica e química é que mais cedo ou mais tarde, seus efeitos chegam as zonas costeiras e marinhas, tornando essas áreas em grandes depósitos de poluentes (PNUMA et al., 2004). 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivo Geral Este projeto tem por objetivo propor a elaboração de um material didático não tradicional para o ensino fundamental II, que proporcione aos alunos trabalhar questões fundamentais sobre serpentes e seus modos de vida na natureza, de modo a esclarecer sua importância no ambiente e esclarecer ideias baseadas em crenças populares de que são perigosas, traiçoeiros, sujos e transmissoras de doenças Objetivos Estratégicos Para a proposta de desenvolver o material didático sobre as serpentes, os objetivos secundários foram: - Levantar aspectos comparativos da educação da linha tradicional e da construtivista; - Elaborar um jogo com base na metodologia de ensino não tradicional; - Realizar uma pesquisa sobre as estratégias e modos de vida das serpentes brasileiras mais importantes;

32 32 - Desenvolver o jogo com base no conteúdo levantado sobre aspectos da zoologia, da biologia, da ecologia e da importância medicinal das serpentes; - Explicar a importância da produção de materiais didáticos e o uso do jogo no ensino de Ciências; - Sensibilizar alunos e professores para os problemas das serpentes atualmente; - Criar momentos para discussões e análises críticas com os alunos, possibilitando ocasiões para propor soluções e medidas preventivas. 4. MATERIAL E MÉTODOS 4.1. Produção do jogo didático O processo de produção do material didático em questão não ficou restrito ao período de produção desta monografia, mas sim, fez parte de uma ideia que surgiu e amadureceu ao longo do curso. A ideia inicial para a produção de um jogo se deu no segundo semestre do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, no componente curricular Pedagogia da Educação, na qual a professora Ingrid havia proposto que os alunos se dividissem em grupos e produzissem algum tipo de material didático que seguisse alguma abordagem de algum pedagogo tratado durante o curso. Na época elaborou-se um jogo que tratava a questão de animais brasileiros que corriam o risco de extinção e se chamava O Sumiço dos Animais, baseado nos ideais da pedagoga Maria Montessori. Passado um tempo este jogo foi adaptado para o componente curricular de Zoologia IV- Vertebrados II, na qual a professora Mônica havia proposto que os alunos se dividissem em grupos e produzissem algum tipo de material, que tivesse como tema a relação entre a população e os animais e que envolvesse um dos grupos de animais estudados no componente. Este projeto tinha como objetivo produzir um material ou dinâmica que pudessem ser aplicados em eventos de extensão. Desta vez, foi proposta a utilização de espécies de serpentes brasileiras, sendo estas escolhidas aleatoriamente, cujo o objetivo era conscientizar os alunos do ensino fundamental II sobre o papel delas no ambiente e desmistificar muitas crenças populares sobre as mesmas. Este jogo foi chamado de O Sumiço das Serpentes.

33 33 Esta última versão do jogo, denominado de O Sumiço das Serpentes, com a autorização dos demais autores do material, foi escolhido pelo autor deste trabalho para ser melhor estruturado, trabalhado nesta monografia e futuramente aplicado em sala de aula. O material se trata de um jogo de tabuleiro (Figura 3), e este foi confeccionado pelo autor do trabalho em conjunto com suas colegas de curso Gabriela Fernandes Nogueira e Larissa Leite Bueno. Utilizou-se uma folha de cartolina branca, lápis de cor, lápis grafite e canetinhas para desenha-lo e colori-lo. Também ouve a ajuda do colega de curso Lucas Nobrega Delcistia que desenhou com caneta preta e pintou com lápis de cor os seis tipos diferentes de pinos (Figuras 4 a 6) a serem distribuídos aos jogadores em duas folhas Canson. Para a seleção das espécies e elaboração das fichas de apresentação (Figuras 7 a 16) de cada serpente, foi realizada uma pesquisa das características morfológicas das serpentes, seus hábitos de vida, seu hábitat, tipo de reprodução, se possui peçonha e uma imagem da espécie que foi adicionada no verso da ficha. Esta pesquisa se baseou em: Marçal et al., 2011; Leyva et al., 2015b; UNCTAD, 2014; Reptile Database, Foram confeccionadas fichas de apresentação de cada uma das espécies e as fichas do que foi encontrado em cada bioma (Figuras 17 a 21), sendo estas digitadas no Publisher 2013, salvas como imagens, imprensas e coladas, com cola bastão, em folhas Canson. Para a seleção das causas dos desaparecimentos das serpentes foi realizada uma pesquisa sobre problemas ambientais a partir dos seguintes autores: Brilhante et al., 1999; PNUMA et al., 2004; Ferreira et al., 2005; Neves, 2006; Nunes, 2007; Zimmermann, 2009; Insauralde, 2010; MMA, 2010; Santos et al., 2010; MMA, 2011a; MMA, 2011b; MMA, 2011c; Nassaro, 2011; MMA, 2012; Conceição e Conceição, 2014; MMA, 2015; Julião e Zorzetto, 2016; ECYCLE, 2017a; ECYCLE, 2017b; EMBRAPA, 2017; INPE, As fichas que mostram as causas do desaparecimento das serpentes (Figuras 22 a 26) e o logo do jogo (Figura 27), foram confeccionadas pelo próprio autor, escaneadas, impressas e coladas, com cola bastão em folhas Canson. Ao final destes processos, todas as fichas foram encapadas com papel contact transparente.

