INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - ICSA

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1 Serviço Social Antônio Carlos 2º Semestre de 2014 INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - ICSA Página1

2 SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO 4 2. A INSTITUIÇÃO Missão Valores Organizacionais Histórico das Mudanças Curriculares 8 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO Contexto Educacional Missão Justificativa Objetivos Objetivo Geral Objetivos Específicos Perfil do Egresso Competências e Habilidades Critérios de Avaliação Projeto Pedagógico do Curso Organização Curricular Articulação dos Núcleos de Formação Estrutura Curricular Conteúdos Curriculares - ementas das disciplinas Atividades Acadêmicas Articuladas à Formação Circuito Acadêmico Trabalho Interdisciplinar de Graduação (TIG) Estágio Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) Monitoria Atividades Complementares de Graduação (ACG) Pesquisa e Extensão Avaliação Auto avaliação CORPOS DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO Administração Acadêmica Coordenação do Curso Colegiado do Curso (Colec) Corpo Docente: Perfil Perfil do Núcleo Docente Estruturante (NDE) Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso Critérios de Admissão Do Provimento Interno Do Provimento Externo Plano de Carreira Política de Capacitação Docente 53 Página2

3 4.3. Atenção aos Discentes Atendimento ao Aluno pela coordenação de curso Central de Carreiras e Mercado de Trabalho Centro de Atendimento ao Aluno (CAA) Registro e Controle Acadêmico Horário de Atendimento Tipos de Bolsas de Estudo e Financiamento INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES Instalações Gerais Espaço Físico do Curso Salas de Aula Instalações Administrativas Instalações para Docentes do Curso Instalações para a Coordenação do Curso Laboratórios do Curso de Serviço Social - LCSS Auditório Condições de Acesso para Portadores de Necessidades Especiais Infraestrutura de Segurança (de pessoal, patrimonial e prevenção de incêndio e de acidentes de trabalho) Equipamentos Acesso a Equipamentos de Informática pelos Docentes Acesso a Equipamentos de Informática pelos Alunos Recursos Audiovisuais e Multimídia Existência da Rede de Comunicação (Internet) Plano de Expansão e de Atualização de Equipamentos Serviços Manutenção Permanente (preventiva e corretiva) das Instalações Físicas Manutenção Permanente (preventiva e corretiva) dos Equipamentos Biblioteca Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e acesso ao acervo Serviços REFERÊNCIAS 68 ANEXO 1 - CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS 73 ANEXO 2 - MANUAL DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR DE GRADUAÇÃO - TIG 119 ANEXO 3 - MANUAL DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC 134 ANEXO 4 - COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE - NDE 141 ANEXO 5 - QUADRO DO CORPO DOCENTE 142 ANEXO 6 - MANUAL DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 143 ANEXO 7 - REGULAMENTO PARA UTILIZAÇÃO DO LABORATÓRIO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL 177 ANEXO 8 - ESTRUTURA CURRICULAR SERVIÇO SOCIAL 113 Página3

4 Administração Geral Reitoria: Prof. Dr. Rivadávia Correa Drummond de Alvarenga Neto Vice-Reitoria: Prof.ª Vânia Amorim Café de Carvalho. Diretoria do Instituto: Prof. Rodrigo César Severino Neiva Equipe Técnica de Construção do Projeto Político Pedagógico Coordenador de Curso: Prof.ª Msc. Ana Maria Soares Wolbert Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico Página4

5 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Curso: Serviço Social Modalidade do Curso: Bacharelado em Serviço social Modalidade de Ensino: Presencial Coordenadora: Prof.ª Msc. Ana Maria Soares Wolbert Ato e data de criação do curso: Resolução Número 2, de 20 de Abril de 2010 Duração do curso: 08 (oito) semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 14 (quatorze) semestres Carga horária: 3640 h/a. Local de funcionamento: Campus Antônio Carlos. Endereço: Rua Diamantina, Lagoinha - CEP: BH/MG. Contatos: Telefone: (31) Fax: (31) Home Page do curso: Home page da Instituição: ana.wolbert@prof.unibh.br facebook/servicosocialunibh Página5

