LUCIANA ETCHEBEST DA CONCEIÇÃO ORIENTADOR: PROF. DR. PEDRO DE MORAES GARCEZ

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM ESPECIALIDADE: LINGÜÍSTICA APLICADA ESTRUTURAS DE PARTICIPAÇÃO E CONSTRUÇÃO CONJUNTA DE CONHECIMENTO NA FALA-EM- INTERAÇÃO DE SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE LUCIANA ETCHEBEST DA CONCEIÇÃO ORIENTADOR: PROF. DR. PEDRO DE MORAES GARCEZ Dissertação de Mestrado em LINGÜÍSTICA APLICADA, apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PORTO ALEGRE 2008

2 2 AGRADECIMENTOS Muitas pessoas estiveram presentes nessa jornada acadêmica e agradeço a todas, porém, algumas são especiais e merecem um agradecimento especial: Ao meu pai, Wilson, e a minha mãe, Sônia, meus maiores incentivadores, meus melhores amigos, meus exemplos de vida; Ao meu orientador, Pedro Garcez, agradeço pela acolhida, pela confiança depositada, pela orientação segura e pela ajuda constante. Aos educadores, especialmente a Clara, que abriram portas e janelas para esta pesquisa, deixando-se ser vistos e gravados; As professoras do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFRGS, Margarete Schlatter, Luciene Simões e Ana Stahl Zilles, pela competência, pelo carisma e pelo conhecimento que tanto me inspiraram; A professora Ana Cristina Ostermann, por ter aceitado fazer parte da banca, compartilhando todo o seu conhecimento; Ao Alexandre, querido colega e grande companheiro de pesquisa; A Lia, por estar sempre disposta a conversar, a ajudar, a compartilhar desde o início da minha jornada científica; A Paloma, por toda a ajuda e por todo o carinho; A Luanda, companheira de viagens da zona sul ao Campus, pelo entusiasmo e pela luta por um mundo mais justo; Aos queridos colegas da UFRGS, em especial, o Maurício, a Mariola, a Paola, a Jaqueline, a Rosane, a Cristina, a Aninha, a Patrícia e o Marden, por todo o apoio;

3 3 Aos estimados colegas do ISE, pelas discussões instigantes e pelos momentos de aprendizagem que tanto me ajudaram; As minhas amigas queridas, Cibele, Fabiana, Tatiane, Paula e Roberta, pelo incentivo constante e pela amizade verdadeira; A Enedir e a Zandra, pelo apoio e por acreditarem em mim; A minha irmã, Caroline, por mostrar que o mundo é mais que o mestrado; Ao pessoal da academia Mundo D Água, responsáveis por manterem viva minha paixão pela natação; Ao Bebê, por sempre me receber com as patinhas abertas, literalmente; Aos funcionários da PPG-UFRGS, pela presteza; A CAPES, pelo auxílio financeiro.

4 4 RESUMO Esta dissertação descreve e contrasta a organização de duas estruturas de participação observadas na fala-em-interação de sala de aula de Língua Inglesa em duas turmas de uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre com vistas a analisar e discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estão fazendo em cada momento. Para isso, estabeleço uma relação entre as estruturas de participação encontradas em duas atividades da aula de Inglês e a noção de construção conjunta de conhecimento elaborada para este trabalho. A fundamentação teórico-metodológica desta pesquisa ancora-se na Microetnografia Escolar, assim como na Análise da Conversa Etnometodológica e na Sociolingüística Interacional. Para esta pesquisa foi realizado trabalho de campo que envolveu observações em eventos de sala de aula em duas turmas do terceiro ano do terceiro ciclo, durante o ano de Após o período de observações, foram gerados cerca de dez horas de dados audiovisuais, que foram digitalizados, segmentados e transcritos. Também foi realizada uma discussão aberta a respeito do tema com a professora de Inglês das turmas investigadas, de forma que este trabalho toma contornos de uma pesquisa colaborativa. Durante as observações, constatou-se que a aula de inglês apresentava dois tipos de atividades. Uma atividade com foco na revisão de aspectos gramaticais de Língua Inglesa. Uma atividade com foco na discussão de temas e conflitos da vida social contemporânea. Enquanto na revisão os participantes produziam respostas para perguntas de informação conhecida, na discussão os participantes expunham opiniões, construíam argumentos e defendiam pontos de vista. Por meio da microanálise foi constatado que a organização da fala-em-interação tornou viável, por um lado, a construção conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva, e por outro, a construção conjunta de conhecimento de natureza emergente. Palavras-chave: fala-em-interação de sala de aula, estruturas de participação, construção conjunta de conhecimento, pesquisa colaborativa.

5 5 ABSTRACT This master thesis is aimed at describing and contrasting the organization of two participation structures observed in classroom talk-in-interaction of two English classes of an elementary school in the public school system of Porto Alegre. The objective is to analyze and to discuss the nature of joint knowledge construction that participants perform in two activities of English class. Finally, the notion of joint knowledge construction and participation structures is established. Based on the theoretical and methodological contributions of Microethnography, Conversation Analysis and Interactional Sociolinguistics, fieldwork research including participant observation and audiovisual recordings of two groups were done. In 2006, roughly ten hours of audiovisual classroom interactions were recorded. Afterward, they were digitalized, segmented and transcripted. In order to become a collaborative research, the theme of this research was openly discussed with one of the participants, the English teacher, which classes were recorded. It was observed that the English class presented two distinct activities: one focused on review of English grammar and one focused on discussions of contemporary social life conflicts. During the review, the participants produced answers to known-information questions asked by the teacher. Otherwise, during the discussion, the participants exposed opinions, created arguments and defended points of view. The microanalysis revealed that the organization of the classroom talk-in-interaction enabled the reproductive joint knowledge construction and emergent joint knowledge construction. Key-words: classroom talk-in-interaction, participation structures, joint knowledge construction, collaborative research.

6 6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO AS MÚLTIPLAS FALAS-EM-INTERAÇÃO DE SALA DE AULA Fala-em-interação de sala de aula: do controle à aventura Estruturas de participação: algumas visões a respeito do tema O que se entende por construção conjunta de conhecimento Zona de Tensão: participação x conhecimento MICROETNOGRAFIA E A VISÃO ÊMICA: UM APARATO TEÓRICO-METODOLÓGICO Mais além do meu olhar: a centralidade da noção êmica A geração de dados Métodos de análise de dados Uma escola vivida e pesquisada: o cenário de pesquisa Apresentando os participantes A fase de pesquisa colaborativa As perguntas de pesquisa INVESTIGANDO AS DISTINTAS ESTRUTURAS DE PARTICIPAÇÃO DA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Conhecimento em pauta e participação dos estudantes: como se dá essa relação na revisão de tópicos gramaticais de Inglês? O encadeamento de seqüências IRA A dificuldade com o inesperado Uma tentativa de construção de autoria Discussão de temas da vida social contemporânea O aluno como protagonista Aventura e improvisação Estruturas de participação distintas em uma mesma aula: como fica a relação com a construção conjunta de conhecimento? LIDANDO COM O DESCONHECIDO: A FASE DE PESQUISA COLABORATIVA...119

7 7 4.1 Implicações da Pesquisa Colaborativa Problematizando as práticas pedagógicas CONSIDERAÇÕES FINAIS: TODOS PODEM APRENDER REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS ANEXO ANEXO ANEXO ANEXO

8 8 INDÍCE DE QUADROS, FIGURAS E SEGMENTOS Quadro 1: Dados referentes às observações realizadas em 2006 na turma C Quadro 2: Dados referentes às observações realizadas em 2006 na turma C Quadro 3: Dados referentes às gravações realizadas em Quadro 4: Alunos das turmas C31 e C32 em Figura 1: Configuração da turma C31 no dia 20/11/ Figura 2: Configuração da turma C31 no dia 27/11/ Figura 3: Configuração da turma C32 no dia 20/11/ Figura 4: Transcrição do diálogo elaborado por Clara...81 Figura 5: Configuração da turma C31/C32 no dia 02/12/ Segmento 1: Peter is a student...16 Segmento 2: Pensar com a cabeça...24 Segmento 3: Who are you...65 Segmento 4: A resposta completa...67 Segmento 5: Maria is a nurse...74 Segmento 6: Tradução de nomes...78 Segmento 7: A girlfriend...82 Segmento 8: Como vai você...91 Segmento 9: Discussão de entrevistas...94 Segmento 10: Filhos ricos e pobres Segmento Segmento Segmento Segmento Segmento Segmento Segmento

9 9 INTRODUÇÃO Em 2003 eu tinha a missão de preparar o trabalho para o Salão de Iniciação Científica da UFRGS. Na época era bolsista e estava no primeiro ano de vigência da bolsa que se iniciara em março daquele ano. No período inicial, após leituras de textos clássicos da Análise da Conversa, perspectiva teórico-metodológica adotada pelo grupo de pesquisa Interação Social e Etnografia (ISE), além de literatura de fala-em-interação de sala de aula (na época ainda chamada de discurso de sala de aula), caiu em minhas mãos o artigo que seria o carrochefe dos meus trabalhos como bolsista de iniciação científica. Em O Connor e Michaels (1996), há a descrição de uma prática chamada revozeamento (revoicing), que é uma seqüência voltada para a construção conjunta de conhecimento entre os interagentes, conforme descrita na literatura, em que o professor reformula as contribuições dos estudantes para que o aluno ou um colega as avalie, dando os créditos pela contribuição original a ele (aluno). É uma prática rara e alternativa ao encadeamento de seqüências IRA (Iniciação Reparo - Avaliação) que é comum na sala de aula tradicional, conforme vários trabalhos mostram (SINCLAIR E COULTHARD, 1975; MEHAN, 1985). O trabalho para o Salão de Iniciação Científica, em 2003 (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2003), foi uma tentativa inicial de investigar em uma sala de aula uma ocorrência de tal prática alternativa e relacionar a sua ocorrência como um indicador, na fala-em-interação de sala de aula, do projeto político-pedagógico de inclusão e aprendizagem para todos. De fato, encontramos seqüências semelhantes ao revozeamento, mas sabíamos que havia a necessidade de uma descrição mais detalhada, especialmente em nível seqüencial, para demonstrarmos a relação da seqüência analisada e o exemplo de revozeamento apresentado em O Connor e Michaels (1996). Como resultado desse trabalho, foi produzido um artigo para a revista Intercâmbio (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2005). Um dos objetivos era relacionar a ocorrência que

10 10 tínhamos encontrado, semelhante ao revozeamento, como um indicador do projeto políticopedagógico da escola investigada. Uma conclusão foi que os dados demonstravam empiricamente a interação de sala de aula com prioridade para a construção conjunta de conhecimento. No entanto, essa conclusão foi revista. No ano seguinte, em 2004, o trabalho cresceu em proporções e complexidade, pois, como foi dito anteriormente, faltava descrever seqüencialmente o revozeamento, isto é, quais eram as práticas e ações desse movimento; somente assim seria possível a comparação mais detalhada, que era o objetivo do trabalho daquele ano. Uma das perguntas de pesquisa do projeto Reparo, correção e intersubjetividade na organização interacional e institucional da escola pública cidadã 1 (GARCEZ, 2004) era se havia seqüências semelhantes ao revozeamento nessa escola, pois ela tinha uma longa história de engajamento com a comunidade e um projeto político-pedagógico construído coletivamente. Como o revozeamento é uma prática democrática, alternativa à seqüência IRA, criou-se a expectativa de encontrar seqüências afins, ou seja, com propósitos de construção de conhecimento e não de reprodução (GARCEZ, 2006). Nessa busca, encontramos uma seqüência bem semelhante ao revozeamento. Na seqüência, Sílvia, professora de Português, depois de ler em voz alta para a turma do 3º ano do 2º ciclo uma história de autoria de Ricardo Azevedo, pediu aos alunos que dessem as suas opiniões a respeito da história, e que dissessem quem seria o personagem mais inteligente. O objetivo desse trabalho de 2004 foi descrever seqüencialmente e demonstrar estruturalmente as diferenças entre duas seqüências de sala de aula, atentando para as práticas de verificação 1 Integrante do Projeto Integrado de Pesquisa A organização do reparo conversacional, intersubjetividade e controle social, que contou com o apoio do CNPq (processo /2002-1).

11 11 de entendimento e reformulações que o professor fazia da fala dos alunos (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2004). As principais diferenças entre as seqüências foram assim descritas: 2 Revozeamento Professor Pergunta Aluno Resposta Professor Verificação de Entendimento por Reformulação 3 Aluno Resposta Ocorrência encontrada Professor Pergunta Aluno 1 Resposta Professor Reformulação + Pergunta 4 ou Verificação de entendimento por Repetição 5 Aluno 2 Resposta Uma das conclusões mais importantes da época foi com relação aos propósitos da seqüência investigada. Em reunião de análise de dados, houve consenso de que a distinção das práticas (reformulação e verificação de entendimento) indiciava propósitos pedagógicos diferentes: enquanto o revozeamento parecia visar à construção conjunta de conhecimento, a seqüência investigada privilegiava a construção de participação. Uma razão para essa distinção foi o fato de não haver na seqüência investigada uma discussão de conteúdo curricular. Assim, ficou posto, mesmo que indiretamente, que o nosso entendimento era de que a construção conjunta de conhecimento estava diretamente relacionada com conteúdo curricular. O projeto, portanto, foi concluído sem encontrarmos seqüências fortemente voltadas para a construção conjunta de conhecimento, como o revozeamento. Porém, o fato de ter encontrado uma seqüência semelhante com o revozeamento nos fez crer que o projeto 2 Salimen e Garcez (2004) também descreveram essas práticas. 3 O professor realoca o turno a um aluno específico; o aluno produtor do turno realocado pelo professor tem a possibilidade de rejeitar a reformulação feita pelo professor. 4 O professor reelabora turnos de fala anteriores e inicia nova seqüência, sem alocar o turno a um interagente específico, o que possibilita que qualquer interagente tome o turno. 5 O professor realoca o turno a um aluno específico, possibilitando ao aluno a oportunidade de expansão de seu próprio turno.

12 12 político-pedagógico da escola estava sendo realizado coerentemente em sala de aula (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2005). Após um breve afastamento para me dedicar a docência de Língua Inglesa em um curso livre, retornei para o grupo de pesquisa, ainda com a expectativa de encontrar e descrever os métodos de construção conjunta de conhecimento nas salas de aula dessa escola. Voltei ao campo em 2006 para a realização da pesquisa que envolve esta dissertação de mestrado. O objetivo inicial era analisar as práticas pedagógicas dos professores dessa mesma instituição, só que em um turno diferente, e verificar se as ações que se davam na fala-eminteração de sala de aula estavam oportunizando que o aluno se tornasse sujeito ativo no seu processo de construção de conhecimento, conforme O Connor e Michaels (1996), possibilitando questionamentos, reflexões e discussões produtivas. Durante o período de observações das aulas de Inglês pudemos notar uma diferença na estrutura de participação em dois tipos específicos de atividade. Na revisão de tópicos gramaticais da Língua Inglesa, a professora conduzia a interação por meio de encadeamentos de seqüência IRA (Iniciação-Resposta-Avaliação), canônica de sala de aula convencional. Já nas discussões de temas da vida social contemporânea, como mercado de trabalho e sexualidade, a condução não se dava por meio da seqüência IRA, mas em uma organização mais semelhante à de um debate. Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho é descrever e contrastar a organização de duas estruturas de participação observadas na fala-em-interação de sala de aula de Língua Inglesa em duas turmas de uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre com vistas a analisar e discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estão fazendo em cada atividade. Para isso, estabeleço uma relação entre as estruturas de participação encontradas nas duas atividades da aula de Inglês e a noção de construção conjunta de conhecimento elaborada para este trabalho. Além disso, relato a

13 13 discussão aberta a respeito do tema que fiz com a professora de Inglês das turmas investigadas, de modo que este trabalho toma contornos de uma pesquisa colaborativa. A organização deste trabalho se dá em quatro capítulos. No primeiro capítulo discuto a noção de fala-em-interação, norteadora deste trabalho. Parto de uma visão mais ampla de falaem-interação até me deter na fala-em-interação de sala de aula. Reviso algumas pesquisas sobre estrutura de participação e finalmente apresento a noção de construção conjunta de conhecimento para este trabalho, assim como uma breve discussão a respeito da tensão entre participação e conhecimento. No segundo capítulo apresento o enfoque teórico-metodológico desta pesquisa, discutindo os principais pontos da Microetnografia Escolar, orientação central deste trabalho, enfatizando a importância de privilégio ao ponto de vista êmico. Aponto detalhadamente os procedimentos de geração e análise de dados; apresento a história do cenário de pesquisa e, por fim, as questões que nortearam esta pesquisa. No terceiro capítulo faço a análise de dados de segmentos transcritos de fala-em-interação de sala de aula, evidenciando as distinções entre as duas estruturas de participação encontradas e as relacionando com a definição situada de construção conjunta de conhecimento. Na primeira parte do capítulo analiso os dados referentes à revisão de tópicos gramaticais de Língua Inglesa. Na segunda parte, analiso os dados referentes à discussão se volta para a discussão de temas da vida social contemporânea. Na parte final do capítulo estabeleço uma relação entre as estruturas de participação e a natureza da construção conjunta de conhecimento das atividades. No quarto capítulo apresento os resultados da pesquisa colaborativa e mostro o diálogo com uma participante, a professora de Inglês cujas aulas foram registradas e analisadas. Por fim, nas considerações finais, encaminho as conclusões e respondo as perguntas de pesquisa.

14 14 1 AS MÚLTIPLAS FALAS-EM-INTERAÇÃO DE SALA DE AULA Neste capítulo, discuto os principais conceitos analíticos a respeito da organização da fala-em-interação e de uma de suas modificações: a fala-em-interação de sala de aula. Logo após, exponho as noções de estrutura de participação e de construção conjunta de conhecimento conforme concebidas neste trabalho. Finalmente, examino a tensão entre conhecimento e participação. 1.1 Fala-em-interação de sala de aula: do controle à aventura A fala-em-interação 6 de sala de aula é uma das formas modificadas de conversa cotidiana, o cenário básico e primordial a partir do qual todos os outros usos da linguagem se organizam (CLARK, 2000). Por apresentar modificações profundas em termos organizacionais, ocasionando a restrição de certas ações e a facilitação de outras, a fala-eminteração de sala de aula é reconhecida como uma das formas institucionais de fala-eminteração (SCHEGLOFF, 1987, p. 222), assim como entrevistas, falas de tribunal e sessões da Câmara de Deputados, por exemplo. Quando interagimos, executamos ações que acabam constituindo as nossas experiências cotidianas, isto é, dependendo da forma como essas ações são integradas em termos situacionais e seqüenciais podemos responder perguntas do tipo: por que se reconhece tal atividade como aula e não como uma consulta médica? A resposta não está no local em que a interação ocorre, uma escola ou um hospital, mas no fazer conjunto das pessoas a cada dado momento em que se encontram para fazer o que precisam e desejam fazer (GARCEZ, 2006, p. 67). 6 Este estudo compartilha a noção de fala-em-interação apresentada em Garcez (2006), a fala-em-interação inclui as atividades vocais e não-vocais constituintes da interação social humana e que engloba todas as formas faladas de uso da linguagem em interação social, institucionais ou não, em co-presença ou não (p. 66).