34 34 5. RESULTADOS 5.1. Descrição do tabuleiro No tabuleiro são representados os seis tipos de ambientes selecionados para o jogo, sendo estes cinco biomas brasileiros, Floresta Amazônica, Cerrado, Pantanal, Mata Atlântica e Costeiro, e um sendo a Cidade/QG (Quartel General) dos jogadores. Foram também representadas no tabuleiro as serpentes tipicamente encontradas em cada um dos biomas (Figura 3). Figura 3. Registro fotográfico do Tabuleiro do jogo O Sumiço das Serpentes.

35 Descrição dos pinos Cada jogador escolhe um dos pinos disponíveis no jogo, os quais representam seis biólogos de diferentes perfis, representando três linhas das Ciências Biológicas. São eles: dois professores de Ciências/Biologia, dois pesquisadores/técnicos laboratoristas e dois biólogos pesquisadores de campo (Figura 4 a 6). Figura 4- Pinos: Biólogos professores Figura 5- Pinos: Biólogos pesquisadores/laboratoristas

36 36 Figura 6. Pinos: Biólogos Pesquisadores de Campo 5.3. Serpentes selecionadas A partir das pesquisas realizadas, foram selecionadas as seguintes espécies: Boa constrictor, Eunectes notaeus, Bothrops brazili, Micrurus corallinus e Philodryas olfersii, mais popularmente conhecidas, respectivamente, como jiboia, sucuri amarela, jararaca, cobra-coral e cobra-verde e que estão representadas nas fichas de apresentação (Figuras 7 a 16).

37 37 Figura 7. Ficha de Apresentação Frente: Micrurus corallinus, Cobra-Coral Figura 8. Ficha de Apresentação Verso: Micrurus corallinus, Cobra-Coral

38 38 Figura 9. Ficha de Apresentação Frente: Philodryas olfersii, Cobra-Verde Figura 10. Ficha de Apresentação Verso: Philodryas olfersii, Cobra-Verde

39 39 Figura 11. Ficha de Apresentação Frente: Bothrops brazili, Jararaca Figura 12. Ficha de Apresentação Verso: Bothrops brazili, Jararaca

40 40 Figura 13. Ficha de Apresentação Frente: Boa constrictor, Jiboia Figura 14. Ficha de Apresentação Verso: Boa constrictor, Jiboia

41 41 Figura 15. Ficha de Apresentação Frente: Eunectes notaeus, Sucuri- Amarela Figura 16. Ficha de Apresentação Verso: Eunectes notaeus, Sucuri- Amarela

42 Fichas de local, das causas do desaparecimento e do logo Abaixo estão as fichas do que foi encontrado no local (Figuras 17 a 21) das causas do desaparecimento das serpentes (Figuras 22 a 26) e do logo do jogo (Figura 27). Figura 17. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Mata Atlântica

43 43 Figura 18. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Amazônia Figura 19. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Cerrado

44 44 Figura 20. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Pantanal Figura 21. Ficha do que foi encontrado em cada bioma: Região Costeira

45 45 Figura 22. Ficha das causas dos desaparecimentos: Agricultura Figura 23. Ficha das causas dos desaparecimentos: Poluição

46 46 Figura 24. Ficha das causas dos desaparecimentos: Tráfico de Animais Figura 25. Ficha das causas dos desaparecimentos: Caça

47 47 Figura 26. Ficha das causas dos desaparecimentos: Desmatamento Figura 27. Logo do jogo: Verso das fichas