6 2. A INSTITUIÇÃO Em 10 de março de 1964 foi criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH). Em um momento de lutas e retrocessos, a instituição caracterizava-se pelo compromisso social, político e educacional de um grupo de 30 professores idealistas que concretizaram o sonho do povo belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de qualidade para atender à demanda do aluno trabalhador. Fazia parte dessa demanda uma parcela significativa dos integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses profissionais. Os quatro cursos iniciais História, Letras, Matemática e Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH) tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40 alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da Faculdade, que, dessa forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro Lagoinha. Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da instituição, com a oferta de programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação existentes. A FAFI-BH também se tornou pioneira na oferta de pós-graduação lato sensu em Comunicação Social, quando, em 1982, ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Em 1990, a FAFI-BH instalou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus Diamantina. Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de 1999, pelo ministro de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Estatuto foram aprovados. Em 23 de fevereiro de 1999, o UNIBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do MEC, obteve Página6

7 o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publica o ato de renovação do recredenciamento do UNIBH por mais 5 (cinco) anos através da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES obteve o Parecer CNE/CES nº 132/2010 favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Sr. Ministro da Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011. Importante registrar que na década de 90 o UNIBH chegou a um ponto de expansão que se tornou necessário a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos equipamentos didáticos. Nesse momento ocorre a implementação de outros dois campi, Lourdes (1998) e Estoril (1999). O campus Lourdes conheceu sua expansão a partir de 1999, com a incorporação do prédio da Rua Santa Catariana, para abrigar os cursos de Direito e de Administração, e em 2002, do prédio da Rua Gonçalves Dias, para a instalação do Núcleo de Práticas Jurídicas. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e do Departamento de Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001 foram criados os cursos de Turismo e Engenharia de Telecomunicações e implantados os cursos sequenciais, extintos em 2005, ano em que tiveram início os cursos de graduação tecnológica. Em 2002 foram introduzidos os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e Tributos, Relações internacionais e Ecologia. Consolidando a nossa expansão para uma nova região de Belo Horizonte, iniciamos no 2º semestre de 2013 as atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, situada a Av. Cristiano Machado, / loja Bairro São Paulo. Em uma região que vem sendo o centro de investimento do Governo do Estado e do Município, que nos últimos anos foi transformado por uma série de obras viárias e de intervenções urbanas. No campus Cristiano Machado inicialmente foi ofertado sete cursos na área da Gestão e quatro nas Engenharias. Em Janeiro de 2009, o UNIBH passa por uma reestruturação após ser adquirido pelo Grupo Ãnima Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro de Educação e Cultura assume a mantença da IES. Atualmente são mais de 60 cursos de graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, dezenas de cursos de pós-graduação, projetos de pesquisa e atividades de extensão. Página7

8 2.1. MISSÃO Promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e atitude cidadã VALORES ORGANIZACIONAIS Para fundamentar a implementação de sua missão diariamente na prática de suas atividades, compreende os seguintes valores como núcleo de sua cultura organizacional: Diálogo: troca de conhecimentos e experiências; é uma atitude que deve ser priorizada nas nossas relações. Respeito: tratar o outro como ele gostaria de ser tratado; reconhecer o esforço do trabalho de todos; construir um ambiente inclusivo cultivando a diversidade. Integridade: se colocar por inteiro naquilo que faz; ser ético, honesto e reto. Meritocracia: transparência nos processos institucionais, através da definição e publicação de critérios claros; valorização das pessoas com base no mérito e nas competências. Comprometimento: dar o seu melhor; fazer a diferença, entender a importância do seu papel e contribuição para o todo HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES Esse histórico está alicerçado na Reforma Curricular do UNIBH, aqui entendida como um momento em que a instituição de ensino olha para si, vê-se através de seu próprio olhar e repensa a relação de seus atores sociais (professores, alunos, coordenadores, diretores) com o conhecimento. Em outras palavras, a instituição de ensino se autoanalisa se auto avalia, se redesenha e reformula a sua maneira de gerar, entender, organizar e difundir o conhecimento. Isso pode ser representado pela FIG. 1 abaixo, gravura do artista gráfico holandês M. C. Escher (1948). Página8