15 15 Alguns aspectos que caracterizam a fala-em-interação institucional são discutidos em Drew e Heritage (1992): 1. A interação institucional envolve uma orientação por parte de pelo menos um dos interagentes para alguma meta, tarefa ou identidade fulcral (ou conjunto delas) convencionalmente associada com a instituição em questão. Em suma, a conversa institucional é normalmente informada por orientações para metas, de caráter convencional relativamente restrito. 2. A interação institucional pode amiúde envolver limites especiais e particulares quanto àquilo que um ou ambos os participantes vão tratar como contribuições admissíveis ao que está sendo tratado na ordem do dia. 3. A interação institucional pode estar associada a arcabouços inferenciais e procedimentos que são peculiares a contextos institucionais específicos (p. 22) 7. Portanto, a diferença entre a conversa cotidiana e a fala-em-interação institucional está no fato de a conversa não exigir de seus participantes um conhecimento especializado, por ser universalmente praticada, enquanto a fala-em-interação institucional requer certo aprendizado de suas práticas. Uma das diferenças entre uma interação em contexto institucional de sala de aula e a conversa é verificada primordialmente nas modificações no sistema de tomada de turnos. Em oposição ao que acontece em uma interação em contexto cotidiano, na fala-em-interação de sala de aula existe um interagente (o professor) responsável por alocar os turnos de fala dos demais (alunos). Será no momento da interação, ou seja, localmente, que se verá como uma interação institucional de sala de aula se dará (CONCEIÇÃO E SALIMEN, no prelo). A fala-em-interação de sala de aula apresenta diferenças observáveis em relação à conversa cotidiana, sobretudo no uso freqüente de seqüências previsíveis (GARCEZ, 2006), que se caracterizam da seguinte forma: Professor Iniciação Aluno Resposta Professor Avaliação 7 Tradução reproduzida de Garcez (2006, p. 67).

16 16 A seqüência conversacional IRA iniciação, resposta e avaliação (SINCLAIR E COULTHARD, 1975; MEHAN, 1985) é uma das seqüências mais recorrentes da fala-eminteração de sala de aula. A organização dessa seqüência revela o seu uso para o fim de circulação eficiente de informações e avaliação do estudante (MACBETH, 2004), pois o professor faz uma pergunta, o aluno a responde, e o professor avalia, demonstrando que a pergunta era de informação conhecida. A seqüência triádica IRA hierarquiza a relação entre os interlocutores, pois, ao abrir a possibilidade de corrigir o aluno no turno de avaliação, se estabelece uma relação assimétrica entre eles (GARCEZ, 2006). Abaixo, temos um exemplo de seqüência IRA em um segmento pertencente aos dados gerados para esta pesquisa: Segmento 1 Nurse (C H800:38:03-00:38:20) 01 Clara: I o quê que é nurse, 02 Henrique: ( ) 03 Beatriz: [ã::] >péra aí< sora ((folheia o caderno)) 04 Clara: [hu::m?] 05 Beatriz: R [enf:- enfermeira] 06 Henrique: [acho que é ( )] 07 Clara: A I::sso: 08 (.) 09 Clara: é enfermeira. Nesse segmento temos a revisão gramatical de Língua Inglesa proposta por Clara em vista da avaliação escrita que a turma faria na semana seguinte. Um pouco antes desse segmento, ela havia pedido para a turma traduzir a frase Maria is a nurse. No entanto, ninguém fez a tradução de nurse. Clara, então, perguntou o significado de nurse (o quê que é nurse,). Henrique, sem qualquer pausa (l. 02), deu uma resposta, que, no entanto, era incompreensível. Enquanto isso, Beatriz (l. 03) folheava o caderno procurando o significado da palavra. A seguir, Clara, em sobreposição com Beatriz, iniciou reparo, sinalizando um problema de entendimento ou de escuta relacionado com o que Henrique disse (l. 02). Beatriz e Henrique, em sobreposição, produziram as respostas. Beatriz, mesmo indicando incerteza, respondeu

17 17 (enf:- enfermeira), Henrique, também mostrando dúvida, deu uma resposta, porém inaudível. Clara, sem pausa, avaliou positivamente a resposta de Beatriz (I::sso:), demonstrando que se tratava de uma pergunta de informação conhecida. Esse conjunto de práticas caracterizado por pergunta resposta avaliação é definidor da sala de aula convencional pelo fato de o participante que faz a pergunta já ter uma resposta em mente, demonstrando isso no momento em que avalia o participante questionado. Além disso, uma interação de sala de aula organizada majoritariamente pela seqüência IRA determina: 1) a surdez do professor, pois já tendo uma resposta em mente, qualquer outra resposta que não seja aquela perseguida pode ser recusada, mesmo que seja conveniente, perspicaz ou surpreendente; 2) o controle social dos alunos, que reforça a hierarquia entre os participantes e apresenta a informação dada como verdade para todos os efeitos práticos, a despeito de sua apreensão cognitiva, intelectual ou política. (GARCEZ, 2006, p. 69); 3) reprodução de conhecimento, pois quando um participante faz uma pergunta de informação conhecida com o intuito de avaliar o conhecimento de outro participante, o trabalho interacional e pedagógico em pauta se constrói como reprodução de um conhecimento já pronto (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2005), a ser repetido e tomado como correto e completo para todos os efeitos práticos. Segundo Cazden (2001), quando certo conjunto de atividades e práticas se torna familiar e previsível, aulas encadeadas por seqüências IRA, por exemplo, a flexibilidade para lidar com improvisações se minimiza, pois os participantes, já familiarizados com uma certa rotina, terão que aprender a lidar com novas formas de participações. Na seção 3.1.2, analiso um segmento em que a fuga de um roteiro estabelecido até então ocasiona um momento delicado enfrentado pela professora, que tem um dos seus argumentos questionado por um aluno.

18 18 Apesar da discussão acima sobre as conseqüências da seqüência IRA, é preciso ficar claro que não são as estruturas em si que determinam o que acontece em uma interação, mas o uso local que os seus participantes fazem delas. A seqüência pode, por exemplo, se mostrar eficiente na apresentação de informação nova justamente por ser econômica e não exigir do aluno um engajamento maior, já que o que se espera dele é uma resposta específica. Para Mehan (1985, p.127): A onipresença de perguntas de informação já conhecida no discurso educacional é uma função da distribuição social de conhecimento entre os professores e alunos; os professores sabem coisas que os estudantes não sabem. É também uma função do papel do professor; professores são responsáveis por julgar a qualidade do desempenho dos estudantes8. Mehan (1985), que caracteriza a seqüência IRA como dois pares adjacentes 9 acoplados, afirma que perguntas de informação conhecida e sua estrutura tripartida se justificam pela responsabilidade atribuída aos professores em avaliar o nível de conhecimento dos alunos. Além da tríade IRA, seqüências interacionais de conjuntos de tópicos relacionados, (TRS) 10, são tratadas em Mehan (1985). Trata-se de uma combinação de seqüências básicas (a proposta da atividade) e seqüências condicionais (algo que vai além da proposta da atividade, mas que se relaciona com a atividade em si). Para o autor, essa seqüência mostra que a interação professor-aluno não se restringe unicamente a elocuções adjacentes. Por ser uma espécie de seqüência IRA estendida, as avaliações do professor não se dão após cada resposta do aluno, mas ao final do conjunto de tópicos, prolongando a interação. 8 No original: The ubiquity of known-information questions in educational discourse is a function of the social distribution of knowledge among teachers and students; teachers know things that students do not know. It is also a function of the teacher s role; teachers are responsible for judging the quality of students performance. 9 Por meio dos pares adjacentes pode se observar a seqüencialidade dos turnos de fala. Trata-se de ações que ocorrem em pares: a primeira parte do par projeta ações específicas como resposta para a segunda parte do par. Por exemplo, um convite projeta em resposta uma aceitação ou recusa, um pedido projeta uma aceitação ou uma recusa, etc. (SACKS, SCHEGLOFF E JEFFERSON, 1974/2005). 10 Topically Related Sets

19 19 Em McHoul (1978), a premissa quanto à seqüência IRA é semelhante à de Mehan (1985), pois McHoul afirma que os professores têm o direito e a obrigação de comentar a suficiência da resposta uma vez que ela foi produzida (p. 190). Segundo o autor, o professor está no centro da atenção da aula por desenvolver o tópico, selecionar os participantes e os avaliar. Para ele, os professores são os únicos a distribuírem os turnos criativamente e não precisam se preocupar em ter seus turnos interrompidos (p. 192). O professor é visto como alguém que precisa fazer todos os esforços para manter o controle sobre a turma e para a prevalência da ordem. Assim, qualquer ameaça à ordem deve ser imediatamente eliminada. A prioridade da interação, nesses termos, está na manutenção da ordem em sala de aula, como, por exemplo, na utilização da técnica de levantar a mão, diminuindo a possibilidade de sobreposição de vozes entre os alunos, ou o professor chamando a atenção do aluno, nomeando-o, evitando que outros se auto-selecionem, diminuindo as chances de ocorrer a perda do piso único. A organização da fala-em-interação de sala de aula analisada por McHoul, em que não há auto-seleção por parte dos alunos, mas, apenas seleção feita pelo professor, diminuindo sensivelmente a possibilidade de sobreposição de fala, dificilmente será observada de modo consistente na grande maioria das salas de aula da atualidade (RAMPTON, 2006; GARCEZ E MELO, 2007). Conforme Markee e Kasper (2004), a fala-em-interação de sala de aula é organizada por nexos de sistemas de fala inter-relacionados (p. 492) e não mais como um conjunto único de práticas durante toda a interação, pois pode haver variabilidade de estruturas de participação e trocas de fala entre os eventos de sala de aula, com maior ou menor controle das ações exercidas pelo professor. Cazden (2001) traz concepções a respeito de sala de aula que se diferenciam dos trabalhos da década de 70 e 80, especialmente porque pesquisas etnográficas passaram a ser mais aplicadas nos estudos. Uma noção especialmente interessante abordada por Cazden é a

20 20 de aventura na sala de aula. O termo é apresentado quando a autora fala na realização de outros objetivos pedagógicos que não a reprodução de conhecimento. A aventura na sala de aula diz respeito à mudança na estrutura de participação, substituindo uma estrutura mais rígida em que não há, ou há pouca, auto-seleção por parte dos alunos por participações mais amplas e mais complexas. Com isso, o status do professor diminui, pois ele perde parte de sua hierarquia e do controle social, já que a dependência dos alunos se torna menor e a participação se torna mais qualificada, diferentemente da participação restrita a respostas em seqüências IRA. O professor nesse novo conceito de sala de aula não aloca apenas perguntas para um aluno específico, mas para a turma como um todo, permitindo, assim, a auto-seleção desses alunos e, conseqüentemente, aumentando a possibilidade de ocorrência de sobreposições de fala. Além disso, há a possibilidade que determinados participantes participem mais do que outros. Com isso, o professor terá que aprender a lidar com esse novo repertório de participações. Cazden (2001), ao tratar da noção de aventura, faz alusão à competência de músicos de jazz, que tocam sem partitura, de forma improvisada, mas cujo conhecimento do sistema musical (conjunto de notas e escalas) é organizado, com regras para combiná-las (p. 39). 11 A sala de aula, assim como uma orquestra de jazz, necessita da colaboração de todos os participantes para que o improviso faça algum sentido em termos de construção conjunta. Para isso, o professor precisa se desvincular de um roteiro idealizado da aula tradicional como um reflexo da sua experiência como aluno. Em um momento de aperto, em que uma interação inicialmente orientada para um formato menos tradicional por alguma razão não funciona, o professor dificilmente não recorrerá ao roteiro tradicional, justamente pelo diferencial que os professores têm em relação aos demais profissionais: a experiência adquirida como aluno, que 11 Erickson (1982) também faz essa alusão.

21 21 permite que ele se guie em um modelo que garanta mais segurança em momentos de dificuldade, sendo, na maioria das vezes, um modelo de interação tradicional (CAZDEN, 2001, p. 40) 12. Para Rampton (2006), na contemporaneidade observa-se grande espaço para a improvisação, pois a sala de aula pode ser um espaço além do estilo comunicativo expressivamente defasado da sala de aula tradicional que marginaliza o julgamento dos alunos e ameaça arrastá-los para o palco, com apresentações do script curricular que no final não contam mesmo para grande coisa (p.80) 13. Rampton (2006) ao analisar a fala-em-interação da Inner-City Central High, uma escola londrina com corpo docente engajado, afirma que quando o espaço é aberto para os alunos, os professores preferem engajar aqueles menos participativos a conter aqueles mais participativos, criando uma atmosfera em que a fala do professor é desafiada pela fala do aluno que se demonstra interessado pelo tópico. Trata-se de uma nova forma de organização da fala-em-interação de sala de aula, em que não há mais a prioridade em controlar os alunos (McHOUL, 1978), mas em lidar com alunos muito participativos cujas formas de participação nem sempre são canônicas. Esse ambiente híbrido, em que uma prática mais tradicional se depara com alunos engajados em participar foi encontrado nos dados gerados para esta pesquisa e serão apresentados no capítulo 3. Essas participações analisadas por Rampton (2006) nem sempre se mostram em conformidade com a proposta do professor, podendo estar relacionadas apenas com o referencial da atividade. Na seção 3.1.3, analiso um excerto em que os participantes revisavam em sala de aula a tradução de Who are you? e How are you? Um dos participantes 12 No original: For the teacher, we can assume that, in its canonical form, the traditional lesson acts as an idealized script in the teacher s head that is the residue of her teaching experience and her many years of an apprenticeship of observation as a student herself. 13 No original: ( ) Expressively depleted style of communication which marginalizes students judgment but threatens to drag them onto the platform with curriculum-scripted performances that in the end don t actually count for very much.

22 22 se vale da tradução de uma das frases (Como vai você?) e canta uma canção que traz essa mesma frase. Apesar de a participação de Henrique não estar estritamente em conformidade com a proposta da professora, ele, ao menos, demonstra estar acompanhando a discussão. Além disso, o potencial poético prevaleceu, ao associar o referencial (Como vai você?) com uma canção (RAMPTON, 2006). A participação de Henrique pode ser caracterizada como exuberante 14 e não-canônica (RAMPTON, 2006) pelo fato dessa participação não estar totalmente em conformidade com a proposta da professora ratificada pelos participantes e pelo engajamento de Henrique em querer participar da aula, mesmo que seja com uma canção evocada por uma expressão dita pela professora. Por se tratar de uma forma de fala-em-interação não-canônica, essa participação não pode ser considerada uma interrupção da aula, mas uma forma de improvisação (RAMPTON, 2006). A partir dessa discussão, podemos dizer que a fala-em-interação de sala de aula não pode ser caracterizada como um conjunto único de práticas, mas constituída de modo situado. Durante a interação pode haver modificações nas estruturas de participação, possibilitando mudanças na organização da fala-em-interação. Dessa forma, pode haver uma oscilação entre momentos de maior e menor controle social exercido pelo professor sobre as ações dos demais participantes, possibilitando, por exemplo, momentos de participação não-canônica e momentos de encadeamento de seqüências IRA. Portanto, a fala-em-interação de sala de aula pode ser múltiplas falas, tradicional em um momento e pouco tradicional em outro, organizando-se como um nexo de sistemas de fala inter-relacionados, em vez de um sistema de troca de falas unificado 15 (MARKEE E KASPER, 2004, p. 492). 14 Exuberantly over-involved students 15 No original: a nexus of interrelated speech exchange systems rather than as a unified speech exchange system.

23 23 Ressalto a questão da situacionalidade da fala-em-interação de sala de aula para assegurar que as asserções analíticas apresentadas no Capítulo 3 não estão baseadas no binarismo. Apesar da discrepância entre os dois momentos da aula de Inglês, alguns segmentos analisados (subseções e 3.1.3) serviram justamente para mostrar que não se tratava de uma relação inversa entre as duas atividades, mas de um entendimento possível das ações empregadas pelos participantes. A seguir, discuto a noção de estrutura de participação desenvolvida por alguns autores. No final da seção, apresento um resumo dos aspectos abordados pelos autores que trataram do tema, que considero relevantes para fins analíticos. 1.2 Estruturas de participação: algumas visões a respeito do tema. Vários autores trataram o tema da participação como uma unidade de análise (PHILLIPS, 2001; GOFFMAN, 1979/2002; SHULTZ, FLORIO E ERICKSON, 1982; GOODWIN, 1990/2002;), discutindo conceitos que devem ser levados em conta na hora de analisar como se dá a participação em uma dada interação. Neste trabalho, que identificou configurações distintas da fala-em-interação de sala de aula, um conceito relevante é o de estrutura de participação, que em Garcez e Ostermann (2002) é definido da seguinte forma: Configuração da ação conjunta dos participantes de uma situação, um encontro ou um enquadre interacional, envolvendo desde o arranjo logístico no cenário até a distribuição dos direitos e deveres mútuos dos diferentes participantes quanto a quem pode falar e quem deve ouvir em que condição social no decorrer da atividade e as conseqüências disso em termos de quais comportamentos serão percebidos como socialmente apropriados (p. 261). Essa noção resume as principais discussões feitas a respeito do conceito de estruturas de participação, que, neste trabalho, é entendido como os modos em que a participação se

24 24 organiza em uma determinada situação social 16. Algumas discussões a respeito do tema serão apresentadas a seguir. Em seu artigo Footing (1979/2002), Goffman diferencia status de participação, relação de uma pessoa com uma certa elocução, e estrutura de participação, a relação de todas as pessoas em uma situação social com uma dada elocução (2002, p. 125). Essa noção de estrutura de participação engloba (a) as formas como os participantes da interação estão alinhados um com o outro e (b) as formas como eles estão posicionados com relação ao que é dito. Relacionada à noção de estrutura de participação, a noção de alinhamento é proposta por Goffman (1979/2002). O alinhamento diz respeito à postura do participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o discurso (p. 107). Os interlocutores assumem e interpretam o alinhamento em uma determinada situação social. Quando há modificações nessa interpretação, por meio de gestos e/ou pistas visuais, altera-se, assim, a orientação do interlocutor. Veja o excerto abaixo, em que Alan argumenta a respeito da importância dos estudos para o mercado de trabalho. Ele contesta a resposta de um ex-aluno da escola, que diz que estudar é importante para ser digno do seu potencial e ter um bom serviço. Segmento 2 Pensar com a cabeça (C H800:20:05-00:20:46) 041 Clara: o quê que tu quer dizer,(0,5)[com essa]. 042 Alan: [hein sora, é] é uma coisa 043 assim, se tu estuda:r é óbvio que tu vai ter um: bom 044 serviço.hh mas hoje em dia o mercado de traba:lho que 045 nem a gente vê muitas vezes a gente tá lá no meio (0,4) 046 eu já fui pra lá: (0,3) e ba::h t- tem cara que tem um 047 currículo lá que ba: é::?u::ma coisa de louco 048?:.hhh 049 Alan e (h)mes(h)mo assim(h) não c(h)onseguem n?a(h)da sora 050 Clara: é. ((Clara assente)) 051 (0,7) 052 Alan: hoje em dia: >se<?tá tu estudando tu vai ser 053 alguma uma coisa,(.) mas se tu não pensar com a cabeça 054 e querer a- agir com os braço (0,4) tu não vai?muito 16 A arena física e absoluta na qual as pessoas presentes estão ao alcance visual e auditivo umas das outras (p.123).