9 Figura 1 Drawing hands (Desenhando-se) A concepção de currículo que dá sustentação ao Projeto Acadêmico busca uma articulação entre (1) as políticas educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas nas DCN; (2) os propósitos da IES expressos no PDI, no PPI, nos PPCs, nos planos de ensino e nas práticas docentes; (3) o contexto sócio histórico que envolve alunos, professores, coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos discentes. Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural, histórico e econômico no qual se produz, e é orientada pela seguinte pergunta: que profissional queremos formar? No contexto do UNIBH, o currículo representa, portanto, possibilidades de criação, organização e ampliação de experiências de aprendizagem que englobam todos os meios e oportunidades através dos quais se constrói conhecimento válido e desenvolvem-se as habilidades/capacidades dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: alunos, professores, coordenadores e instituição de ensino. Refere-se aqui a currículos como práxis, integrados e organizados em redes de experiências que contribuem para o desenvolvimento dos alunos em múltiplas perspectivas. Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938) 1, segundo as quais uma análise das experiências daqueles que passam boa parte de suas vidas nas instituições de ensino são essenciais para uma melhor compreensão dos sentidos da 1 DEWEY, John education and experience. New York: Collier Books, Página9

10 educação; de Clandinin e Connelly (1988) 2, que entendem currículo como um meio de se organizarem e comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo; e de Sacristán (2000, p. 16) 3, que, por sua vez, entende que [o] currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do conhecimento. O currículo deve ser, porém, pautado por leituras do contexto no qual se produz. Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras, qual é o sujeito que pretendemos formar? Essa questão orienta o eixo de formação dos cursos, articula os conteúdos e as contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos. Há, porém, que se considerar a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possa garantir a legitimação e efetivação de todos os processos de reformulação que envolve o currículo. O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os docentes, sujeitos essenciais dessa proposta que visa a promover o processo de ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e alunas pratiquem uma aprendizagem pautada pela co-construção e apropriação crítica do conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios, mas também na vida em sociedade. Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de alunos e alunas transformarem o que aprendem em comportamentos socialmente significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com os pares, condições essenciais para a construção do Projeto Acadêmico, os professores podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e replanejá-las. Além do trabalho colaborativo, outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora originalmente 2 CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ARTMED, Página10

11 associada à teoria cognitiva da aprendizagem4, os autores não desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, como, por exemplo, a motivação. Aqui, a expressão aprendizagem significativa aparece ressignificada em um contexto que leva em consideração também outros fatores, estes de origem sociocultural, como a interação e a colaboração. Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a construção do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989) 5, a aprendizagem significativa apresenta respostas para os questionamentos, os interesses e as necessidades reais tanto dos professores quanto dos alunos e alunas. Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação Científica, Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias, etc.) e da extensão; para a integração dos conhecimentos por meio da interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado ao ensino superior cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações e demandam uma relação cada vez maior entre os conteúdos aprendidos e a sua realidade; e para a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento de uma cultura profissional, humanista, artística e cultural. Nesse cenário destacam-se a orientação do professor e as suas práticas pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras estimulam a formação da autonomia dos alunos e das alunas. Inclui-se nesse contexto o desenvolvimento da habilidade de problematizar, identificar, descrever e solucionar problemas. Essa habilidade apoia-se em estratégias de metacognição e baseia-se no conceito de aprendizagem baseada em problemas, cujo surgimento remonta à década de 1960, quando de sua origem na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, Canadá. Visando à aprendizagem independente, estabelece que a formação de alunos e alunas deve se ancorar em necessidades reais que os levam à busca contínua por respostas 4 O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESSIAN, Helen educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos autores. 5 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, Página11

12 às mais variadas perguntas. Dessa forma, perdem espaço as aulas puramente expositivas, centradas na transmissão de conhecimentos, com foco no professor, e ganha espaço as aulas dialógicas, centradas na interação entre professores e alunos e na construção do conhecimento, com foco no processo de aprendizagem do aluno. As estratégias das quais a aprendizagem baseada em problemas se utiliza, embora mais abertas ao tempo e às especificidades dos interesses de formação dos alunos, não descontextualizam as necessidades reais de aquisição de conhecimentos e compreensão de conceitos acadêmicos. A proposta tem por objetivo promover a autonomia, o interesse e o investimento dos próprios alunos em sua formação 6. A contextualização que acaba de ser apresentada leva-nos a repensar e a reformular a orientação curricular, uma vez que o currículo não mais comporta a distribuição de disciplinas em grades em que o conhecimento é prisioneiro de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicados. Todas as experiências que se vivenciam em uma instituição de ensino e se constituem como instrumentos viabilizadores da articulação do Ensino (presencial ou à distância), da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o seu currículo. Os conteúdos das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas buscas, novas descobertas, novos questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos e alunas um autônomo, flexível, sólido e crítico processo de formação. A estrutura curricular adotada no UNIBH a partir do segundo semestre de 2009, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Essa organização curricular fundamenta-se em uma visão interdisciplinar, transversal e transdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. Nessa nova estrutura curricular, a noção de períodos é substituída pela noção de eixos de formação/ciclos modulares de aprendizagem como elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um 6 Tal proposta ganhou representação nos currículos de instituições brasileiras apenas no final da década de Trata-se de uma proposta ainda recente e sobre a qual apenas muito recentemente estudos e pesquisas acadêmicas têm se debruçado. Página12