25 [longe] (0,3) tu tem que pensar que?vai:: 056 Henrique: [ hehehe ] 057 Henrique: se ( ando) hehehe ((risos)) 058 Alan: tu tem que pensa::, lá na frente de todos (.) por 059 que enquanto tem um (0,4) que tá fazendo o que tu já fa:z 060 tem outros que tá na tua frente (.) então tem que tá 061 s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem 062 informática, eu tô fazendo infor?mática (.) mas só 063 que porém enquanto eu tô fazendo ali já tem um lá na 064 frente que já tá pegando a minha vaga, que poderia 065 ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa 066 resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem 067 colocada mas só que::: [n] 068 Clara: [tu] acha que: não basta só 069 estudar, 070 Alan: não basta [só estudar] 071 Clara: [tem que ter] algo mais, 072 Alan: sim. A fala-em-interação que organizava este encontro apresentava Clara como a participante que tinha a maior extensão de fala e que gerenciava a tomada de turno dos demais participantes, até o momento que Alan se auto-selecionou e se inseriu na interação, realizando um posicionamento, uma projeção pessoal na interação 17. Segundo Goffman (1979/2002), isto representa o alinhamento, a postura, a projeção subjetiva de um participante na relação com o outro e com o discurso em construção. No caso de Alan, este posicionamento não ocorreu somente por meio de sua fala, mas também quando ele lançou mão da gesticulação coocorrente ao uso da linguagem, que não deve ser desconsiderada na construção de sentido e significado social na interação. Associada a noção de alinhamento está a noção de Footing. Goffman afirma que uma mudança de footing implica, necessariamente, numa mudança de alinhamento (1979, p. 107), uma vez que o footing representa o alinhamento, a postura, a posição, a projeção do eu de um participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o discurso em construção (RIBEIRO E GARCEZ, 2002, p. 107). A organização do footing diz respeito especialmente às projeções da estrutura de participação nos enunciados, expressas nos conceitos de animador 17 O segmento completo encontra-se na seção 3.2 e no ANEXO 4.

26 26 (quem emite a voz), autor (quem seleciona as palavras e sentimentos) e responsável (quem assume a voz). Essa noção de footing é um aprimoramento da noção de enquadre de Bateson (1972/2002), que se refere ao modo como as pessoas interpretam as ações umas das outras por meio da exclusão e inclusão de possibilidades interpretativas dentro de um enquadre específico. A noção de enquadre, portanto, se relaciona com a tarefa das pessoas de interpretar o que está acontecendo em uma interação por meio de elementos de sinalização na fala. Fabricio e Moita Lopes (2002, p. 19), a respeito de enquadre e alinhamento, argumentam que os interlocutores em interação enquadram os eventos ao mesmo tempo em que negociam relações interpessoais. Para os autores, alinhamento se refere à atitude dos falantes frente ao enquadre, ao tópico abordado e a postura em relação aos interlocutores. Neste trabalho, o conceito de alinhamento é utilizado nas análises do Capítulo 3, demonstrando que os alinhamentos construídos pelos participantes se diferenciam à medida que as estruturas de participação da aula de Inglês se distinguem. Outros autores também trataram da noção de estruturas de participação, entre eles, Phillips (2001), que ao lidar com as distintas formas de participação entre crianças ameríndias de uma reserva indígena e crianças brancas de classe média em sala de aula verificou a importância da configuração espacial e da organização das atividades para compreender como a participação se modifica dentro da interação. McHoul (1978), por exemplo, afirma que a organização espacial dos participantes na interação é importante, pois explicita a relação de direitos e deveres dos participantes. Já para Mehan (1985), a configuração espacial pode definir o propósito do evento como mais ou menos formal. Neste trabalho, todos os segmentos analisados apresentam uma figura com a organização espacial do dia, procurando demonstrar que a configuração espacial também contribuiu para as mudanças na configuração da fala-em-interação da aula de Inglês.

27 27 Goodwin (1990, 2002) acrescenta à análise de estruturas de participação a noção de organização social na organização seqüencial da fala-em-interação. Por meio da organização da fala das crianças, que se organizam na chamada He-Said-She-Said (disse-que-disse), a autora demonstrou que, à medida que essa organização se modificava, conseqüências interacionais eram geradas, ocasionando, por exemplo, seqüências de discordância. Outra contribuição (GOODWIN E GOODWIN, 2004) é a inclusão das ações dos participantes na seqüencialidade da fala e a relevância, em termos de construção da ação conjunta, dos gestos feitos de forma coordenada com a fala, que são capazes de auxiliar no entendimento da organização da fala. Schulz (2007) conceitua analiticamente as estruturas de participação sob o aspecto microssocial, enfocando a organização da fala, a disposição física dos participantes, as relações de adaptação mútua e de ajustes das ações dos interagentes em relação aos demais, e sob o aspecto macrossocial, relacionando todos esses elementos micro com os aspectos sociais e culturais, além do cenário histórico, presentes nas interações. Shultz, Florio e Erickson (1982) abordam o conceito de piso conversacional, que eles caracterizam com um aspecto da estrutura de participação que trata do direito dos participantes de tomar o turno e serem ouvidos, sendo realizado interacionalmente por meio do trabalho conjunto. Cazden (2001) separa tomada de turno e acesso ao piso, pois, segundo ela, não basta ter acesso à palavra, também é preciso ser ouvido e ratificado pelos demais participantes (p. 81 e 82). Portanto, a noção de estrutura de participação pode ser um conceito analítico que auxilia na compreensão da organização da fala-em-interação por levar em consideração aspectos variados que revelam como estão se dando as ações dos participantes no intercurso da interação. A partir das visões apresentadas acima, os aspectos que considero relevantes para serem levados em conta em termos de estrutura de participação seriam: o alinhamento

28 28 dos participantes (GOFFMAN, 1979/2002); a organização espacial dos participantes (PHILLIPS, 2001); a organização seqüencial da fala-em-interação (GOODWIN, 1990; GOODWIN e GOODWIN, 2004); por fim, a tomada de turno, a obtenção do piso conversacional e a ratificação da participação (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982; CAZDEN, 2001). Na próxima seção, trato da noção de construção conjunta de conhecimento, discutindo questões relevantes para o tema. 1.3 O que se entende por construção conjunta de conhecimento Menções a construção conjunta de conhecimento aparecem em estudos sobre fala-eminteração de sala de aula (O CONNOR E MICHAELS, 1996; CAZDEN, 2001) sem, contudo, uma definição prévia da expressão. O que se vê é a sua ligação com atividades que proporcionem questionamentos, reflexões e discussões mais produtivas do que aquelas resultantes de estruturas mais fechadas, como a seqüência IRA, por exemplo. Por essa razão, a noção de construção conjunta de conhecimento que apresento nesta seção é resultante de minha reflexão a respeito do que considero como relevante para o entendimento do tema neste trabalho. Tomo construção conjunta de conhecimento como um conceito que auxilia na compreensão do aspecto da situacionalidade do evento aula ao descrever como os participantes de uma interação constroem conhecimentos de naturezas diversas, levando em conta a estrutura de participação proposta e ratificada por eles. O conhecimento construído pode ter natureza reprodutiva quando a organização da fala-em-interação de sala de aula tem sua estrutura de participação restrita ao encadeamento de perguntas de informação conhecida, ou, ainda, quando o novo é inesperado como, por exemplo, uma aula de revisão, em que conhecimentos foram construídos em conjunto em um momento anterior e que, portanto, são de conhecimento de boa parte dos participantes. O

29 29 conhecimento também pode ser totalmente emergente. Isso ocorre quando a organização da fala-em-interação de sala de aula possibilita que alguns, ou até mesmo, todos os participantes se apresentem como potenciais aprendizes de um conhecimento novo, inesperado. Conhecimento no escopo desse trabalho pode ser entendido tanto como aquele diretamente relacionado com a disciplina 18, como também a questões e discussões da vida social contemporânea (seção 3.2). Essas discussões são importantes para esses alunos que têm na escola o local ideal para esse tipo de aprendizado. Conceber, nesse escopo, conhecimento como sinônimo de conteúdo curricular acadêmico é restringir o papel da escola em seu comprometimento na formação de cidadãos ativos e participantes. Nas aulas de inglês analisadas, vários conhecimentos estiveram em pauta: respostas curtas e completas, pronomes pessoais, informações pessoais, tradução, questionamentos sobre sexualidade e mercado de trabalho. Ao falar de fala-em-interação institucional, vimos que alguns de seus participantes se voltam para algumas metas. Na fala-em-interação de sala de aula, por exemplo, quando um dos participantes faz uma pergunta de informação conhecida com o intuito de avaliar o conhecimento de outros participantes (seqüência IRA), o trabalho interacional e pedagógico em pauta se constrói como reprodução por parte desses participantes de um conhecimento já pronto (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2005) detido e controlado pelo professor. Não há previsão de produção de algo novo para esse participante, ou de que diferentes respostas possam surgir, pois o que se espera é que se reproduzam respostas que poderiam ser esperadas por esse participante, ou mais legítimas que outras, conforme, justamente, a avaliação desse participante. Trata-se, portanto, do que se entende aqui por construção conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva. Nesse caso, o conhecimento é pré-estabelecido como correto pelo professor e ratificado pelos demais participantes. 18 No caso da Língua Inglesa, disciplina que este trabalho focou, temos como conhecimentos específicos da disciplina: verbos, pronomes pessoais, sentenças negativas, interrogativas, afirmativas, tradução, etc.

30 30 Para que o conhecimento construído se caracterize como novo ou emergente é importante que a organização da participação se faça mediante ações que vão além de dar respostas em turnos alocados para perguntas de informação conhecida pelo professor, de forma que os participantes tenham a possibilidade de trazer algo original, inesperado para a interação, havendo inclusive a possibilidade de que o professor se apresente como potencial aprendiz de algo novo. Corre-se o risco de que as contribuições legítimas, interessantes, novas, informativas, surpreendentes, enfim, corretas, na fala do produtor da resposta à pergunta de informação conhecida, tipicamente o aluno, não sejam ouvidas se não forem mapeáveis ao leque de expectativas de quem fez a pergunta de informação conhecida (isto é, tipicamente, o professor) (GARCEZ, 2006, p. 70). Uma organização que parece ir ao encontro de uma sala de aula voltada para a construção conjunta de conhecimento é o revozeamento (O CONNOR E MICHAELS, 1996), prática alternativa a seqüência IRA. Segundo Conceição e Garcez (2005), o revozeamento é altamente voltado para a construção conjunta de conhecimento por alinhar os alunos através de uma estrutura de participação na qual eles comentam as contribuições dadas pelos colegas. Além disso, eles recebem os créditos pelos comentários. Tendo em vista que a importância do professor na construção efetiva de conhecimento dos seus alunos é evidente, pois são as suas atividades sugeridas que proporcionarão, ou não, possibilidades mais amplas de construção (CAZDEN, 2001), entendo que a postura do professor também é relevante para a questão da construção conjunta de conhecimento. A assimetria da relação entre professor e aluno se torna menos evidente quando a interação não se desenvolve mediante perguntas de informação conhecida e quando o professor deixa de ser o ser supremo da sala de aula e assume o papel de orquestrador. Uma das prerrogativas de o professor agir como um orquestrador é a modificação do papel do aluno, que, de sujeito passivo, cuja responsabilidade maior em termos de

31 31 participação é responder a pergunta (de informação conhecida) que o professor faz, passa a se tornar mais responsável pelo seu processo de construção de conhecimento. Com as contribuições não se restringindo a respostas de perguntas de informação conhecida, o modo de o professor lidar com essas contribuições se multiplicará, pois o professor não apenas avaliará as respostas, mas também fará reformulações, para que os demais participantes igualmente tenham acesso ao que foi dito, ou verificações de entendimento, para confirmar o seu entendimento. Portanto, construção conjunta de conhecimento é um conceito que contribui para uma melhor compreensão do aspecto da situacionalidade do evento aula ao relacionar o conhecimento em pauta (tradução, uso de pronomes pessoais ou questões sobre mercado de trabalho) e a atividade em curso em sala de aula (debates a respeito de questões sociais contemporâneas e revisão de aspectos gramaticais). Cabe ressaltar que a atividade em curso em sala de aula se faz relevante para a análise, pois cada atividade apresenta certas preferências e restrições em termos de participação. Assim, pode-se empreender a natureza do conhecimento construído (reprodutiva ou emergente). Dessa forma, ao relacionar essas questões (conhecimento em pauta, natureza do conhecimento construído e a estrutura de participação da atividade), a probabilidade de compreender as ações dos participantes da interação são maiores. Com um olhar microanalítico para duas estruturas de participação distintas, levando em consideração as questões discutidas acima, será possível discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes empreendem nos dois momentos da aula de Inglês Zona de Tensão: participação x conhecimento A tensão entre participação e conhecimento está em foco neste estudo e é um tópico atual e passível de diversas discussões (ROGOFF, 1998, 2005; CANDELA, 2005; SCHULZ,

32 ). Sob o ponto de vista microetnográfico, alguns autores separam essas noções em suas análises (ERICKSON, 1982; MEHAN, 1985), pois objetivavam mostrar que também é necessário aprender a participar, e não apenas aprender os conteúdos acadêmicos. No entanto, pesquisas vêm demonstrando que aprender é participar assim como participar é aprender. Além disso, participar pode ser algo que se aprende e que se constrói conjuntamente. (SCHULZ, 2007; GARCEZ E MELO, 2007). Neste trabalho, essa discussão é de fundamental importância, já que aqui se busca discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estão empreendendo na aula de Inglês. Nesta subseção, apresento algumas visões a respeito do tema e, no final, a definição adotada neste trabalho. Com uma perspectiva microetnográfica, Erickson (1982) descreve duas organizações que simultaneamente padronizam a fala-em-interação de sala de aula: a estrutura de participação social, que seria um padrão de restrições na alocação de direitos e deveres interacionais dos membros de um grupo, e a estrutura da tarefa acadêmica, ou estrutura da atividade pedagógica, que seria um padrão de restrições provido pela seqüência lógica do conteúdo curricular. Para esse autor, a fala-em-interação de sala de aula é uma improvisação coletiva de significados. Dessa maneira, a ritualização e a espontaneidade de eventos de fala são concomitantes na organização social. Mehan (1985) também analisa de forma separada o conhecimento social e o conhecimento acadêmico. Para esse autor, enquanto o conhecimento acadêmico se restringe ao conteúdo curricular, a participação seria aquilo que as pessoas necessitam saber para operarem de maneira admissível em sociedade. Mesmo assim, há de se convir que para isso acontecer é preciso que esse conhecimento específico seja construído. Portanto, poderíamos dizer que participar é construir conhecimento sobre as maneiras de operar na sociedade, por exemplo.

33 33 Já a visão de Rogoff (2005) vai ao encontro da idéia de que conhecimento e participação são noções indissociáveis, ao afirmar que os seres humanos se desenvolvem por meio de sua participação variável nas atividades socioculturais de suas comunidades (p. 38) e que o desenvolvimento humano é um processo de participação variável das pessoas nas atividades socioculturais de suas comunidades (2005, p. 49). Candela (2005), ao analisar salas de aulas de séries iniciais no México, demonstra que a participação dos estudantes em certas práticas os torna co-autores dessas práticas, tornando-os participantes legítimos. Os trabalhos microetnográficos realizados pelo nosso grupo de pesquisa na escola em que os dados foram gerados vêm demonstrando que construção de participação e construção de conhecimento são noções que se sobrepõem. Schulz (2007) ao analisar conselhos de classe participativos, em que todos os alunos podem participar e ter a palavra para dizer o que estão aprendendo e o que não estão, afirma que os participantes não distinguem participação e aprendizagem, tornando, assim, problemática a distinção feita na literatura microetnográfica (ERICKSON, 1982; MEHAN, 1985). Segundo a autora, construção de participação é sinônimo de construção de conhecimento: (...) pois no entender desses sujeitos, não há participação sem aprendizagem, assim como não há aprendizagem sem que se participe dela. Tal entendimento de participação demonstra que ela é fundamental para tudo o que é realizado na escola. Além disso, entender aprendizagem como algo que só acontece com participação é ampliar o tal conceito, fazendo com que ele deixe de ser visto apenas como algo cognitivo, mas passe a levar em conta os sujeitos históricos e sociais que ali estão envolvidos (p. 134). Garcez e Melo (2007) ao examinarem a auto-seleção para a tomada de turnos por parte dos alunos do primeiro ano do primeiro ciclo, isto é, no início da vida escolar, quando novas práticas interacionais são aprendidas, analisaram ocorrências de controle social corretivo, isto é, ações empreendidas por algum participante para direcionar a conduta de outro participante ou conjunto de participantes. Por meio desse controle por parte da professora, vemos uma tentativa de garantir uma participação ordenada, de forma que aqueles que falam sejam

34 34 efetivamente ouvidos, se constituindo numa comunidade de respeito e atenção à participação de todos na construção conjunta de conhecimentos relevantes.. Segundo os autores, aprender é participar: (...) uma organização que sustente essas garantias pode ter de ser aprendida, em especial em se tratando de participação em encontros com múltiplos participantes, mais ainda quando a grande maioria dos participantes apenas se iniciava na participação em eventos institucionais. Os participantes desta pesquisa pouco se orientam para o entendimento de conhecimento e participação como coisas distintas. Apresento a seguir uma citação de nota de campo que redigi durante o conselho de classe participativo de uma turma do terceiro ano do terceiro ciclo (C32), em que Ivete, orientadora educacional, lê o cartaz em que os alunos da turma afirmam que são avaliados, entre outras coisas, pelo comportamento. Posteriormente, Jorge, professor de Educação Física, faz uma relação entre as noções de comportamento e conhecimento. A reprodução abaixo diz respeito ao momento em que os professores comentam o conteúdo dos cartazes elaborados pelos alunos, entre eles, Samanta, que justifica uma das asserções do cartaz. O comentário de Jorge se refere às respostas dos alunos à pergunta Como o professor me avalia?. Ivete, então, leu o cartaz, que dizia que, para os alunos, participação era a forma principal de avaliação dos professores, mas trabalhos e comportamento também eram avaliados. Todos estavam em silêncio. Ivete explicou que, no entanto, havia uma unanimidade na forma como os alunos se avaliariam. Samanta sorriu. Ivete leu o cartaz, que dizia que a principal forma de avaliação deveria ser o comportamento, seguido de participação, trabalho e humor. Eliana disse que achava estranho que o humor deveria ser uma forma de avaliação. Samanta pediu para falar e explicou que humor era importante, sim, tanto que se ela fosse professora, ela nunca aprovaria a si mesma, pois estava sempre mal humorada. Todos riram. Jorge, que estava sentado no fundo da sala, pediu para falar. Ivete pediu que todos ficassem em silêncio. Jorge disse que estranhou o fato de os cartazes não falarem em conhecimento. Ele disse que indiretamente havia uma menção sobre isso nos cartazes. Jorge explicou que comportamento é socialização, portanto, é aprendizagem. Segundo ele, saber o que fazer na hora certa, com as pessoas certas; aprender a se comportar é fazer aprendizagem. Segundo Jorge, isso ainda não estava claro para a turma. Telma acenava com a cabeça, com o que Jorge dizia. Ivete disse que concordava com tudo (DIÀRIO DE CAMPO, 22/06/2006, p. 87).

35 35 Entendo que participação e conhecimento não podem ser analisados separadamente. Por isso, defendo a visão de que construção de conhecimento e construção de participação são noções sinônimas, a partir da premissa de que participar é aprender e aprender é participar (SCHULZ, 2007). Por essa razão, entendo que quando falamos em construção de conhecimento podemos estar falando também em construção de participação. A relação que se faz neste trabalho entre conhecimento e participação é, portanto, de que se trata de termos intrinsecamente relacionados, que não devem ser analisados separadamente. Depois de apresentar, neste Capítulo 1, as noções teóricas que servem de base para esta pesquisa, explicitarei, a seguir, os procedimentos metodológicos adotados e o cenário de pesquisa.

36 36 2 MICROETNOGRAFIA E A VISÃO ÊMICA: UM APARATO TEÓRICO- METODOLÓGICO 2.1 Mais além do meu olhar: a centralidade da noção êmica A Microetnografia Escolar (ERICKSON, 1984, 1990, GARCEZ, 2006, 2008) é o enfoque teórico-metodológico principal adotado neste trabalho. No entanto, também foram utilizadas as tradições em pesquisa da Sociolingüística Interacional (RIBEIRO E GARCEZ, 2002), no que diz ao conceito de estrutura de participação, e da Análise da Conversa Etnometodológica (TEN HAVE, 1999), no que se refere ao aspecto seqüencial da organização da fala-em-interação. De acordo com Garcez (2008) a principal preocupação da Microetnografia Escolar (doravante ME) é a descrição e a análise da interação quanto a sua organização social e cultural no cenário escolar por meio de registros audiovisuais. Por se tratar de pesquisa interpretativa, a ME procura privilegiar a perspectiva êmica, isto é, o ponto de vista dos participantes, para compreender como os participantes estão se orientando para as ações realizadas, ou, conforme Erickson (2004, p. 163), para as relações ecológicas de ajustes e de adaptação mútua que se dão entre os participantes de uma interação face-a-face. O uso de registros audiovisuais pode ser vantajoso em alguns aspectos, tais como a capacidade de completude da análise, pois se pode ver e rever o dado gerado quantas vezes forem necessárias; por ser um dado gravado, a possibilidade de criação de julgamentos e tipificações diminui sensivelmente, pois o pesquisador tem a possibilidade de relativizar uma primeira impressão tirada na observação; pela possibilidade de encontrar fenômenos de interesse para a pesquisa que são imperceptíveis em uma única observação (ERICKSON, 1990; SCHULZ, 2007).

37 37 Assim como qualquer perspectiva metodológica, a ME também apresenta limitações. A primeira é o modo de interação que o pesquisador mantém com os demais participantes após o final da geração de dados audiovisuais, que se resume na visualização dos eventos gravados. A segunda é a possibilidade de o pesquisador necessitar de informações de contextos que nem sempre estão nos dados registrados (ERICKSON, 1990). No entanto, neste trabalho, essas limitações foram superadas pela extensa observação participante, que permitiu um conhecimento apurado da orientação dos participantes, e pela fase de pesquisa colaborativa, em que alguns segmentos de dados foram apresentados a uma participante, possibilitando que ela opinasse a respeito da análise apresentada e acrescentasse informações relevantes. O trabalho de campo, o primeiro e talvez o mais importante passo da pesquisa microetnográfica, é o momento em que o estabelecimento de vínculos é feito. Nesse ponto, o pesquisador precisa ter certeza de que, para obter sucesso nesse quesito, é preciso ter respeito com os participantes e se comprometer eticamente com eles. Nessa etapa inicial da pesquisa, é requisito básico que se deixe suficientemente claro para os participantes o modo como a pesquisa será conduzida, desde os primeiros passos da observação até o momento em que a pesquisa for finalizada e divulgada. Dessa forma, os participantes se sentirão à vontade para participar e, até mesmo, recusar. A questão ética deve estar inclusa na pesquisa desde o momento em que ela é concebida, pois é básico e primordial que se proteja a identidade dos participantes de todas as formas possíveis. Essa proteção evita que esses participantes sejam expostos desnecessariamente, especialmente aqueles que se encontram em uma posição mais delicada na pesquisa. Isso tudo deve ser esclarecido para os participantes, a fim de que se sintam mais seguros e, por conseqüência, tornando a criação de vínculos mais fácil e agradável.

38 38 Deixar os participantes à vontade é extremamente positivo para a pesquisa, pois ser observado por um estranho pode ser mais difícil para alguns participantes, especialmente para professores (caso desta pesquisa), que, além de lidarem com a agitação anormal dos alunos devido às primeiras observações, vêem um estranho observando-os em pleno exercício de sua atividade profissional, o que pode causar a sensação de estarem sendo avaliados pelo pesquisador. Por isso, como disse Erickson (1990), a melhor maneira de estabelecer vínculos com os participantes da pesquisa é envolvê-los diretamente, como colaboradores, mais uma razão para esta pesquisa ter uma etapa colaborativa. Para a geração de dados, a questão ética continua presente, mais do que nunca, pois, apesar do estabelecimento de vínculo já estar bem encaminhado nessa fase, esse é o momento em que o objetivo da gravação, o momento em que ela é feita e como ela é conduzida deve estar muito claro para os participantes, especialmente quando entre os participantes há crianças e adolescentes, como no caso desta pesquisa. Para isso é feito o uso do formulário de consentimento, cujo objetivo é dar as informações necessárias a respeito da pesquisa, além de ser uma forma de o pesquisador ter registrado o consentimento do participante. A apresentação desse consentimento deve estar bem de acordo com o seu público alvo, pois nada adianta elaborar um documento de uma complexidade tamanha que impeça a sua compreensão, já que o seu objetivo é de esclarecimento. Esse tipo de documento mostra a seriedade da pesquisa e dá credibilidade ao pesquisador, pois demonstra o seu comprometimento com os demais participantes. Na seção 2.2 será relatada a experiência de elaboração, entrega e devolução do formulário de consentimento informado com os participantes desta pesquisa. Para esta pesquisa, o relato dos procedimentos de trabalho de campo foi dividido em duas etapas: geração e análise de dados, que serão detalhados nas seções 2.2 e 2.3. A primeira etapa geração de dados compreendeu o passo de entrada em campo, momento de criação

39 39 de vínculos e de estabelecimento de confiança com os sujeitos de pesquisa, de observação participante, em que, partindo das perguntas que guiam a pesquisa, procurei relacionar participantes, locais e eventos, além de reconhecer padrões e variações da organização social. Para registrar essas observações, redigi notas de campo, que exigiram muito tempo e atenção, e vinhetas narrativas, especialmente no caso de eventos diretamente relacionados com a pesquisa e a indisponibilidade de registro audiovisual. O último passo foi a geração de dados audiovisuais, uma das fases mais complexas da investigação, pois exigiu programação, persistência, habilidade e improvisação. Já a segunda etapa análise de dados compreendeu as etapas de segmentação dos dados, momento em que foram selecionados os dados mais representativos da pesquisa, que foram submetidos a microanálise e transcritos conforme a perspectiva da Análise da Conversa (ATKINSON & HERITAGE, 1984), e análise de dados, momento em que elaborei as asserções analíticas a partir das análises seqüenciais e complementadas, esporadicamente, com o exame do diário de campo. Posteriormente, uma educadora e eu (pesquisadora) discutimos essas asserções analíticas. A divisão dessas etapas se deu porque a primeira envolveu diretamente os participantes na condução da pesquisa, isto é, estabeleci vínculos com eles, observei, gravei, enfim, mantive um contato mais direto, em alguns momentos quase que diários. Já na segunda etapa foi o momento em que a relação do pesquisador se deu com os dados, tornando a relação com os demais participantes indireta, à exceção do momento da pesquisa colaborativa, em que houve a volta ao local de pesquisa e ao contato direto com os participantes. A geração de dados foi iniciada com o período de observação participante. A ênfase foi dada para os eventos de sala de aula. O recreio, a aula de Educação Física, reuniões e conselhos de classe também foram observados e registrados em notas de campo, pois esses

40 40 contextos se tornaram reveladores da orientação dos participantes. Mais de 150 páginas de diários de campo foram geradas e utilizadas como dado. No período de observação participante, segundo Erickson (1990), o pesquisador precisa: identificar variações nos modos formais e informais de organização social (como relações identitárias e perspectivas significativas para os participantes); observar como os eventos se organizam no cenário, e como eles atendem as características de organização social que podem ser estabelecidas; e olhar para os eventos que ocorrem em diferentes níveis do sistema (na sala de aula, no pátio, etc.). A geração de dados audiovisuais foi feita com duas câmeras de vídeo com o objetivo de ter acesso ao maior número possível de focos de atenção dos participantes. Uma das complexidades desse processo esteve no fato de a gravação provocar alterações no ambiente de pesquisa. Mesmo que sutis, ela puderam ser percebidas, especialmente no que se refere aos estudantes. No entanto, o trabalho de observação se mostrou valioso nesse sentido por suavizar esse impacto inicial, que nas pesquisas anteriores foram muito mais evidentes. Outros pontos serão discutidos na próxima seção. Tendo apresentado e discutido o enfoque teórico-metodológico, apresento a seguir, com mais detalhes, como se deu a geração e a análise de dados gerados. 2.2 A geração de dados Conforme dito na seção anterior, o método deste trabalho subdividiu-se em duas partes: geração, de que trato nesta seção, e análise de dados (2.3), visto que a pesquisa em si não foi feita em uma única etapa. Porém, a orientação metodológica foi única: busquei sempre privilegiar o ponto de vista dos participantes, isto é, a visão êmica. O contato inicial com a escola pesquisada se deu em 2001 em razão do projeto de pesquisa Reparo, correção e intersubjetividade na organização interacional e institucional da

41 41 escola pública cidadã (GARCEZ, 2004). O objetivo daquele projeto era analisar as práticas de reparo conversacional, as ações de correção e a sustentação de intersubjetividade entre os participantes à luz do projeto político-pedagógico da escola. Desse primeiro contato surgiu o primeiro artigo do grupo sobre a escola (GARCEZ E SCHLATTER, 2002). Em 2003 se deu na prática o início das negociações para a entrada em campo, com uma reunião em que foi apresentado o projeto e liberado o nosso acesso à escola. Após essa primeira aproximação, iniciou-se o trabalho de campo entre os meses de fevereiro e dezembro de O trabalho foi feito todo no turno da tarde e as turmas observadas pertenciam entre o primeiro e o segundo ciclo 19. Cada membro do grupo observava uma turma, assim o conhecimento da orientação dos participantes se daria mais rapidamente. Além das turmas, as aulas de Educação Física na quadra de esportes, o recreio e reunião de professores foram observados e devidamente registrados em notas de campo que eram redigidas imediatamente após a saída de escola para que alguns detalhes não fossem esquecidos, já que se previa que, em futuras análises, eles poderiam ser relevantes. Também foi realizada uma entrevista informal com uma orientadora da escola. Apesar de não termos em mão um questionário estruturado, tínhamos em mente que cada pergunta realizada por um pesquisador faz parte de um questionário (DURANTI, 1997), pois de certa forma buscávamos informações que seriam consideradas na pesquisa. Outra forma de nos inserirmos mais profundamente na rotina e na história da escola foi obtendo documentos que relatassem, entre outras coisas, a maneira como o projeto político-pedagógico foi aperfeiçoado ao longo dos anos (MOOJEN ET AL, 1997; MOLL, 2000). Exemplos desses documentos são as publicações das experiências pedagógicas dos professores da instituição, divididas em quatro coletâneas (1995, 1997, 2000 e 2006), chamadas Relatos de Experiências um espaço de autoria. 19 O ensino fundamental nas escolas públicas municipais de Porto Alegre está organizado por ciclos de formação. São três ciclos, tendo cada um a duração de três anos, o que amplia a escolaridade obrigatória para nove anos. Mais informações sobre a organização das escolas cicladas de Porto Alegre podem ser obtidas em Rocha (1996).

42 42 A geração audiovisual de dados foi feita em três turmas, cujas professoras autorizaram as gravações com antecedência. Inicialmente foram elaborados formulários de consentimento informado que foram entregues aos alunos e professores. Prevíamos que a devolução desses formulários seria custosa e demorada por estarmos lidando com crianças. Seria perfeitamente compreensível que elas esquecessem de trazer os formulários assinados ou os perdessem. Para agilizar esse retorno, distribuímos brindes, como adesivos, lápis de silicone e canetas, no que fomos bem sucedidos. Durante todo o tempo nos dispusemos a esclarecer qualquer dúvida dos responsáveis desses menores, pois o objetivo do consentimento era este, informar a respeito da pesquisa. As gravações ocorreram nas seguintes turmas: B10, com Lívia 20, professora referência, e Sílvia, professora de Espanhol; B30, com Sílvia, que nesta turma lecionava Português e Espanhol; e BP, turma de progressão, com a professora Telma, que lecionava História. Realizamos ainda a gravação de uma reunião de supervisão com a professora Sílvia e duas representantes da equipe diretiva: a orientadora, Ivete, e a supervisora escolar, Graça. No total, foram geradas doze horas de registros audiovisuais, que foram segmentados, transcritos e analisados seqüencialmente em Com a criação de um corpus de ocorrências e um acervo de dados do projeto, foram produzidos vários trabalhos que apontaram as relações entre as práticas de reparo conversacional presentes na fala-eminteração com o projeto político-pedagógico da escola 21. O projeto foi finalizado no início de 2005, e uma das suas conclusões mais importantes foi a da constatação da realização prática da proposta pedagógica da escola que primava pela inclusão e participação de todos. Schulz resolveu chamar a atenção para a participação dos alunos em sala de aula. Em seu trabalho de conclusão do curso de Letras, a pesquisadora examinou como os estudantes 20 Todos os nomes citados neste trabalho são pseudônimos a fim de preservar a identidade dos participantes e a confidencialidade dos dados. 21 (SCHULZ e GARCEZ, 2003; CONCEIÇÃO e GARCEZ, 2004; SALIMEN e GARCEZ, 2004; SCHULZ, 2004; CONCEIÇÃO e GARCEZ, 2005; GARCEZ, 2006).

43 43 tomavam o turno de fala e como a professora lidava com tal participação. Na dissertação de mestrado, Schulz (2007) descreveu e analisou como se dava a participação do aluno na falaem-interação escolar, com foco em um evento específico: o conselho de classe participativo, em que os alunos dizem o que estão aprendendo e o que não estão, demonstrando que as questões de aprendizagem são tratadas a partir da participação e da palavra do aluno. Uma de suas principais conclusões da análise de fala-em-interação do conselho participativo e de outros eventos se sala de aula e da interlocução com agentes educacionais da escola é de que não distinguem participação e aprendizagem, ou seja, participar é aprender e aprender é participar (p. 120). Essa conclusão mostrou-se de grande valia na análise a ser apresentada a seguir no Capítulo 3, especialmente quando uma das estruturas de participação da aula de Inglês possibilitou que inclusive a professora se apresentasse como aprendiz de algo potencialmente novo. Em 2006, o grupo de pesquisa retornou à escola com o projeto Interação Social e Etnografia do Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública Cidadã 22. Demos início ao projeto em março de 2006, assistindo à reunião de planejamento de metas dos educadores da escola. Contatos telefônicos anteriores foram realizados, manifestando o interesse em retornar à escola com fins de investigação científica. Pelo fato de já termos realizado uma pesquisa anterior e de os educadores já saberem a nossa forma de condução da investigação, a negociação de entrada não enfrentou maiores problemas. No mês de abril fui à escola com o objetivo de identificar aqueles professores que autorizariam serem observados. Como o foco do meu interesse estava nas turmas do último ano do ensino fundamental, que nas pesquisas anteriores não tinham sido contempladas, já 22 Além da pesquisa que toma forma nesta dissertação, outros projetos que fazem parte são: Co-construção justificada de controle social e projeto político-pedagógico em uma escola pública cidadã, de Paloma Silva Melo, projeto que resultou na monografia de conclusão do curso de Letras (MELO, 2006); A construção da participação na fala-em-interação de sala de aula: um estudo microetnográfico sobre a participação em uma escola municipal de Porto Alegre, de Lia Schulz, dissertação de mestrado defendida em 2007 (SCHULZ, 2007); e Interação e identidade: a construção de masculinidades na escola, de Alexandre do Nascimento Almeida, projeto de tese de doutorado.

44 44 sabia com quais professores entraria em contato. A orientadora escolar, Ivete, serviu de intermediária com os professores, facilitando um primeiro contato. De início, uma única professora recusou-se ser observada, enquanto os demais não tiveram objeções. O período de observações foi realizado entre os meses de abril e setembro de A visita sempre era marcada com uma semana de antecedência, e um dia antes se fazia um contato telefônico com a escola para confirmar a presença e tomar conhecimento de qualquer alteração na grade de horários. Foram observadas atividades de sala de aula de todas as disciplinas 23, com exceção de matemática, e tudo se realizou da forma mais tranqüila possível. A minha presença aos poucos passou a fazer parte do contexto das turmas, que em alguns casos, até me incluíam nas atividades, como em uma aula de Inglês: Alan se aproximou da professora e falou baixinho com ela. Logo em seguida, ela me disse que os alunos estavam curiosos para saber do que eu era professora e que eles não se lembravam por que eu os estava observando. Expliquei que estava ali para ver como era a rotina deles, o que eles falavam em aula, se havia diferença entre as disciplinas e se eles trabalhavam bastante nesse momento todos riram, inclusive Clara. Percebi que eles estavam me incluindo na atividade. Confirmei quando a ouvi corrigindo alguns trabalhos. Alan escreveu: Luciana is an English teacher. She is far from the greenboard; Roberto escreveu o seguinte: Teacher Luciana is behind the students; e Cibele escreveu: There is a young woman in the class. (...) Clara comentou comigo, no corredor, que a turma já tinha me acolhido e que a maioria dos trabalhos me citava. Respondi que estava muito satisfeita com a situação (DIÁRIO DE CAMPO, 14/08/2006, p. 99). Ivete, orientadora pedagógica, que sempre se mostrou acolhedora com o grupo de pesquisa, foi uma espécie de intermediadora entre os professores e eu, como já foi dito, inclusive em situações mais delicadas, quando duas professoras solicitaram para ela que não fossem mais observadas, ou quando um outro professor não concordou que o conselho de classe fosse gravado. Apesar disso, a relação com os professores foi a mais amistosa possível, sem qualquer estremecimento pela ocorrência desses fatos. Afinal, ninguém era obrigado a se 23 Português, História, Geografia, Filosofia, Ciências, Inglês, Música e Educação Física.