13 processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A estrutura curricular modular de um curso de graduação cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos, é representado pela FIG. 2 abaixo. Figura 2 Estrutura curricular modular Fonte: Própria, 2012 Os ciclos modulares de aprendizagem, portanto, embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica, ao qual estão ligados os módulos, cada um deles com a duração de um semestre letivo. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Embora a discussão sobre a interdisciplinaridade esteja ganhando destaque e aceitação, sobretudo no meio acadêmico, não há, ainda, uma teorização consistente capaz de legitimar a sua prática, em função da inexistência de um consenso sobre o que vem a ser a Página13

14 interdisciplinaridade e sobre qual seria a melhor metodologia para a sua realização 7. Sabe-se, porém, que essa discussão ressurgiu no século 20, no fim da década de 50, como uma resposta à excessiva especialização e fragmentação do saber, tão valorizadas no século 19, quando as disciplinas começaram a se isolar. Essa disciplinarização do conhecimento dissociou e desarticulou o objeto da ciência e fragmentou as percepções sobre o conhecimento escolar e acadêmico. Desde seu ressurgimento, a noção de interdisciplinaridade foi sendo constantemente modificada. Discussões em torno de um sentido epistemológico, de uma maneira ou de outra, sempre estiveram presentes. Nos últimos anos do século 20, teorizações filosóficas (década de 70), sociológicas (década de 80) e antropológicas (década de 90) foram empregadas, buscando-se dar à noção de interdisciplinaridade uma estabilidade conceitual. No entanto, tal estabilidade na verdade nunca foi encontrada (GALLO, 2000) 8, o que demonstra que a noção adquiriu, ao longo desses anos, um caráter polissêmico e difuso (FAZENDA, 2002, p. 207) 9. Em nosso Projeto Acadêmico, não nos apoiamos nos sentidos epistemológicos dados à noção de interdisciplinaridade, pelas dificuldades que eles apresentam em ser definidos e empregados. Dito de outra maneira, não acreditamos que a interdisciplinaridade tenha um conceito metafísico, genuíno e irrefutável que possa dar base às nossas discussões. A interdisciplinaridade é aqui percebida como uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109) 10. Dessa forma, a interdisciplinaridade é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao 7 Cf. POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias, Porto Alegre, nº. 15, Jun Disponível em: &Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007; e GOMES, Romeu; DESLANDES, Suely Ferreira. Interdisciplinaridade na saúde pública: um campo em construção. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 2, nº. 2, Jul Disponível em: script=sci_arttext&pid=s &ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: vários autores. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro: DP&A, FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA; SOUZA (Orgs.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, Página14

15 contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela (LENOIR, 2002, p. 46) 11. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisarão, portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para buscarem um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles deverão se mover na direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, o fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40) 12. Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe o engajamento de educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha (SANTOS, no prelo, p. 6). Ainda segundo a autora (p.7), [o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições. (SANTOS, no prelo, p. 7). 13 A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho docente, já que 11 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados (no prelo). Página15

16 só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los. (SANTOS, no prelo, p. 8). 14 Conclui-se, então, que os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se por um lado o trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa é representada pela FIG. 3. Figura 3: Aprendizagem significativa. Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo dos discentes, a inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar da Graduação (TIG) nas matrizes curriculares dos cursos de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta de prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem significativa, apresentadas e discutidas a seguir. A disciplina TIG deve ser ofertada pelo menos até os quatro primeiros módulos dos cursos de graduação, podendo também se estender aos quatro módulos restantes, respeitadas as especificidades dos cursos. 14 Ibidem. Página16