45 45 deixar ser observado. Além disso, compreender que ser observado no exercício da atividade profissional é uma situação delicada faz parte da busca de uma visão êmica. Todas as observações foram registradas em diários de campo, resultando em mais de 150 páginas de anotações. A nota de campo é um registro detalhado das observações realizadas. Ao observar os participantes, a configuração dos eventos e a relação desses com as perguntas de pesquisa, pude saber quais asserções analíticas poderiam ser feitas. Sempre escolhia uma carteira no fundo da sala de aula, em uma posição central, para que fosse possível ter uma visão de todos os participantes. Eu levava um caderno para as anotações, porém sempre procurava fazê-las em um momento que todos os participantes estivessem envolvidos em uma atividade, assim evitaria um desconforto maior. A redação das notas de campo eram feitas poucas horas após a observação para manter a precisão dos detalhes. Normalmente, a redação era custosa, levando mais tempo que a própria observação. Abaixo, os quadros com os dados das observações realizadas: Quadro 1 dados referentes às observações realizadas em 2006 na turma C31 Observações Turma C31 Data Disciplina Tempo 05/05/2006 Ed. Física 1h 15/05/2006 Música 30min 15/05/2006 Inglês 1h30min 15/05/2006 História 2h 22/05/2006 Geografia 2h 22/06/2006 Conselho de classe 1h 14/08/2006 Inglês 2h 22/08/2006 Ciências 1h 23/08/2006 Ciências 2h 06/09/2006 Português 2h Total 15h

46 46 Quadro 2 dados referentes às observações realizadas em 2006 na turma C32 Observações Turma C32 Data Disciplina Tempo 18/04/2006 Ciências 2h 24/04/2006 Português 2h 24/04/2006 Música 30min 24/04/2006 Inglês 1h30min 05/05/2006 Geografia 2h 05/05/2006 Ed. Física 1h 06/06/2006 História 2h 06/06/2006 Ciências 1h 06/06/2006 Filosofia 1h 12/06/2006 Pré-conselho 2h30min 22/06/2006 Conselho de classe 1h 03/07/2006 História 2h 22/08/2006 Ciências 1h 23/08/2006 Ciências 2h Total 21h30min Durante o período de geração de dados audiovisuais, uma nova negociação foi estabelecida para saber qual professor autorizaria ter sua aula registrada. Duas se prontificaram: Lúcia, professora de Ciências, e Clara, professora de Inglês. A anuência de Clara foi uma grata surpresa, pois nas pesquisas realizadas nos anos anteriores, ela não se prontificou a nos autorizar a observação de suas aulas. Porém, nesta pesquisa, ela não só permitiu as observações como se prontificou de imediato a ter suas aulas gravadas. Nesses momentos notamos que os participantes realmente percebem quando uma pesquisa se compromete com os seus participantes. Antes que a geração de dados audiovisuais em si fosse iniciada, foram elaborados consentimentos informados personalizados para professores e alunos (ver ANEXOS 2 e 3), a fim de obter autorização para o uso das imagens e do material gravado para a pesquisa. A vivência na comunidade possibilitou o entendimento de que o texto para os alunos e seus

47 47 responsáveis deveria ser simples e direto em sua explicação, já que formulários anteriores, devido a seu detalhamento técnico, tornaram o entendimento difícil para alguns familiares desses alunos. Para esta pesquisa não houve problema na devolução, até porque, mais uma vez, me vali da técnica de distribuir brindes para aqueles que trouxessem o formulário devidamente assinado como forma de agilizar o processo. Não poderíamos nos estender nessa fase, pois a próxima seria longa. As atividades das salas de aula registradas se realizaram entre os meses de outubro e dezembro de As gravações foram realizadas com duas câmeras de vídeo, sendo que uma ficava posicionada na parte da frente da sala, enquanto a outra ficava no fundo da sala, em uma relação perpendicular, para que fosse possível capturar a sala como um todo. Antes das gravações, foram realizadas ambientações, ocasiões em que levávamos as câmeras e as posicionávamos conforme ficariam no dia da gravação efetiva. O resultado foi muito positivo, pois a novidade deixava de existir nos dias das gravações. 24 Portanto, os dados utilizados nesta pesquisa fazem parte do corpus do projeto de pesquisa de 2006, com foco nas C30s, duas turmas do último ano do ensino fundamental. Foram 16 horas de interação registradas e 32 horas de gravação 25, pois o registro foi feito com duas câmeras, mas são analisados neste trabalho somente os dados gerados na aula de Inglês 10 horas de interação e 20 horas de gravação. Além disso, fazem parte dos dados, as notas de campo e as entrevistas realizadas na fase de pesquisa colaborativa. O quadro abaixo resume as atividades realizadas durante a geração de dados audiovisuais: Quadro 3 dados referentes às gravações realizadas em As gravações foram feitas em conjunto com Lia Schulz, Alexandre Almeida e Pedro Garcez. 25 A distinção entre horas de interação e horas de gravações se deve ao fato de que os ângulos captados pelas câmeras privilegiam partes diferentes da sala de aula, fazendo com que as imagens geradas se complementem. Em alguns dos excertos apresentados, a análise foi feita com base na imagem de duas câmeras, enquanto em outros foi necessário assistir as imagens de apenas uma câmera.

48 48 Gravações Turma Disciplina Data Horas Fitas C31 Ciências 17/10/ C31 Ciências 25/10/ C31 Inglês 20/11/ C31 Inglês 27/11/ C32 Ciências 17/10/ C32 Ciências 25/10/ C32 Inglês 20/11/ C32 Inglês 27/11/ C31/C32 27 Inglês 02/12/ TOTAL 16h 02 VHSC 01 8mm 04 VHSC 01 8mm 02 DVC 01 8mm 02 DVC 01 8mm 02 VHSC 01 8mm VHSC 01 8mm 02 DVC 01 8mm 02 DVC 01 8mm 02 DVC 01 8mm 12 VHSC 08 8mm 10 DVC Após expor como foi realizada a geração de dados desta pesquisa, passo a relatar como foi feita a análise de dados. 2.3 Métodos de análise de dados Nesta seção, reporto os métodos de análise de dados utilizados nesta pesquisa. Também são relatados os procedimentos segundo os quais os dados audiovisuais foram digitalizados, segmentados, transcritos e analisados de acordo com a perspectiva microetnográfica (ERICKSON, 1990). Depois de finalizada a fase de geração de dados audiovisuais, as gravações foram submetidas ao processo de digitalização, pois as câmeras utilizadas gravavam vídeos em 26 Mesma fita utilizada em 17/01/2006 na turma C As duas turmas estavam juntas.

49 49 mídias distintas mini-dvd, 8mm e VHSC. 28 Nas pesquisas anteriores, transformávamos a mídia (8mm) em uma fita VHS, mas com a defasagem desse tipo de tecnologia, procuramos transformar as mídias em DVD. Para tal, foi necessário que nos ambientássemos em um programa que permitisse esse tipo de adaptação. Após adquirirmos um computador adequado para o programa 29, foi instalado o Studio 9, programa de edição e conversão para DVD. Todos os dados audiovisuais gerados para esta pesquisa foram digitalizados nesse programa, permitindo, assim a criação de um acervo eletrônico de dados em DVD dos quatro projetos de pesquisa (GARCEZ, 2006) 30. A partir do corpus de gravações, passei a selecionar os segmentos que seriam analisados. A seleção dos segmentos se deu inicialmente pela visualização na íntegra do registro audiovisual, fazendo, assim, um levantamento dos segmentos, que, posteriormente, seriam selecionados para uma análise individual (ERICKSON, 2002). A seleção para esse trabalho se deu em função das duas estruturas de participação que tinham chamado a minha atenção no momento das gravações das aulas de Inglês. Primeiramente, foram selecionados os segmentos referentes as atividades de revisão de Língua Inglesa. Depois foram selecionados segmentos referentes ao debate de questões sociais contemporâneas. Dessa forma, ao separar os segmentos pertencentes a cada estrutura de participação, os aspectos que tornam as estruturas de participação distintas foi se evidenciando. Passei, então, para a transcrição das interações, conforme a perspectiva da Análise da Conversa (ATKINSON & HERITAGE, 1984; TEN HAVE, 1999; BUCHOLTZ, 2000). As convenções dessa perspectiva em pesquisa (ver ANEXO 1) registram hesitações, pausas, 28 Apesar de terem sido utilizadas duas câmeras em cada gravação, uma teve que ser substituída por problemas técnicos, portanto, no total, foram utilizadas três câmeras. 29 Financiado pelo CNPq (processo /2006-4) 30 O projeto de pesquisa Interação Social e Etnografia do Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública Cidadã engloba os quatro subprojetos. O projeto é apoiado pelo CNPq.

50 50 repetições e outros aspectos por fazerem parte da fala-em-interação, como aspectos nãoverbais, por exemplo, que também são passíveis de análise (LODER, no prelo). (...) na maioria dos casos, a produção verbal dos participantes é tomada como a base para o entendimento da interação, com detalhes visuais selecionados sendo agregados a esse entendimento para tornar a análise mais completamente uma análise de interação face a face (TEN HAVE, 1999, p. 09, ênfase no original) 31. A transcrição já é um passo analítico (OCHS, 1979), pois as escolhas do pesquisador estão orientadas por objetivos analíticos (DURANTI, 1997; GARCEZ, 2002; GAGO, 2004). Além disso, qualquer modelo de transcrição utilizado estará sempre a serviço dos propósitos teóricos, pois ela estará fundamentada pelas escolhas teóricas, metodológicas e analíticas do transcritor (LODER, no prelo). Em algumas transcrições foram adicionados aspectos multimodais como complemento, lidando especialmente com aspectos não verbais que se mostraram relevantes para a análise, tudo isso na busca de uma visão êmica. A transcrição de fala-em-interação de sala de aula é extremamente onerosa e complexa de ser feita. Uma razão é o número de participantes, entre dez e trinta pessoas, no caso desta pesquisa. Não foi raro encontrar momento em que mais de uma pessoa falava ao mesmo tempo, às vezes três, quatro, cinco... dez. Por isso, optei em transcrever segmentos representativos de estruturas de participação dominantes, isto é, momentos em que os participantes estão orientados para um único foco de atenção, excluindo, assim, conversas paralelas. O uso de duas câmeras resolveu um problema antigo, a dificuldade na identificação de alguns participantes, pois o posicionamento delas permitiu que todos fossem gravados. As informações advindas da observação participante também auxiliaram na transcrição. Os segmentos selecionados para análise foram identificados da seguinte forma: Primeira linha: número e nome do excerto, tudo em negrito (excerto 1 Nurse ); 31 No original: In most cases, the verbal production by the participants is taken as a base-line for the understanding of the interaction, with selected visual details being added to this understanding to make the analysis more completely an analysis of face-to-face interaction.

51 51 Segunda linha: turma, data, tipo de mídia e a duração (C H800:38:03-00:38:20). O interesse pelos aspectos seqüenciais da interação motivou a escolha do modelo de transcrição utilizado na Análise da Conversa Etnometodológica. Cada segmento apresentado no Capítulo 3 foi analisado seqüencialmente. A partir da transcrição e da visualização repetida do registro audiovisual, foram analisadas as ações dos participantes da interação, focalizando o encadeamento de turnos. Assim, foi possível compreender como as ações empreendidas pelos participantes se relacionam com aspectos que os próprios demonstram como relevantes (a coordenação entre tomada de turno e direcionamento de olhar, por exemplo). Como o processo de geração de dados não é neutro, por fazermos escolhas, o mesmo pode ser dito do processo de análise, que se inicia durante a própria geração de dados e consequentemente acaba influenciando as próximas etapas analíticas. Para a análise de dados foi privilegiada a transcrição do dado audiovisual, delimitando as observações analíticas para os limites impostos pela gravação. No entanto, quando senti a necessidade de complementação de informações, recorri às anotações do diário de campo, pois elas mostram como os participantes se orientavam durante o período de observações. Portanto, as asserções analíticas deste trabalho foram construídas a partir das análises seqüenciais e complementadas, em alguns casos, com o exame do diário de campo. Na próxima seção, apresento com detalhes o universo em que a pesquisa foi realizada, dando ênfase ao processo de elaboração de sua proposta pedagógica, que prima pela inclusão social. 2.4 Uma escola vivida e pesquisada: o cenário de pesquisa ENTRE DOIS MUNDOS: CARACTERIZANDO O CAMPO DE PESQUISA Mesmo para quem já esteve no local onde fica a escola, não deixa de impressionar a vista espetacular do lago Guaíba e de boa parte da zona sul da cidade. No entanto, o que

52 52 chama ainda mais atenção, mais do que a vista privilegiada, é o contraste quase que cinematográfico em que se encontra a escola. No centro de dois mundos, dividindo duas realidades de absurdas desproporções, está a escola para todos. O mundo da pobreza e da riqueza se separa por míseros cinqüenta metros. Enquanto em um lado, casebres se empilham uns sobre os outros, carroças fazem o transporte de materiais recicláveis e pessoas aguardam na parada o ônibus que passa apenas de hora em hora, mansões, piscinas, jardins floridos e carros de luxo fazem parte do outro lado. Uma ruela, ou melhor, a passagem, ao lado da escola, une esses dois mundos tão distantes, mas, ao mesmo tempo, tão próximos. E no meio disso, literalmente, a escola. Roupas rasgadas e mal cheirosas, cabelos desgrenhados, sapatos velhos e furados trazem a tona uma realidade que todos sabem que existe, mas para a qual a maioria fecha os olhos. No entanto, graças à magia da alegria dessas crianças, a pobreza acaba sendo esquecida, mesmo que por algumas horas, pelo prazer de encontrar os amiguinhos que compartilham as brincadeiras pueris, pelo lanche que faz esquecer a dor do alimento racionado e pelos professores e funcionários que não se constrangem em estender a mão, abraçar, beijar e, até mesmo, dar um puxão de orelha quando preciso. Porém, não só desses tipos vive a escola; o contraste não está apenas na paisagem, mas entre os próprios seres que a constituem. Celulares dos mais diversos tipos; tênis e bonés de marcas famosas; cadernos com acessórios, acabamentos especiais e, obviamente, com personagens famosos na capa se tornaram parte desse cenário, algo pouco comum há três anos, quando visitei a instituição pela primeira vez. Pode-se notar esse contraste inclusive entre os educadores, que se dividem entre aqueles que deixam os seus carros próximos das belas casas que compõem o lado rico e aqueles que ou embarcam no ônibus que passa de hora em hora ou pegam uma carona com os colegas motorizados. O grande prédio de alvenaria onde se localizam as salas de aulas, secretaria, sala dos professores, biblioteca e laboratório de informática marca uma nova era, bem diferente daquela em que pavilhões de madeira pouco protegiam do frio e tornavam o verão ainda mais sufocante. Porém, como o passado nunca deve ser esquecido, um prédio de madeira que tem duas salas de aulas restou. Também há um prédio onde funciona o refeitório e um salão para a prática de esportes, tudo muito amplo e arejado. No entanto, o local favorito de grande parte dos estudantes é uma área aberta recém ampliada, que abriga uma quadra de esportes e uma pracinha, sem luxos, mas perfeito para gastarem toda a energia que ninguém duvida que eles tenham.

53 53 Enquanto não há aulas, os alunos costumam jogar futebol na quadra (meninos), brincar na pracinha, correr pelo pátio ou sentar nos bancos de concreto. O período da manhã, que a minha investigação privilegiou, tem aproximadamente 100 alunos, que em sua maioria está na faixa dos onze aos dezesseis anos. Não há uma separação clara por idade durante o período em que estão no pátio, mas por sexo. Enquanto as meninas costumam conversar em pequenos grupos, os meninos correm ou jogam futebol. É comum vê-los praticando esportes ou brincando com os mais novos, é claro, privilegiando-se da vantagem de ser mais velho e fisicamente maior nada que alguns de nós já não tenhamos feito em um passado não tão distante. O universo desta pesquisa é uma escola cuja história de luta se confunde com a história da comunidade onde ela se insere (MOLL, 2000). Caso haja uma palavra com a qual possamos definir essa escola é engajamento: dos educadores, para construir uma escola para todos; da comunidade, para a permanência da escola, enfim, de todas as partes e de todos os lados. Trata-se de uma escola de pequeno porte, com aproximadamente 300 alunos distribuídos em três ciclos nos turnos da manhã e tarde, e cerca de 30 educadores (TITTON, 2006). Conta com um prédio de alvenaria onde se localizam as salas de aulas, secretaria, sala dos professores, biblioteca e laboratório de informática; um prédio de madeira que tem duas salas de aulas; e um prédio onde funciona o refeitório e um salão para a prática de esportes. Também conta com uma área aberta recém ampliada, que abriga uma quadra de esportes e uma pracinha. Enquanto não há aulas, os alunos costumam jogar futebol na quadra (meninos), brincar na pracinha, correr pelo pátio ou sentar nos bancos. A história da escola se inicia em 1965, com a sua construção no alto de um morro, inicialmente como uma Escola Estadual. Vinte anos depois, após a criação de um condomínio residencial de luxo nas proximidades, a instituição teve que ser deslocada para a parte mais baixa do morro, e aí começa a sua história de luta. Unidos, educadores e comunidade, resolveram criar ações voluntárias a fim de reabrir a escola como um anexo da Escola

54 54 Estadual, o que foi obtido em Além disso, a mobilização conseguiu a municipalização da antiga escola. Assim como a escola, a comunidade se fortalecia e se unia ainda mais com a criação da Associação dos Moradores e Clube de Mães (TITTON, 2006). Nos anos noventa, uma nova luta foi estabelecida, dessa vez com alto índice de evasão escolar e repetência. Várias ações foram implementadas, como a criação de grupos de estudos e, a mais importante delas, uma proposta pedagógica que englobasse aprendizagem e inclusão. Inicialmente, apenas alguns educadores se organizaram para tal, mas, aos poucos, houve um consenso de que a organização de uma nova proposta pedagógica seria fundamental para resolução dos problemas citados. Porém, poucos daqueles educadores conheciam suficientemente bem a comunidade onde a escola estava inserida, conforme Titton e Moojen (2006): Nesse momento, tendo como referência as concepções e as experiências individuais, bem como as hipóteses construídas coletivamente, a partir de descobertas acumuladas e organizadas, bem como dos conhecimentos produzidos no contexto escolar, o que se tinha em vista era encarar uma diferente modalidade de conhecer melhor o espaço físico e a diversidade de condições de moradia e de vida de nossos alunos e pontos peculiares do Morro A. conhecimento esse que poucos realmente tinham (p. 22). Por essa razão iniciou-se uma incursão do grupo de educadores na comunidade, realizando visitas e entrevistas com os moradores, que em sua maioria mantinha alguma relação com algum aluno da escola. Com essas visitas ficou claro como o conhecimento da comunidade seria relevante para a construção de uma proposta pedagógica de inclusão. Tópicos como violência, sexualidade e educação foram enfatizados, inclusive com a criação de oficinas e cursos que serviriam de base para o planejamento do trabalho pedagógico daquele ano (TITTON E MOOJEN, 2006). Em 1994, com o apoio do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Assessoria em Educação Popular da UFRGS, a escola deu início ao seu próprio projeto de pesquisa, denominada como sócio-antropológica. O objetivo era conhecer melhor o seu aluno, o seu ambiente familiar e,

55 55 assim, implementar o projeto político-pedagógico. Após a sistematização e organização da pesquisa, os educadores visitaram e entrevistaram algumas famílias. As notas de campo registradas geraram um arquivo com material riquíssimo a respeito daquela comunidade. Foi nesse mesmo período, após a sistematização dos resultados, que foram escritos os princípios pedagógicos que regem a escola como um verdadeiro mantra até os dias de hoje (TITTON, 2006, p. 39). São eles: Todos os alunos podem aprender; Todos os alunos devem permanecer na escola; Diferença não é deficiência; O trabalho de grupo qualifica a aprendizagem; Aprendizagem e disciplina não são aspectos excludentes, mas ocupam espaços diferentes. Ainda segundo Titton (2006), esses princípios pedagógicos: Representaram, na época de sua formulação, não só uma antecipação de intenções e ações, mas a assunção de compromissos, legitimamente autorizados pelos estudos, descobertas e experiências que os professores, agregando funcionários, vinham realizando (p ). O resultado da pesquisa sócio-antropológica foi organizado em um relatório chamado Uma Escola Vivida e Pesquisada (MOOJEN ET AL, 1997). O conhecimento sobre a vida do aluno, seu ambiente familiar, refletindo diretamente no ambiente escolar, e a mudança de atitude no corpo docente, mais consciente da realidade que o cerca, foram os principais resultados dessa pesquisa (TITTON E MOOJEN, 2006). A década de noventa também foi marcante para a história da escola por ser o período em que a Secretaria Municipal da Educação, então administrada pelo Partido dos Trabalhadores, determinasse a implementação da organização do ensino por ciclos. Além disso, o orçamento participativo chegou à comunidade, com as reuniões feitas na escola, o que