17 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO O curso de Serviço Social (Bacharelado) foi criado pela Resolução no. 02/2010 da Vice- Reitoria de 20 de abril de Este documento apresenta o Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Serviço Social, elaborado com base na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e demais normas emanadas pelo Ministério da Educação - MEC. O Plano Curricular do Curso de Graduação em Serviço Social do UNIBH está em conformidade com as Diretrizes Curriculares do Curso de Serviço Social, expressa a partir da resolução CNE/CES 15/02, de 13 de Março de 2002, bem como de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, Lei 9394/96, Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social da ABEPSS de 1996, Código de Ética do Assistente Social CFESS/1993, Lei de Regulamentação da Profissão, Lei 8662/93, Parecer 462/82 do CFE/MEC, Lei Nacional de Estágio, Lei 11788/2008, Política Nacional de Estágio da ABEPSS, Regulamentação 533/ CFESS, e demais regulamentações institucionais. O curso de Serviço Social do UNIBH, ciente das mudanças do mundo contemporâneo, reconhece que o discente esta inserido no contexto de um mundo onde as fronteiras vão além do espaço físico, por entender que o contexto é globalizado, deve se articular a questão social à aceleração gerada pela transformação tecnológica, renovação e circulação do conhecimento e da informação. Diante desta realidade, está delineado um Projeto Pedagógico de Curso que, de forma interdisciplinar, tem como proposta orientar o discente a ser construtor de seu próprio saber e de sua autonomia intelectual, entendendo que o docente é um mediador que irá auxiliá-lo no processo da aprendizagem e do conhecimento para exercício das práticas profissionais e da cidadania. Nessa mesma perspectiva, os princípios curriculares que fundamentam a formação profissional orientam-se para: Flexibilidade dos currículos plenos, expressa na possibilidade de definição de disciplinas e ou outros componentes curriculares tais como: oficinas, seminários, atividades complementares como forma de favorecer a dinamicidade do currículo; Página17

18 Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço Social; que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com os quais o profissional se defronta no universo da produção, e (re) produção da vida social, da questão social como um todo e de suas fragmentações, espelhadas na realidade da sociedade; Adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da totalidade em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade; Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando-se a dispersão e a pulverização de disciplinas e outros componentes curriculares, alicerçando, assim, as bases do conhecimento com vistas a uma formação universalizada. Estabelecimento das dimensões investigativas e interventivas como princípios formativos e foco da formação profissional e da relação teoria-prática; Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional; Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão; Exercício do pluralismo teórico-metodológico como elemento próprio da vida acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias tendências teóricas, em luta pela direção social da formação profissional, que compõe a produção das ciências humanas e sociais; Ética como princípio formativo, perpassando a formação curricular, tendo como pressuposto básico a formação humana, política e social do indivíduo; Indissociabilidade entre a supervisão acadêmica e profissional nas atividades do estágio curricular obrigatório para a formação do assistente social. A partir da Constituição Federal de 1988 e da aprovação da Lei nº 8742, de 07 de dezembro de 1993, Lei Orgânica de Assistência Social LOA surge o Sistema Único de Assistência Social - SUAS. O SUAS define e organiza os elementos essenciais e imprescindíveis à execução da Política de Assistência Social, possibilitando a normatização dos padrões nos serviços, qualidade no atendimento, indicadores de avaliação e resultado, nomenclatura dos serviços e da rede socioassistencial. Dessa forma, apresenta como eixos estruturantes: matricialidade sócio familiar; descentralização político-administrativa e territorialização; novas bases para a relação do Estado e Sociedade Civil, financiamento, controle social, o desafio da participação popular, cidadão-usuário; a política de recursos humanos, a informação, o monitoramento e avaliação. Página18