56 56 resultou, entre outras conquistas, o tão solicitado prédio de alvenaria, entregue em Apesar das imposições, a escola sempre manteve uma relação de independência em relação à Secretaria, procurando reforçar uma postura de autoria e autonomia frente às propostas da Administração Popular (SCHLATTER E GARCEZ, 2002). Uma marca da escola e de seus educadores é a produção constante de material pedagógico. Temos, por exemplo, quatro coletâneas chamadas Relatos de Experiências um espaço de autoria, produzidas entre 1995 e 2006, que tratam de diferentes temas relativos à prática pedagógica. Aliás, essa é uma preocupação do grupo de educadores da escola, tanto que eles realizam reuniões semanais e noites de formação mensais, sobre os mais diversos temas, sempre investindo em suas formações, implementando conhecimentos e compartilhando experiências. Em 2006 foi lançado o livro Uma Escola para Todos e uma Escola para Cada Um (PERSCH ET AL, 2006), em que boa parte do corpo de educadores da escola relata experiências, além da própria história da escola o seu nascimento, a mobilização da comunidade e educadores e a implementação do projeto político-pedagógico de engajamento e inclusão. É em ações como essas que vemos a importância da preservação da memória coletiva do grupo de educadores. Desde o princípio de sua caminhada (PERSCH ET AL, 2006), a preocupação da escola quanto à questão da inclusão já vinha sendo debatida e a partir daí surgiu toda a mobilização que tornou a escola o que é hoje, um local em que reflexão e prática andam de mãos dadas. A busca de implementações e melhorias em suas práticas e projetos é o que torna essa escola tão especial. Não há comodismo; há engajamento Apresentando os participantes Os dados analisados neste trabalho foram gerados em duas turmas do terceiro ano do terceiro ciclo (C31 e C32) no ano de A escolha se deu porque os trabalhos anteriores do grupo de pesquisa contemplaram o primeiro e o segundo ciclos, faltando registros, apenas, do

57 57 terceiro ciclo. Além disso, era a primeira vez que pesquisávamos no turno da manhã, em turmas com um professor para cada disciplina, diferentemente das turmas pesquisadas anteriormente, que tinham um professor regente, um professor de Educação Física e um professor de Língua Estrangeira. A C31 era formada por quinze alunos, nove meninos e seis meninas, com idades entre quatorze e dezesseis anos. A C32 era formada por quatorze alunos, dez meninos e quatro meninas, com idades entre 14 e 17 anos. Devido às faltas, poucas vezes as turmas tinham mais do que dez alunos em sala. No quadro abaixo, apresento a composição das turmas (em ordem alfabética dos pseudônimos). Quadro 4 alunos das turmas C31 e C32 em 2006 C31 Abelardo Adriana Alan Beatriz Carina Cibele Clarissa Emerson Everton Henrique Lauro Marcos Maíra Roberto Sílvio C32 Alexandre Aline Carlos Clarissa Glauber José Luciano Luíza Mariane Marcelo Paul Ramiro Thomas Ubiratan Samanta Os dados foram gerados durantes as aulas de Língua Inglesa ministradas por Clara, uma das professoras mais antigas do quadro docente e integrante da equipe que realizou a pesquisa sócio-antropológica que visava implementar o projeto político-pedagógico da escola. Clara, em 2006, ministrava aulas de Inglês para as turmas do primeiro e terceiro ano do terceiro ciclo, pela manhã, além das aulas no Laboratório de Aprendizagem, à tarde. Com aproximadamente 20 anos de docência, Clara também lecionava em uma escola da rede privada de Porto Alegre. Na pesquisa realizada em 2003, ela não se propôs a ter suas aulas observadas, mas, em 2006, ela concordou com a observação e o registro.

58 A fase de pesquisa colaborativa Na seção 2.2, em que foram tratados os métodos de geração de dados, foi relatado que pesquisas que tenham como perspectiva metodológica a Microetnografia Escolar têm algumas limitações, sendo uma delas a possibilidade do pesquisador necessitar de informações de contextos que nem sempre estão nos dados registrados (ERICKSON, 1990; SCHULZ, 2007). Uma forma de superar essa limitação é a observação participante, o que nesta pesquisa foi feita de forma intensiva, permitindo um conhecimento apurado da orientação dos participantes, Outra maneira de superar essa limitação é por meio da pesquisa colaborativa. Neste trabalho, a colaboração dos participantes representa um desafio e um avanço metodológico: um desafio, pela delicadeza em apresentar uma análise de dados que de certa maneira pode deixar o participante em uma situação delicada ou vulnerável; um avanço, porque há sempre a alegação de que as pesquisas não devolvem aos seus participantes os resultados, mantendo contato com eles apenas na fase de geração de dados. Nesta pesquisa, a devolução foi e será feita de duas formas: uma devolução foi feita para uma das participantes, que se tornou uma co-pesquisadora ao acompanhar parte do processo da análise; a outra será para todo o grupo de educadores da escola em uma noite de formação, em que todo o grupo de pesquisa apresentará os seus respectivos trabalhos. Desde o princípio deste projeto de pesquisa estava determinado que um ou mais agentes educacionais fariam parte do processo de análise de dados. Tudo dependeria do curso que a pesquisa tomaria. Por um tempo a idéia era solicitar a colaboração de duas professoras, justamente aquelas que permitiram as gravações de suas aulas. Contudo, durante a análise de segmentos de fala-em-interação de sala de aula, constatei uma grande diferença nas estruturas de participação em atividades de uma mesma aula de Inglês. Por essa razão, decidi, então, que

59 59 a atividade de investigação colaborativa se deteria em apenas uma participante. Os dados da aula de Ciências serão objetos de análise futuramente. A negociação para a realização da análise colaborativa se deu da seguinte forma: com as primeiras conclusões da análise de segmentos de fala-em-interação de sala de aula de Língua Inglesa, fiz uma visita à escola com o intuito de conversar com Clara a respeito de minhas descobertas e da possibilidade de apresentá-las a ela para consultá-la sobre as asserções analíticas que estavam sendo formuladas. Ela se mostrou disposta em marcar uma data para que nos reuníssemos e assim discutir mais detidamente as análises. Assim foi feito; marcamos uma data e nos reunimos para rever a minha análise. Assim, análises de alguns dados foram apresentados a essa participante, possibilitando que ela opinasse a respeito da análise apresentada e acrescentasse informações relevantes. Posteriormente um outro encontro foi realizado. Somando os dois encontros, foram aproximadamente duas horas e meia de discussões produtivas, que serão relatadas no Capítulo 4. O objetivo da pesquisa colaborativa foi possibilitar que essa participante se constituísse em co-pesquisadora a partir da problematização de seus contextos. Ao realizar pesquisa com os educadores no contexto escolar e não sobre eles, espera-se contribuir nos seus processos de formação contínua, que é tão enfatizado no sistema municipal de ensino de Porto Alegre. A pesquisa colaborativa permite o diálogo com os sujeitos de pesquisa, tornando a interação qualitativamente diferente das formas mais tradicionais de pesquisas, que isolam pesquisadores de pesquisados. Florio-Ruane (2001) argumenta que esse tipo de diálogo permite uma reflexão crítica, conjunta e mais fidedigna das problematizações das ações e das práticas pedagógicas dos sujeitos de pesquisa. 2.6 As perguntas de pesquisa Com o objetivo de descrever e contrastar duas estruturas de participação observadas na fala-em-interação de sala de aula de Língua Inglesa nos encontros de duas turmas de uma

60 60 escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre, visando discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes empreendem em dois tipos de atividades, foram elaboradas as seguintes perguntas que nortearam a pesquisa: 1. Como se dá o ensino de Inglês como Língua Estrangeira na escola investigada? 1.1 A fala-em-interação de sala de aula se dá por encadeamento de seqüências IRA? 1.2 Há priorização de produção de formas lingüísticas esperadas pela professora? 1.3 Há espaço para improvisações? 2. Em determinados momentos a professora põe em pauta tópicos não relacionados com a Língua Inglesa (mas de acordo com os preceitos da escola), como, por exemplo, a discussão sobre o mercado de trabalho, sexualidade e comparações com escolas privadas. Com relação a isso: 2.1 Em que âmbito se dá a diferença no modo de condução desse tipo de discussão com relação, por exemplo, a aula de Inglês em si? 2.2 Qual a importância dessas discussões? Isso também é considerado aula? 3. Como essa professora vê as suas práticas pedagógicas a partir dos resultados de pesquisa produzidos pela análise de dados de fala-em-interação de sala de aula? 4. Qual relação pode ser feita entre as estruturas de participação encontradas e a noção situada de construção conjunta de conhecimento? É importante ressaltar que essas não são as perguntas presentes no projeto de pesquisa, mas as perguntas que respondem este relatório de pesquisa. Isso se deve às modificações decorridas no percurso desta pesquisa, conforme relatado na Introdução deste trabalho. Neste capítulo, apresentei o enfoque teórico-metodológico do trabalho, e os procedimentos de geração e análise de dados gerados, tendo como guia a busca da visão êmica. Também relatei a história exemplar do cenário de pesquisa, descrevi a fase de pesquisa colaborativa e introduzi as perguntas que guiaram a pesquisa.

61 61 No próximo capítulo, apresentarei a análise de dados, examinando a diferença nas estruturas de participação na fala-em-interação de sala de aula de Inglês e fazendo a relação com a noção situada de construção conjunta de conhecimento.

62 62 3 INVESTIGANDO AS DISTINTAS ESTRUTURAS DE PARTICIPAÇÃO DA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA No presente capítulo, apresento a microanálise de segmentos transcritos de fala-eminteração de sala de aula com o intuito de evidenciar as distinções entre as duas principais estruturas de participação encontradas e relacioná-las com a definição situada de construção conjunta de conhecimento. A análise está centrada em dois tipos de atividades: atividades de revisão (seção 3.1) e atividades de discussão (seção 3.2). Denomino atividades de revisão as tarefas realizadas pelos participantes com o objetivo de rever questões discutidas anteriormente. Já as atividades de discussão, tomo como a exposição de opiniões e argumentos em que os participantes compartilham conhecimentos para a manutenção da discussão. Em ambas as atividades, encontramos preferências e restrições em termos de participação, que são construídas e ratificadas pelos participantes. A primeira seção tem como objetivo demonstrar como se dá a relação entre participação e o conhecimento em pauta. Para isso se investigará como os participantes organizaram a fala-em-interação nas atividades de revisão de tópicos gramaticais de Língua Inglesa. O foco de análise estará na forma como a professora conduziu a interação, que tipo de intervenção ela fez para conduzir a participação dos estudantes, qual estrutura de participação predominou e como se caracterizou a participação dos alunos. A seção é dividida em três subseções: a primeira subseção mostra o encadeamento de seqüências IRA, a principal estrutura de participação desse atividade com propósito de revisão de tópicos gramaticais de Língua Inglesa. Serão apresentadas três características dessa seqüência triádica: a) a surdez da professora, b) o aluno como produtor de respostas, c) o jogo de adivinhação. Em cada uma delas haverá um segmento de fala-em-interação transcrito para análise. A segunda subseção demonstrará que a fuga de um roteiro pré-determinado pode

63 63 acarretar em momentos interacionais de aperto para a professora que organiza o encontro de forma tradicional. Por meio de sua fala, um aluno cria uma atmosfera em que a fala da professora é desafiada. Fica evidente o trabalho interacional custoso que a professora precisa fazer para contornar a situação. A terceira subseção mostra o modo como a professora tenta simultaneamente estabelecer uma estrutura de participação por meio de seqüências IRA e lidar com alguns alunos que participam ativamente da aula. É interessante ver que, apesar da imposição de uma estrutura de participação rígida, os alunos participam de várias maneiras. Enquanto alguns se engajam na proposta da professora, outros fazem comentários e brincadeiras. Segundo Rampton (2006), isso indica que esses alunos estão acompanhando a atividade, mas de modo não-canônico. A segunda seção tem como objetivo mostrar outra atividade da aula de Inglês: discussões de temas da vida social contemporânea. O foco analítico, assim como na seção anterior, também estará no modo como a professora conduziu a interação. As diferenças encontradas serão ressaltadas, especialmente no que se refere à participação mais volumosa dos alunos nessa atividade. Essa segunda seção é dividida em duas subseções. Na primeira subseção será analisado um segmento cujo foco é uma discussão em sala de aula a respeito de mercado de trabalho. O objetivo é demonstrar como a participação dos alunos se diferencia em relação aos dados da seção anterior. Eles propõem o tópico, discutem e se alinham (GOFFMAN, 1979/2002) uns com os outros. Enquanto isso, a professora serve de mediadora, fazendo perguntas de esclarecimento e lidando de modos diversos com as contribuições dos alunos. Na segunda subseção será apresentada uma nova discussão havida em sala de aula, dessa vez sobre sexualidade. Analiso um segmento de fala-em-interação que dá uma boa noção da complexidade da discussão e de como os alunos se posicionam frente a ela. A terceira seção fará uma relação entre as estruturas de participação encontradas nos duas atividades da aula de Inglês e a noção de construção conjunta de conhecimento

64 64 elaborada para este trabalho (seção 1.3). O objetivo é discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes empreendem nas atividades da aula de Inglês que apresentam estruturas de participação claramente distintas. 3.1 Conhecimento em pauta e participação dos estudantes: como se dá essa relação na revisão de tópicos gramaticais de Inglês? Buscando investigar e descrever as duas principais estruturas de participação de duas salas de aula de Inglês de uma escola municipal de Porto Alegre, investigo, nesta seção, como os participantes organizaram a fala-em-interação nas atividades de revisão de tópicos gramaticais de Língua Inglesa. Os registros utilizados são de duas turmas do último ano do terceiro ciclo e totalizam 10 horas de interação e 20 horas de registros audiovisuais. A seguir faço a análise dos segmentos selecionados cujos participantes se dedicam a revisar tópicos gramaticais da Língua Inglesa O encadeamento de seqüências IRA Os excertos a serem analisados nesta subseção são oriundos de uma interação de duas horas/aula da turma C31. Clara revisava com a turma tópicos gramaticais para a avaliação escrita que seria feita nos vinte minutos finais da aula. Clara havia colado no quadro cartazes com os tópicos gramaticais em questão (pronomes pessoais, sentenças afirmativas, negativas e interrogativas e perguntas e respostas), deu uma explicação rápida e fez questões de informação conhecida, pois foram avaliadas posteriormente, além de serem diretamente relacionadas com o que ela havia acabado de explicar. Depois, seguiu para outros tópicos gramaticais. Os segmentos a serem apresentados tratam do momento em que Clara faz perguntas. Fica evidente que a meta é testar o conhecimento do aluno, que se realiza pelo encadeamento

65 65 de seqüências IRA, impossibilitando maiores discussões, já que os alunos se engajarão em buscar e produzir a resposta esperada por Clara. Abaixo, são apresentadas três características que ficaram evidentes nessa atividade. Em cada uma delas há um segmento que dá a exata noção de como a fala-em-interação estava organizada. No excerto abaixo, a turma revisava o significado e a tradução de perguntas e respostas de alguns diálogos em Inglês, em um cartaz, colado no quadro. Antes, apresento a organização espacial do dia. Figura 1 configuração da turma C31 no dia 20/11/2006. Lauro Abelardo Sílvio Roberto Carina Alan Everton Quadro Clara Emerson Beatriz Henrique a) A surdez da professora Segmento 3 Who are you (C H801:10:23-01:12:30) 001 Clara: >vamo lá< (.) a primeira (.) HOW ARE YOU, 002 (0,9) 003 Henrique: é:[:] 004 Beatriz: [quem] é vo[ cê ] 005 Henrique: [my] name is 006 Alan: haha ((risos)) 007 (.) 008 Clara: WHO ARE YOU, 009 Henrique: >my name is Henrique <, 010 (. ) 011 Clara: he?in? (.) ó tem o ho:w are you e tem o who: 012 are [you] 013 Abelardo: [como] está 014 Clara: hein, qual é o [como] está você e qual é o= 015 Abelardo: [who]

66 Clara: =quem é: você, 017 (0,6).. ((74 linhas omitidas)) Clara: O DE BA:IXO (.) WHO ARE YOU, 093 (0,7) 094 Henrique: >who are you< 095 Clara <quem é vo[cê>] 096 Henrique: [>my] name is Henrique< 097 Clara: my name is (.) a não eu ã: se eu quisesse: 098 ã a resposta <my name is> eu perguntaria what s 099 your name (0,4) mas aqui eu perguntei who are you 100 (.) >como é que eu dava< uma resposta mais curta, 101 Henrique: who are you, quem é você, 102 Clara: Eu sou:, I m:, 103 Henrique: he is Henrique 104 (0,5) 105 Clara: vamos lá 106 (.) ((vira-se para o quadro)) 107 Clara: I (.) am:, 108 (0,5) 109 Sílvio: Henrique 110 Clara: Henrique 111 (1,6) 112 Clara: I am Henrique ((escrevendo no quadro)) 113 Henrique: e: se eu botar she is Henrique é e:le é, 114 Clara: yeah (.) ah não ela é Henrique she:? 115 Henrique: [[he is] 116 Clara: [[é ela. 117?: [[(não adianta)] 118 Clara: é. 119 Carina: hehe ((risos)) 120 (.) 121 Clara: ã:: aqui (.) what s your name, 122 ((continuam o exercício)) Nas linhas 01 a 17, vemos a busca de Clara por uma tradução para How are you? e para Who are you?. Henrique tenta por duas vezes dar a resposta (l. 05 e 09), mas em nenhuma tem o seu turno ratificado. Abelardo (l. 13) dá uma resposta diferente, e em português, que é ratificada por Clara, que, a partir de então, busca o correspondente em inglês de cada sentença (l. 14 e 16). Essa busca se segue por um bom tempo (linhas suprimidas) e somente a discussão sobre a questão How are you? é concluída. Da linha 92 em diante, vemos que a busca de Clara passou para a resposta para Who are you?, após ela fazer a tradução da mesma. Ao tomar o turno (l. 09), Henrique responde (my name is Henrique) e Clara considera a resposta inadequada, justificando a razão porque a resposta não serve naquele 32 O segmento completo está no ANEXO 4.