19 Tais questões reforçam a necessidade de constituir um quadro de trabalhadores na Política de Assistência Social que a consolide como política pública de seguridade social, voltada para o enfrentamento da dramática questão social no Brasil, que se expressa na desigualdade social, pobreza, violência, barbarização e mercantilização da vida. O assistente social possui uma formação profissional que o habilita teórica, técnica e politicamente para atuar nas expressões da questão social, em suas diferentes formas de manifestação. As condições objetivas de vida da classe trabalhadora, marcadas pela fome, desemprego, violência, exclusão do acesso aos direitos como saúde, previdência, moradia, educação, transporte e assistência social, constituem a base material de sua intervenção profissional. Por isso, sua atuação exige competências que vão desde o reconhecimento crítico de necessidade sociais não contempladas no campo dos direitos, até a formulação e gestão de políticas sociais e formas de mobilização e organização política. O Curso de Serviço Social do Centro Universitário de Belo Horizonte UNIBH colabora na resposta às demandas sociais, políticas, econômicas e culturais, atendendo ainda às exigências de excelência. Para que haja fundamentação à necessidade social desse Curso, no Município de Belo Horizonte, é necessário que se insira a própria cidade neste documento. A Região Metropolitana de Belo Horizonte, também conhecida pela abreviatura RMBH ou simplesmente Grande Belo Horizonte, é a terceira maior aglomeração urbana do Brasil, com uma população de habitantes, conforme o Censo Seu produto metropolitano bruto (PMB) somava em 2008 cerca de 98,5 bilhões de reais, dos quais aproximadamente 45% pertenciam à cidade de Belo Horizonte. A RMBH é o centro político, financeiro, comercial, educacional e cultural de Minas Gerais, representando em torno de 40% da economia e 25% da população do estado. São números consideráveis para uma urbanização na taxa de 84,9% no Estado e uma população economicamente ativa de 9,96 milhões de habitantes. Além disso, o curso de Serviço Social o Estado em Minas Gerais, de acordo com informações disponibilizadas no site do e-mec, conta-se com 57 instituições que ofertam o curso de Serviço Social na modalidade presencial, sendo que sete dessas instituições estão na cidade de Belo Horizonte. Aliada a essas informações, a demanda por profissionais formados em serviço social é crescente no país e o aumento da procura por cursos assume uma característica peculiar, em se tratando da Região metropolitana de Belo Horizonte. Página19

20 Diante do exposto, o UNIBH, em agosto de 2010, cria o curso de Serviço Social, com a missão de formar Assistentes Sociais comprometidos com as causas sociais e fomentar o mercado de profissionais da área. Profissionais para atuarem em vários níveis da administração pública e privada, com capacitação e conhecimento para inúmeras frentes de trabalho, com ênfase em Assessoria, Planejamento, Gestão e Execução, nos programas sociais e acadêmicos CONTEXTO EDUCACIONAL O Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social do Centro Universitário de Belo Horizonte UNIBH é um documento que expressa uma dimensão ética, pedagógica e social que resguarda especificidades e singularidades. Dessa forma, apresenta claramente os pressupostos básicos da formação profissional contidos na estrutura de funcionamento do curso, em seu eixo epistemológico e curricular, a inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão determinando suas prioridades e estabelecendo estratégias de ação. O Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social do UNIBH norteia suas ações com base em aspirações coletivas, objetivando a contribuição na formação profissional, pessoal, com foco nas expressões da questão social e suas formas de enfrentamento por meio das dimensões ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa. Diante disso, a formação acadêmicoprofissional será demarcada no seu campo de atuação no que se refere às demandas tradicionais, emergentes e pós-modernas, inter-relacionadas à globalização. Tendo em vista contribuir com um projeto social em que o conhecimento esteja pautado na ampla reflexão teórico-crítica da realidade Sociohistórica é que se busca uma formação profissional com condições de construir respostas face às profundas transformações sociais que se manifestam na contemporaneidade. A efetivação do curso de Graduação de Serviço Social no Centro Universitário de Belo Horizonte - UNIBH, encontra-se respaldo na demanda por desenvolvimento econômico e social da população de Belo Horizonte que reivindica o aprimoramento e a qualificação dos serviços, bem como no que se refere às potencialidades que se apresenta nos grandes centros metropolitanos para a implementação de políticas públicas MISSÃO O curso de Serviço Social do UNIBH tem por missão a busca da excelência na formação de assistentes sociais qualificados para atuar em vários contextos do mercado de trabalho da área Página20

21 social. Esse curso conseguirá incorporar saberes e fazeres significativos, necessários à compreensão do desenvolvimento social, bem como formar um profissional e cidadão crítico, participativo e competente, capaz de perceber as relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que a democratização dos direitos e a inclusão social ocorrem JUSTIFICATIVA O Projeto Pedagógico do Curso de Serviço Social do UNIBH estabelece como diretriz a formação de profissionais com competências e habilidades para atuar como agentes de transformação da realidade social, a partir de uma formação reflexiva, crítica e instrumentalizada. À formação específica em Serviço Social, agregam-se instrumentais metodológicos de pesquisa e gestão de políticas públicas, conhecimentos da realidade social, política e econômica, tanto na esfera pública quanto na esfera privada, principalmente na relação capital trabalho e suas determinantes, que possibilitarão apreensão crítica dos processos sociais em sua totalidade, a compreensão do significado da sua profissão e das possibilidades de intervenção contidas na realidade, além do desenvolvimento de uma postura ética dos futuros Assistentes Sociais. Em conformidade com as recomendações das Diretrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social, o presente Projeto Pedagógico de Curso considera os seguintes princípios, em sua organização: Flexibilidade do currículo, que integra as disciplinas teóricas com outras modalidades de abordagem acadêmica, tais como oficinas, trabalhos interdisciplinares de intervenção social, estágios curriculares e atividades complementares, que proporcionam experiências práticas; Centralidade na formação teórica, histórica e metodológica, de modo a garantir a formação de um assistente social capaz de compreender os problemas e os desafios da realidade com os quais se defronta e sobre os quais é demandado a intervir; Ênfase na dimensão investigativa e interpretativa da realidade social como desenvolvido no processo de instrumentalização das relações entre teoria e prática; Interdisciplinaridade e pluralidade teórica e metodológica como elementos centrais no projeto/processo de formação profissional; Página21

22 Indissociabilidade entre a supervisão acadêmica e profissional nas atividades de estágio, obrigatória para a formação do assistente social; A ética como princípio sine qua non da formação profissional em Serviço Social. O bacharel em Serviço Social formado pelo UNIBH deverá ser um profissional preparado para atuar: No setor público, nas áreas de saúde, educação, trabalho, previdência, nos programas de assistência a crianças, adolescentes e idosos, nas políticas de habitação e outras, com vistas à implementação e implantação de políticas públicas, exercendo funções de assessoria, planejamento, gestão, consultoria e execução de serviços; Na realização de estudos socioeconômicos para fins de benefícios e serviços sociais junto à órgãos públicos, empresas privadas, movimentos sociais, organizações não governamentais; No planejamento, organização, administração, coordenação, supervisão de programas e projetos em unidades de prestação de serviços sociais; Na realização de vistorias, perícias técnicas, perícias sociais, laudos periciais, laudos sociais, informações e pareceres pertinentes sobre a matéria de serviço social junto ao poder judiciário; No planejamento, organização, administração, coordenação, supervisão de programas e projetos em organizações do primeiro, segundo e terceiro setor na prestação de serviços sociais e consultorias que demandem os conhecimentos específicos da área de formação acadêmica e profissional OBJETIVOS OBJETIVO GERAL Formar assistentes sociais reflexivos, críticos e propositivos, capazes de contribuir para a formulação, implementação, monitoramento e avaliação de políticas, programas e projetos sociais no âmbito de organizações públicas, privadas, do terceiro setor, da sociedade civil e dos movimentos sociais. Página22

23 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Reafirmar o compromisso com a formação de um profissional com uma sólida capacitação teórica pratica e metodológica; Possibilitar aos alunos a identificação de espaços e fenômenos sociais passíveis de intervenção profissional, através de planos, projetos na área social; Instrumentalizar os discentes para realizar pesquisas e estudos sócio-econômicos que subsidiem a formulação de políticas e ações profissionais; Instrumentalizar os discentes para realizar a implementação e o monitoramento como forma de capacitá-los à intervenção ativa e propositiva das ações nas esferas pública, privada e do terceiro setor em âmbito tripartite por meio de pesquisas e monitoramentos que subsidiem a formulação de políticas e ações profissionais; Desenvolver a capacidade de formular e implementar propostas para o enfrentamento das vulnerabilidades sociais, que dificultam o exercício pleno da cidadania; Preparar os futuros profissionais para formular e executar políticas sociais, tendo como diretriz o Sistema Único de Assitência Social - SUAS, em órgãos de administração pública, empresas e organizações da sociedade civil e movimentos sociais; PERFIL DO EGRESSO As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Serviço Social, emanadas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelecem princípios que regulam e dão sustentação ao processo de formação do assistente social. A Lei n 8.662, de 07 de junho de 1993, que regulamenta a profissão, nos seus Artigos 4º e 5º dispõe sobre as competências e atribuições privativas do assistente social. Para tanto, o egresso do curso de Serviço Social formado pelo UNIBH deve ser: Capaz de desenvolver e exercer a autonomia intelectual para que possa equacionar os problemas locais por meio de uma visão múltipla e interdisciplinar das inúmeras situações da condição humana. Crítico, de formação intelectual e cultural generalista que sugere soluções criativas e inovadoras para construção de possibilidades para promover o bem estar da coletividade num contexto sustentável; Página23