67 67 momento: ela quer uma resposta curta (l ). Se pensássemos em uma situação cotidiana, contudo, a resposta Meu nome é Henrique para a pergunta Quem é você? seria perfeitamente aceitável. Porém, vemos que Clara já tem em mente uma resposta que considera adequada, fazendo com que qualquer outra seja recusada. A forma como Clara conduz suas ações corrobora a asserção de Garcez (2006), que diz que o uso da seqüência IRA pode trazer certa surdez por parte do professor. Na seqüência, ao não obter a resposta esperada de Henrique (l. 103), Clara acaba produzindo ela própria a resposta desejada (l. 102, 107 e 112). Fica evidente que, pelo encadeamento de seqüências IRA, Clara testa o conhecimento dos alunos, que, por sua vez, não produzem a resposta esperada por ela. Henrique, por exemplo, não tem ratificada uma resposta perfeitamente cabível, porque não era aquela que Clara julgava como adequada. A surdez de Clara se faz presente nesse momento, ao não ratificar uma resposta inesperada. O próximo segmento a ser analisado apresenta uma configuração semelhante de encadeamento de seqüências triádicas IRA. A revisão do conteúdo trabalhado durante o ano continua. Clara apontou para um cartaz, colado no quadro, que continha uma série de perguntas e respostas; leu em voz alta o conteúdo de uma das perguntas, e a turma traduziu e respondeu as questões. Para facilitar a exposição, o segmento foi dividido em três excertos, embora esteja reproduzido por inteiro no ANEXO 4. b) O aluno como produtor de respostas Segmento 4 A resposta completa (C DV200:08:36 00:11:06/H801:13:51-01:16:19) 001 Clara: ã:: aqui. ((apontando para um pergunta do 002 diálogo)) 003 (0,3) 004 Clara: what s yo:ur occupa:tion, 005 (1,2) 006 Abelardo: qual a sua ocupação. 007 (.) 008 Clara: yeah. 009 (.) 010 Henrique: [ yeah ]

68 Clara: [what s] your occupa:tion, 012 (.) 013 Henrique: stu:de[nt] 014 Beatriz: [s]tuden[t] 015 Emerson: [s]tudent 016 Clara: a resposta comp[le:ta] 017 Henrique: [I am] a studen[t] 018 Clara: [I] am: a student 019 Henrique: [ >eu sou bom< ]. >eu sou bom<. ((olhando para os= 020 Clara: [okay:], 021 =colegas que estão à sua frente )) Após Clara avaliar positivamente a tradução feita por Abelardo (l. 08), vemos que não houve qualquer pergunta explícita, como: Qual é a tradução dessa frase? ou O que isso significa? No entanto, a rotina adotada por Clara é ratificada pelos demais participantes nessa aula de revisão, em que a interação se dá na maior parte do tempo por meio de encadeamento de seqüências IRA. Clara inicia uma nova seqüência IRA (l. 11), desta vez em busca da resposta para a pergunta e não mais da tradução. Após demonstrar não estar satisfeita com a resposta dada, ela explica como seria a resposta que ela julga adequada (l. 16). Henrique, em sobreposição com Clara, dá um novo candidato a resposta, que é avaliado positivamente por Clara através de uma repetição (l. 18). Henrique (l. 19), demonstrando ter compreendido a repetição de Clara como uma ratificação de sua resposta, se auto-elogia (eu sou bom). Nessa primeira parte do segmento, vemos que os alunos se tornaram interacionalmente competentes na participação nesse tipo de estrutura. Uma das razões para isso é o alinhamento (GOFFMAN, 1979/2002) que se estabelece entre os participantes, projetando o lugar de cada um na interação. Os participantes ratificam Clara como a participante com plenos direitos de fazer perguntas de informação conhecida. Enquanto isso, a participação dos demais acaba restrita a respostas aos questionamentos de Clara. Chamo a atenção para o fato de um deles demonstrar satisfação de ter sido bem sucedido naquilo que Clara esperava dele (l. 19).

69 69 Na continuação do segmento, veremos a tentativa de Clara de seguir a revisão de conteúdo por meio do encadeamento de seqüências IRA, quando uma resposta inesperada desencadeia uma série de comentários e risadas. Continuação (2 excerto) 022 Clara: e se eu dissesse nice to?meet yo?u:, 023 Alan: too?too 024 (.) 025 Clara: t(h)oo t(h)oo.hh, 026 Henrique: [hehe ((risos)) 027 Abelardo: [hehe 028 ((toda a turma ri.)) 029 Alan: [too too 030 Sílvio: [too t(h)oo 031 Henrique: [too too. isso aí é coisa me:i[ga.] 032 Sílvio: [haha] 033 Abelardo: [haha] 034 Clara: [mas: é] 035 Henrique: isso aí é me:igo(h). too too 036 ((toda a turma ri e Beatriz consulta o caderno.)) 037 Sílvio: ( )é macho. ((coloca o antebraço sobre a testa)) 038 Clara: [ni:ce to?meet?you,] 039 Henrique: [.h hehe é macho ma[no:] ((também coloca o antebraço= 040 Clara: [EU] QUERO A RESPOSTA COM[PLE:TA] 041 Sílvio: [( )] 042 Henrique: =sobre a testa)) 043 [dá tapa na cara de argentino] 044 Beatriz: [ nice to meet you too ] 045 Alan: haha[ha.hh] ((risos)) 046 Sílvio: [ hehe ] 047 Henrique: [( )] [na faixa] 048 Clara: [SH:::::] 049 Henrique: hehehe ((risos)) 050 Clara: engraçado que na aula passada vocês sa?biam dizer 051 [hoje vocês] esqueceram né::, 052?: [(ba::h)] 053 Beatriz: nice to meet you too 054 Henrique: [>qual sora<,] 055 Clara: [só a] Beatriz tá dizendo, tá a- a- [> respondendo <]. 056 Henrique: [(nice to know= 057 Clara: vamos LÁ. nice to?meet?you::, 058 Henrique: =to you] 059 Beatriz: nic[e to meet you too.] 060 Alan: [nice to meet you (too [too)]. 061 Clara: [nice] to meet you?too: 062 Henrique: [quê que é isso], 063 Alan: [HA::[::] 064 Henrique(?) [(to to to) 065 Clara: mas na semana passada [ isso ] 066 Beatriz: [nã:o] 067 Alan: [nã:o, véio.] (foi mesmo foi a 068 sora mesmo ) 065 Clara: [AH:: bo::m] 069 Beatriz: [na aula retrasada] 070 ((alguns alunos continuam comentando)) 071 Clara: é. eu acho que ele não esta:va. 072 Henrique: >na aula retrasada eu tava<. na aula passada que

70 eu não tava 074 Beatriz: foi na aula que (ele) tava no jogo eu acho 075 Clara: ah:: tá. 076 Henrique: não. eu tava ( ) ((olhando para Beatriz)) 077 ((a conversa continua entre os outros alunos)) 078 Clara: >guris<. (.) nice to meet you é:: na verdade se eu 079 for traduzir literalmente, ni:ce quer dize::r ã::: 080 ó:timo (0,5) pr- ótimo em encontra:r [você.] 081 Henrique: [ (nó) to meet you ] 082 Clara: mas na verdade é prazer em te conhece:r,= 083 Sílvio: [tá. e a resposta (não tem)], 084 Clara: =[prazer em t- te] [encontra:r]. 085 Henrique: [(nó) to meet you:,] (nó) to meet 086 you. ((olhando para Sílvio)) 087 Clara: é assim ó. se eu digo assim, ã se eu disser pra ti 088 prazer em te conhecer, o quê que tu vai dize:r, 089 Henrique: (nó) to meet you. [(nó) to meet you] 090 Clara: [mas é igualme:nte] o:u 091 Sílvio: ( ) 092 Clara: prazer em te conhecer també:m. então prazer em te 093 conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te 094 encontrar (.) [<também>] Nessa segunda parte do segmento, Clara (l. 25) repete o turno de Alan, um candidato à resposta a uma pergunta feita por ela, e, diferentemente de Henrique no excerto anterior, essa repetição não leva a cabo uma avaliação positiva, até porque ela ri ao mesmo tempo em que fala (t(h)oo t(h)oo.hh,). Após essa avaliação negativa, uma série de risadas e imitações da resposta de Alan é produzida pelos participantes. Além disso, a resposta de Alan se tornou tópico para a invocação de identidade de gênero (l. 29, 32, 34, 36). Durante vários segundos, a resposta de Alan, as reações de riso e menção a identidade de gênero se tornaram o foco principal da interação. 33 Nas próximas linhas, vemos as tentativas de Clara de retomada do turno (l. 38 a 61). Ela chega a utilizar um tom mais alto do que vinha usando (l. 40) e tenta mais uma vez que os alunos respondam a pergunta feita (EU] QUERO A RESPOSTA COM[PLE:TA), mas não é ratificada, pois, alguns participantes continuam comentando e rindo da resposta de Alan. No entanto, entre essas reações, Beatriz (l. 44) dá uma resposta para a pergunta de Clara, só que 33 A relevância da identidade de gênero apontada pelos participantes se fez presente em muitos momentos. Almeida (em preparação) tratará desse tópico relacionando com a escolarização. Além disso, Almeida e eu estamos elaborando um artigo que trata dessas questões (ALMEIDA E CONCEIÇÃO, em preparação).

71 71 ela fala em um tom muito baixo e não é ratificada. As risadas continuam, e Clara insiste em retomar o turno (l. 34, 38, 40, 44 e 50). Como os alunos não produziram a resposta esperada por Clara, ela (l. 50 e 51) passa a tratar a situação como esquecimento, até que Beatriz, novamente, dá uma resposta (l. 53), que é ratificada parcialmente por Clara (l. 52), pois o que é ratificada é a participação de Beatriz e o fato de ela saber a resposta. A sua resposta em si não é ratificada, tampouco é avaliada, pois Clara (l. 55 e 57) demonstra que quer uma resposta coletiva, deixando claro que a resposta de somente uma participante (Beatriz) não é suficiente, pois a atenção de Clara está focada em todos os participantes. Então, Alan e Beatriz respondem a pergunta, e a resposta de Beatriz finalmente é ratificada (l. 61). Enquanto isso, os participantes passam a lidar com o desconhecimento da sentença por Henrique (l. 62 a 76). Henrique (l. 81) repete a sentença em inglês, corroborando que o desconhecimento demonstrado anteriormente estava se desfazendo. Sílvio (l. 83) fala que já sabe o significado de Nice to meet you, e pede a resposta para essa saudação. Ele não é ratificado imediatamente, pois no turno seguinte, Clara continua a explicação (l. 84), mas Henrique se auto-seleciona e dá uma resposta ((nó) to meet you:,). Interessantemente, Henrique, que até pouco tempo não sabia sequer do que se tratava a sentença, agora se candidata a dar a resposta para Nice to meet you. Somente então, Clara, tenta resolver a dúvida de Sílvio, fazendo uma relação com a saudação em português (l. 85 e 86). Apesar de a pergunta estar direcionada para Sílvio, quem responde é Henrique, em Inglês (l. 89). Clara (l. 90) demonstra não estar satisfeita com a resposta (mas), indicando que quer a resposta em português. Silvio (l. 91) fala algo, e Clara (l. 92 a 94) expande o que parece ter sido a resposta de Sílvio, enfatizando o também (l. 94), que é essencial para diferenciar a pergunta (Nice to meet you) da resposta (Nice to meet you, too)

72 72 Temos aqui uma seqüência semelhante às seqüências interacionais de conjuntos de tópicos relacionados (TRS) tratada em Mehan (1985). Uma vez que se trata de uma combinação de seqüência básica (l. 22, inicio de uma seqüência IRA) e uma seqüência condicional (l , invocação de identidade de gênero), que é evocada após uma avaliação negativa de Clara (l. 25). O engajamento de Clara está em retomar a seqüência básica, ou seja, a seqüência IRA. Nessa segunda parte do segmento, vemos que Clara procura seguir a revisão de conteúdos de Língua Inglesa por meio do encadeamento de seqüências IRA, mas uma resposta produzida desencadeia uma série de comentários e risadas por evocarem questões de gênero. Clara prefere tratar os comentários como esquecimento da resposta. Entre as tentativas de Clara de retomar o turno, Beatriz produz a resposta para a pergunta feita por Clara, que só foi ratificada quando os comentários cessaram, e, assim, todos poderiam ouvir. No próximo excerto, apresento o fechamento do segmento. Continuação (3 excerto) 092 Clara: prazer em te conhecer també:m. então prazer em te 093 conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te 094 encontrar (.) [<também>] 095 Abelardo: [igualmente] com é que é mesmo, 096 Clara: igualme:nte. [tá::], 097 Abelardo: [não.] [ o: ] 098 Henrique: [ocu]pation vaga:l. 099 Alan: hahahaha ((risos)) 100 (.) 101 Clara: tá:::, 102 Abelardo: igualmente é como sora em inglês, 103 Clara: Ã::::: eu posso dize:r the same (.) for you, a mesma 104 coisa pra você:. ã::: 105 (0,9) 106 Clara: dep?ende mas n- só a palavra igualmente a gente não usa. 107 (0,5) 108 Clara: [tá::], 109 Abelardo: [e] se não gostar de conhecer, ((mexendo no boné)) 110 Clara: se não gosta:r, 111 Abelardo: não. 112 Clara: ã ã ã a gente [>geralmente< diz assim] Ó:, ã it s= 113 Sílvio: [(ah vale)ser cara dura e falar de uma vez.] 114 Clara: =a pleasure >por exemplo< a- [it s] 115 Henrique: [no] [I no] I no I= 116 Clara: [sh::] ((para= 117 Henrique: =[no] ((assentindo negativamente com a cabeça)) 118 Clara: =Henrique)).

73 Clara: [it s] a pleasure to know you. (.) tá::, it s a 120 pleasure é um prazer conhecer você..hh ou it s 121 not a pleasure 122 Henrique: it s not a pleasure. ((assentindo negativamente com a 123 cabeça)) 124 Clara: não é um prazer. 125 (2,6) 126 Henrique: yo ustedes: 127 (1,7) 128 Henrique: misturar inglês com espanhol. 129 (0,3) 130 Clara: ahn, 131 (.) 132 Beatriz: não. não faz isso 133 Henrique: estudar inglês com espanhol 134 Clara: certo. FECHO:U? 135 ((Clara pede que eles se organizem em filas para o 136 início da avaliação escrita.)) Nesse excerto temos a continuação da discussão de perguntas e respostas em inglês. Após Clara explicar a tradução de Nice to meet you (l. 92 a 94), Abelardo (l. 95) pede a tradução de igualmente, mas Clara (l. 96) apresenta um problema de entendimento, considerando a pergunta de Abelardo como uma opção de resposta para Nice to meet you. Abelardo, no entanto, tenta sinalizar para Clara o seu problema de entendimento (l. 97), mas Henrique toma o turno e dá uma resposta a uma pergunta discutida alguns minutos antes, o que causa risos e a não-ratificação da questão de Abelardo. Abelardo, novamente, faz a pergunta (l. 102) e finalmente obtém uma resposta de Clara (l. 103 a 106). Imediatamente, Abelardo faz uma nova questão (l. 109) e Clara faz uma verificação de entendimento que é confirmada por ele (l. 111). Clara (l. 112 e 114) tem problemas na produção da resposta, com uma série de hesitações, e Silvio, em sobreposição com ela, dá uma resposta. Henrique, também em sobreposição com Clara, dá outra resposta, só que em inglês (l. 115). Clara dá uma resposta para Abelardo (l ), que é ratificada por repetição por Henrique (l. 122) e repetida pela própria Clara (l. 124). Analisando resumidamente os três excertos que compõem o segmento, vemos, no primeiro, duas seqüências IRA encadeadas. No segundo, depois de Clara iniciar uma seqüência IRA, uma questão de gênero é posta pela turma. Clara, por sua vez tenta diversas

74 74 vezes retomar o turno e dar continuidade a seqüência IRA (TRS, MEHAN, 1985). Além disso, ela demonstra que quer a resposta de todos os participantes, ou seja, um piso único (McHOUL, 1978), e não somente de uma aluna, mesmo que estivesse dando a resposta certa. Por fim, no terceiro excerto, Abelardo faz questões, alterando a configuração até então estabelecida: aluno pergunta, professor responde. Clara tem problemas em lidar com essa nova configuração, hesitando ao dar as respostas, fazendo com que outros participantes se sobreponham a ela. É interessante a trajetória de Henrique, que inicialmente debocha de uma resposta, depois demonstra desconhecimento dessa resposta e no final passa a produzir respostas, inclusive em inglês. O fato de se tratar de uma aula de revisão, cuja meta é recuperar conhecimentos construídos anteriormente, e da professora claramente sinalizar que quer que todos, ou, ao menos, boa parte dos alunos demonstre que o conhecimento é compartilhado, de certa forma justifica a utilização da seqüência IRA, que se mostra eficiente para a meta da atividade. Ao fazer a análise desses segmentos, o objetivo não foi associar a seqüência IRA a uma visão negativa, mas o fato de a tríade ser a seqüência quase que única dessa atividade. No próximo segmento, temos a continuação da revisão gramatical de Língua Inglesa proposta por Clara em vista da avaliação escrita que a turma faria na semana seguinte. A falaem-interação continua sendo encadeada por seqüências IRA, e a semelhança a um jogo de adivinhação fica evidente. c) O jogo de adivinhação Segmento 5 Maria is a nurse (C H800:37:52-00:38:25) 01 Clara: eu tirei o nome e botei?u:m (.) pronome. 02 >porque< o pronome substitu:i (0,3) o nome (.) tá:? 03 (0,3) então (0,7) em nomes masculi:nos né, pra nomes 04 mascu?linos (.) he. ele. então [he is a student] 05 e aqui: ((apontando para o cartaz)) eu (0,3) reduzi. 06 Henrique: he s 07 Clara: tá:? he s a student 08 (0,5)

75 75 09 Clara: aqui ((apontando para a quarta frase do cartaz)) 10 (0,7) 11 Clara: Maria is a nurse. 12 (.) 13 Clara: o quê que quer dize:r? 14 (0,4) 15 Henrique: Ma[ria ] 16 Alan: [Maria] é 17 (0,5) 18 Henrique: a (nun) 19 (0,6) 20 Clara: o quê que é nurse, 21 Henrique: ( ) 22 Beatriz: [ã::] >péra aí< sora ((folheia o caderno)) 23 Clara: [hu::m?] 24 Beatriz: [enf:- enfermeira] 25 Henrique: [acho que é ( )] 26 Clara: I::sso: 27 (.) 28 Clara: é enfermeira. 29 (.) 30 Clara: tá:? 31 (.) 32 Clara: Maria is a nurse. 33 (0,7) 34 Clara: e aqui, she is a nurse, 35 ((continuam a discussão)) Após finalizar a explicação de uma outra sentença, mas do mesmo exercício de substituição de nome por pronome pessoal, Clara começa a tratar de uma outra sentença, lendo-a, escrita em inglês, e perguntando a sua tradução. Henrique e Alan (l. 17, 18 e 20) dão as respostas, que claramente estão incompletas em termos de tradução, já que apenas o verbo é traduzido, e o complemento não, ao menos do que se pôde compreender da fala de Henrique. Além disso, a pausa da linha 17 sinaliza a dificuldade de produzir a tradução de nurse. Clara sinaliza que as respostas dadas ainda não estão de acordo com o seu propósito, a tradução, perguntando especificamente o significado de nurse (o quê que é nurse,). Henrique dá uma resposta, que, no entanto, não é compreendida por Clara, que inicia reparo, sinalizando um problema de escuta (l. 23). Beatriz, após folhear o caderno à procura do significado da palavra dá uma resposta, em sobreposição com Henrique, indicando incerteza (l. 24). Henrique, também mostrando dúvida, também responde, porém, sua resposta é inaudível. Clara, sem pausa, avalia positivamente a resposta de Beatriz (I::sso:),