24 Atuante nas expressões da questão social, formulando e implementando propostas para seu enfrentamento, por meio de políticas sociais públicas, empresariais, de organização da sociedade civil e movimentos sociais. O perfil traçado acima se expressa na capacidade do assistente social de: o o o o o o o o o o Elaborar, implementar, executar e avaliar com segurança as políticas sociais junto a órgãos da administração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e organizações populares; Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil; Encaminhar providências e prestar orientação social a indivíduos, grupos e à população; Orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos; Planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais; Planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a análise da realidade social e para subsidiar ações profissionais; Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, com planos, programas e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil; Gerenciar e prestar apoio aos movimentos sociais em matéria relacionada às políticas sociais, no exercício e na defesa dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade; Planejar, organizar e administrar serviços sociais e de Unidade de Serviço Social; Realizar estudos socioeconômicos com os usuários para fins de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades. A atuação deste profissional será pautada pelos princípios éticos profissionais do Código de Ética do Assistente Social, da responsabilidade social e do compromisso com a inclusão social. Página24

25 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Identificar as diversas expressões da questão social por meio da contextualização crítica das contradições da sociedade capitalista. Conhecer os espaços sócios ocupacionais da profissão. Utilizar-se do aporte teórico-metodológico crítico, visando identificar as possibilidades de ação do serviço social. Apreender o significado social da profissão como fundamento para o trabalho profissional. Reconhecer as demandas postas à profissão, apresentando propostas de enfrentamento. Relacionar reflexão teórica e a pesquisa na interpretação das múltiplas dimensões da questão social. Articular os fundamentos teórico-metodológico e ético-político como requisitos fundamentais para o exercício de atividades técnico-operativas. Elaborar, executar, monitorar e avaliar planos, programas e projetos sociais. Assessorar e prestar consultoria às instituições públicas e privadas, ao terceiro setor e aos movimentos sociais em matéria relacionada ao Serviço Social. Dominar a instrumentalidade da profissão e elaborar pareceres técnicos, laudos, relatórios sociais e similares. Conceber, elaborar, monitorar e avaliar políticas sociais, bem como prestar serviços aos seus demandatários. Contribuir para a consolidação de projetos ético-político e profissional. Utilizar recursos informacionais e tecnológicos na realização do trabalho social CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO O sistema de avaliação dos alunos do Curso regulamenta-se pelas normas definidas e resumidas no Guia Acadêmico, distribuído aos alunos no início de cada semestre e pelos seguintes documentos: Estatuto; Regimento; Página25

26 Portarias, Resoluções e Instruções Normativas institucionais. Cabe ressaltar que todos os documentos acima se encontram disponíveis para consulta de toda Comunidade Acadêmica por meio do Sistema On-Line. Os critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem são baseados nas seguintes recomendações e normas: A avaliação do desempenho escolar é feita por disciplina, incidindo sobre a frequência e o aproveitamento escolar, ao longo do respectivo período letivo. O aproveitamento escolar é avaliado por meio de acompanhamento contínuo do aluno e dos resultados por ele obtidos nos exercícios e trabalhos escolares escritos e/ou orais, durante o período letivo. É importante observar que a avaliação não é um instrumento de punição ou de constrangimento do aluno visando à sua reprovação, mas de justa medida do seu desenvolvimento no percurso dos fins da educação e do ensino. Compete ao professor da disciplina elaborar e aplicar os exercícios e trabalhos escolares, bem como julgar-lhes os resultados e discutir com os alunos os enganos porventura cometidos no desenvolvimento ou na solução das questões, para saná-los, respeitada a capacidade de cada aluno individualmente. Cumpridas essas etapas, o professor deverá devolver os trabalhos escolares aos alunos. Quanto à Avaliação Final, o aluno poderá solicitar, diretamente ao professor, no prazo estipulado pelo calendário acadêmico, sua devolução. Vencido esse prazo, o professor poderá inutilizar a documentação ainda em seu poder, conforme determina as normas da Instituição. Durante o semestre letivo, são atribuídos aos alunos 100 (cem) pontos cumulativos, assim distribuídos: o o 50 (cinquenta), para avaliação do desempenho nas atividades desenvolvidas ao longo do período letivo, conforme esteja estabelecida na programação da disciplina (DAD); 25 (vinte e cinco), para uma avaliação intermediária da aprendizagem ao final da primeira metade do período letivo (AIA); Página26