76 76 demonstração explícita de que a questão feita era uma pergunta de informação conhecida. Nesse caso, a informação era conhecida da própria Beatriz, pois ela consulta o caderno, indicando a retomada de algo já visto. Nesse segmento, a fala-em-interação de sala de aula se dá pela tríade Iniciação- Resposta-Avaliação. Clara faz perguntas de informação conhecida por todos os participantes, a fim de avaliar aqueles que respondam tais questões. Os turnos tomados por Clara são explicitamente voltados à avaliação dos turnos dos alunos, que por sua vez se restringem às respostas dessas questões. A interação vira uma espécie de caça ao tesouro, ou caça a palavra, uma vez que enquanto não obteve a resposta desejada (enfermeira), Clara insistiu, até chegar à resposta que queria. Essa busca à resposta desejada parece corroborar com o objetivo de uma aula de revisão: recuperar algo construído anteriormente. Durante as observações, observei a mesma estrutura de participação, mesmo não se tratando de uma aula de revisão. Quando Clara entrou na aula a maioria dos alunos já a aguardavam. Entrei logo em seguida e cumprimentei os alunos. Enquanto isso, a professora escreveu no quadro a data (August 14th, 2006). Logo em seguida, ela perguntou se eles tinham traduzido o texto que ela tinha entregado na última aula (...) Clara pediu que eles ditassem o texto em inglês para que a tradução fosse feita conjuntamente. Um aluno leu uma frase, ela escreveu no quadro, a turma traduziu e ela avaliou (...) Apesar de ela não estar escrevendo as traduções no quadro, perguntou para a turma como se escrevia espaçosa, por exemplo. Eles disseram como a palavra era escrita e ela avaliou, isso aí (DIÁRIO DE CAMPO, 14/08/2006, p ). Analisando os três segmentos em termos das atividades realizadas e da configuração espacial gerada (PHILLIPS, 2001), em que a disposição dos lugares na sala proporcionou que o direcionamento do olhar dos alunos fosse para Clara, a interlocutora oficial desse encontro, até então, vemos que o recurso central de organização das interações analisadas nesta subseção (MEHAN, 1985) foi o encadeamento de seqüências IRA. A configuração proposta por Clara foi ratificada pelos demais participantes. E com os participantes alinhados

77 77 (GOFFMAN, 1979/2002) com a proposta de Clara, temos uma aula cujo objetivo central foi revisar conhecimentos construídos previamente. Ressalto o esforço dela em manter um piso conversacional único na sala de aula (McHOUL, 1978), como visto na segunda parte do segmento 4. Além disso, a utilização da seqüência IRA se mostrou eficaz na realização do objetivo de uma aula de revisão. Na próxima subseção, mostrarei como a fuga de um roteiro pré-determinado pode acarretar em momentos interacionais de dificuldade para Clara, que, como vimos, organiza o encontro de forma tradicional em boa parte dessa atividade de revisão A dificuldade com o inesperado Nesta subseção, trato de um momento delicado em que ocorre a fuga ao roteiro estabelecido até então. O segmento analisado ocorreu uma semana depois da aula de revisão cujos segmentos foram apresentados na subseção anterior. Clara havia entregado para a turma as avaliações feitas na semana anterior e propôs que fosse feita uma correção oral. Na prova, havia um cabeçalho com itens que os estudantes teriam que preencher, como, por exemplo, nome, turma, data, etc. No segmento abaixo, temos o momento em que ela relata que muitos alunos tinham preenchido o item teacher (professor) com o nome traduzido para o inglês. Em vez de Clara Maria, muitos colocaram Claire Mary 34. Explicando que não se traduz nome próprio, Clara tem um dos seus argumentos questionado por um dos estudantes, e fica evidente que lidar com algo inesperado, ou seja, ter um aluno questionando a sua explicação é uma situação delicada para Clara. Como a organização da fala-em-interação da sala de aula analisada se dá na maior parte do tempo por encadeamento de seqüências IRA, a possibilidade de um trabalho interacional custoso diminui, mas, pelo visto, não se extingue. Temos aqui um exemplo que 34 Essa é a tradução para o inglês do pseudônimo adotado.

78 78 confirma o que foi dito por Rampton (2006), de que o aluno participativo na sala de aula contemporânea cria uma atmosfera em que a fala do professor é desafiada. Nesse segmento, Clara fala a respeito de um dos campos do cabeçalho: Teacher, em que os alunos teriam que escrever o nome da professora. Antes do segmento, abaixo, apresento a configuração espacial do dia. Figura 2 configuração da turma C31 no dia 27/11/2006. Clara Quadro Henrique Ubiratan Everton Roberto Beatriz Carina Emerson Marcos Cibele Silvio Abelardo Maíra Segmento 6 Tradução de nomes (C H800:31:30-00:33:00/DV100:28:17-00:29:46) 01 Clara: e daí o student, bom né, aí cada um sabe o seu= 02 Emerson: o seu nome. 03 Clara: =e- não. AH teve gente que botou Claire Mary (0,4) 04 né, o meu nome não é Claire Mary ((Clara, em pé, 05 segura a folha do teste com a mão direita e 06 gesticula com a mão esquerda)) 07 Emerson:.hã 08 Alan: há[há há] 09 Roberto: [há há][há há] 10 Clara: [o meu nome] é Clara (.) Maria. eu 11 sempre deixei muito cla:ro pra vocês que no: 12 inglê:s.h os nomes a gente não tradu:z, (.) 13 vocês já pensaram se por exemplo (.) ã Porto 14 Alegre fosse traduzida, 15 (1,3) 16 Clara: o nome Porto Ale:gre fosse traduzi:do, 17 (0,7) 18 Clara: tá::, quem é que saberia onde é que fica Porto 19 Alegre se fosse traduzido, 20 (0,6) 21 Clara: né::, então os no:mes[: eles são] 22 Sílvio: [>se eles tivessem]tradução< 23 (.) 24 Clara: né:, os nomes eles ficam do j:eito que eles são 25 né, e e aí eles são >identificados em qualquer 26 lugar do mundo< nome próprio é nome próprio

79 79 27 [e não] 28 Abelardo: [como é] que os países são traduzidos [( )] 39 Clara: [e não] se 30 traduz. 31 (0,4) 32 Clara: eles são traduzi:dos mas são ã:: um[:::] 33 Abelardo: [que nem] 34 Brasil e Ingl[aterra] 35 Clara: [umas coi]sas- mas são combina:das 36 tá, são as conve:nções (.) aí tudo bem por 37 exemplo Brazil com zê: (0,3) né, 38 Brazil com zê e Brasil com éss[e] 39 Abelardo: [tá.] mas 40 Inglate:rra é:[::] 41 Clara: [Eng]land 42 Abelardo: é. 43 Clara: mas é que o no:me origina:l da en- Ingla- NÓ:S é 44 que traduzimos Inglate:rra 45 (0,8) 46 Marcos: [[(germano) 47 Clara: [[tá:, 48 (0,7) 49 Clara: Inglaterra. na verdade Engla:nd land quer dizer 50 terra né, por isso nós traduzimos por Inglaterra 51 tá::, então (0,5)((Henrique fala algo para 52 Marcos)) mas o nome conhecido no mundo inteiro não 53 é Inglaterra é England (0,8) né:,(0,6) e assim 54 vai. Após produzir uma explicação sobre a não tradução de nomes próprios, Clara deflagra-se com uma pergunta que invalida boa parte de sua explicação anterior: a tradução de nomes de países. O modo como ela lida com a questão, inicialmente não satisfaz Abelardo, que fez a pergunta (l. 28). Utilizando um exemplo dado por ele, Clara lida exclusivamente com a tradução Brasil/Brazil e England/Inglaterra. Para explicar esse tipo de tradução, ela fala em convenções. No entanto, fica evidente a dificuldade de Clara em lidar com o inesperado pelas suas hesitações (l. 32) e pela expressão e assim vai (l. 53 e 54), demonstrando o seu interesse em fechar essa discussão. Nesse segmento, diferentemente dos demais apresentados na subseção anterior, Abelardo não se alinha com o posicionamento de Clara, até porque ele altera a sua postura com relação à proposta de Clara (GOFFMAN, 1979/2002), ratificada até então por todos os participantes.

80 80 Erickson (1982) aponta a fala-em-interação de sala de aula entre altamente ritualizada e altamente espontânea, portanto, por mais restrita que seja a estrutura de participação de uma atividade, há sempre a possibilidade de subverter a ordem e de modificar essa estrutura. O fato de a fala-em-interação de sala de aula não apresentar uma estrutura uniforme é que permite que uma prática mais tradicional se depare com momentos como esse, de improviso. Uma das funções atribuídas à seqüência IRA é o controle social do aluno, pois reforça a hierarquia entre os participantes e apresenta a informação dada como verdade para todos os efeitos práticos, a despeito de sua apreensão cognitiva, intelectual ou política. (GARCEZ, 2006, p. 69). No entanto, vimos que nem sempre o que é trazido como verdade pelo professor é aceito, e que ter a sua verdade discutida pode ser interacionalmente custoso, para o professor, ao menos em comparação com as seqüências empregadas até então. Na próxima subseção, apresento uma análise da maneira como Clara lida com alguns alunos que participam ativamente da aula e a sua tentativa de estabelecer a fala-em-interação por meio do encadeamento de seqüências IRA Uma tentativa de construção de autoria Nesta subseção analiso uma seqüência longa, em que Clara pede que a turma C32 traduza um diálogo proposto. Este segmento de aproximadamente oito minutos foi dividido em excertos a fim de facilitar a exposição 35. O interesse está em analisar como Clara tenta organizar a interação por meio de seqüências IRA e, simultaneamente, lidar com alguns alunos que participam ativamente da aula com ações que não aquelas que se encaixam na seqüência. Ou seja, eles não trazem apenas respostas para avaliação de Clara. A forma de participação é diversa, isto é, enquanto alguns se engajam na proposta de Clara de adequar o diálogo para o contexto masculino, outros fazem comentários, brincadeiras, mas dentro do 35 O excerto completo está reproduzido no ANEXO 4.

81 81 contexto da atividade. Temos nos dados, portanto, a participação exuberante descrita por Rampton (2006). Clara havia preparado um cartaz que continha um diálogo entre duas meninas sobre Fred, o namorado de uma delas, propondo uma revisão do conteúdo de Inglês feito até então. Alguns minutos antes do segmento abaixo, Glauber se tornou alvo de várias brincadeiras de seus colegas por traduzir uma das frases do diálogo ( Ele é Fred, o meu namorado ). Clara, então, propõe uma atividade especialmente para os espertinhos (como ela própria chamou os alunos), adequando o diálogo para o contexto local, já que havia dez meninos e apenas uma menina na sala de aula. Logo abaixo, apresento a configuração espacial da turma na sala de aula e a reprodução do diálogo no cartaz elaborado por Clara, que estava colado no quadro 36. Figura 3 configuração da turma C32 no dia 20/11/2006. Quadro Clara porta Abelard Glauber Luíza José Thomas Luciano Paul Ramiro Ubiratan Carlos Nicolas Figura 4 reprodução do diálogo no cartaz elaborado por Clara. - Hello, Jane. - Hello, Mary. A boyfriend 36 O diálogo estava em quatro folhas A4 coladas entre si, de aproximadamente 60cm x40cm. Nessa transcrição foi adotado o itálico para diferenciar as participantes do diálogo, Jane e Mary. Originalmente foram utilizadas duas cores: preto e azul.

82 82 - Who is the boy in the picture? - Guess!? - Your boyfriend? - Yes, he is Fred, my boyfriend! - Oh, he is very nice. Is he short? - No, he is tall and strong. - How old is he? - He is twenty. And he is an engineer. Segmento 7 A girlfriend (C H800:23:11-00:31:08/DV100:22:09-00:30:06) 01 Clara: ((estalando os dedos)) escutem só:. 02 (0,4) 03 Clara: o?quê que eu teria que muda:r (0,4) pra ao invés de se:r 04 no masculino fosse (.) tudo no feminino, (0,5) o que 05 está no masculino fosse no feminino, 06 Glauber: em vez de ser [boyfriend], girl- gi:rlfriend 07 Ramiro: [a guél] ((girl)) 08 José(?) [guélfriend] ((girlfriend)) 09 Ramiro: girlfrie:nd. 10 Clara: tá. então- 11 Glauber: e colocar um nome de guria ali ((apontando para o 12 diálogo)) 13 Clara: [ce:rto. vamos lá então], 14 Mathias: [em vez de ser] he is é she i:s. 15 (.) 16 Ramiro: [she] 17 Clara: [deixa] eu apagar isso aqui. ((apaga o quadro)) 18 Ramiro: she s. 19 (0,6)=((Glauber acena com a cabeça para Ramiro)) 20 Mathias: she is 21 Clara: vamos lá ((continua apagando o quadro)) 22 (2,2) 23 ((alguns meninos conversam entre si)) Assim como nos demais segmentos analisados, vemos Clara na tentativa de conduzir a interação fazendo perguntas de informação conhecida. As respostas dos alunos são múltiplas. Por exemplo, Clara demonstra satisfação (l. 10) com as respostas dadas para a pergunta que fez nas linhas 03, 04 e 05. No entanto, vemos que novas respostas surgem (l. 11 e 14) após essa avaliação de Clara. A questão da participação exuberante se torna relevante em momentos como esse, em que participantes de uma interação encadeada por uma estrutura fechada como a seqüência IRA, não se limitam em aguardar uma nova iniciação para produzir uma resposta, mas, ao contrário, dão novas contribuições. Além disso, vemos que a

83 83 informação é conhecida por Clara e também por boa parte dos participantes, afinal, trata-se de um revisão de conteúdo gramatical. Com as respostas em mãos, Clara tem o recibo de que a atividade pretendida pode ser levada adiante e volta-se para o quadro, organizando-se para escrever o novo diálogo no quadro. No segundo excerto, Clara pede a conversão do título do diálogo (A Boyfriend) para acomodar um diálogo entre dois rapazes. Continuação (2 excerto) 24 Clara: vamos ver.(.) aqui. ((virada para o quadro)) 25 (0,3)= ((meninos continuam conversando)) 26 Clara: ao invés de boyfriend eu ponh?o:, 27 Ramiro: guélfriend ((girlfriend)) 28 Clara: [girlfriend] 29 Glauber: [gi:rlfriend] 30 Clara: tá. então seria a [girl (0,6) friend] ((escrevendo)) 31 Ramiro: [guél (0,6) friend] 32 Clara: okay. (0,9) ahan. (.) então o título ficaria a 33 girlfriend. 34 (0,5) 35 Clara: e aí, 36 (0,5) 37 Mathias: e aí, bele:za, 38 Clara: e aí, bele:za, (.) e aí o que mais eu mudaria, 39 Mathias: ao invés [de botar he] is é she is 40 Ramiro: [é o nome] 41 Clara: ã? ((apontando para Mathias)) 42 Ramiro: em vez de botar nome de guria 43 Mathias: ali ó. ((apontando para o quadro)) em vez de botar 44 [he is] 45 Glauber: [em vez de ser ali ó] as duas gurias conversando 46 [colocar] dois ca:ra conversando 47 Clara: [mhm] ((direcionada para Glauber)) 48 Glauber: [ali ó ( ) 49 Clara: [ao invés de duas moças conversando dois (0,5) 50 dois rapa:zes, dois ca:ras conversando. 51 Ramiro: o Glauber já [se interessou] sobre isso. 52 Clara: [certo] Vários participantes, quase todos em sobreposição, dão a mesma resposta para o novo título (girlfriend), que é ratificada por Clara (l. 30, 32 e 33). Ela, então, fala algo que é tratado como um cumprimento e respondido como tal (l. 35 e 37). Apesar de ratificar a resposta, repetindo-a, Clara esclarece que não se tratava de um cumprimento, mas de uma solicitação de mais informações (l. 38). Novas respostas são dadas, mas Clara demonstra problemas de

84 84 escuta (l. 41) com a resposta de Mathias (l. 39), não ratificando a resposta de Ramiro (l. 40), que veio logo depois da produção de Mathias. No entanto, quem repete e expande a resposta é Ramiro, que novamente não é ratificado, pois Mathias refaz a sua resposta (l. 43 e 44). Glauber, por sua vez, também produz uma resposta, que é ratificada por Clara (l. 47, 49,50 e 52). Ramiro, o participante que não teve as suas respostas ratificadas, desta vez faz um comentário, envolvendo Glauber (l. 51), ao associá-lo com os personagens do diálogo. Vemos que um mesmo participante que se adequou ao roteiro proposto pode perfeitamente se esquivar dele com comentários que não se relacionam diretamente com a discussão. Nesse excerto, o comentário foi feito justamente por alguém que não teve a sua fala ratificada. ocorrendo. No terceiro excerto, vemos que a interação levada a cabo por seqüência IRA segue Continuação (3 excerto) 94 Clara: Ã::: e aí, 95 ( ) = ((conversas paralelas entre alguns alunos)) 96 Thomas: e aí, beleza 97 Mathias: e aí 98 Ubiratan: e(h) ai [hehe] 99 Clara: [na terceira] frase, who is the boy in the 100 picture, como [é que fica], 101 Ramiro: [who is] the guél ((girl)) 102 Glauber: [who is] who is the gi:rl 103 (.) 104 Clara: who is the:, 105 Ramiro: guél ((girl)) 106 Clara: girl in the picture. Clara, faz algo semelhante ao excerto anterior perguntando e aí? As mesmas respostas são dadas, ou seja, mais uma vez a pergunta é respondida na forma de cumprimento (l. 96, 97 e 98). Clara explicita o que quer (l.99 e 100) e respostas são produzidas (l. 101 e 102). Clara produz uma elocução propositadamente incompleta 37 (KOSHIK, 2002), faltando justamente o substantivo a ser modificado (l. 104). Ramiro dá o substituto, e Clara ratifica a resposta (l. 105 e 106). Vemos, até então, que os excertos se assemelham pelas seqüências IRA, mas também 37 Designedly incomplete Utterances (DIUs).

85 85 pelas respostas produzidas por múltiplos alunos. Até então, as perguntas feitas por Clara são seguidas, na maioria das vezes, por respostas de mais de um aluno. Mesmo nesta parte do excerto, que é bem curto, a resposta é produzida por dois alunos. Na continuação do segmento, isso se repete. Continuação (4º excerto) 124 Clara: continuando aqui. ((apontando para o cartaz)) o guess 125 Mathias: continu[a] 126 Clara: [po]deria se:r e aqui ((apontando para a linha 127 seguinte)) (0,4) [your boyfriend], 128 José: [your] 129 Ramiro: your [gélfriend] ((girlfriend)) 130 Glauber: [your] [gi:rlfriend] 131 Clara: [ficaria] your girlfriend, 132 ((escrevendo no quadro)) 133 Clara: ótimo. 134 Mathias: ye:s. 135 Clara: ahan... ((04 linhas omitidas)). 139 Clara: yes:: ((lendo)) e aí, aqui tá yes, he is Fred my 140 boyfriend. como é [que ficaria], 141 Mathias: [quanto] agito 142 Ramiro: yes. daí um nome de guria ali ((apontando para o 143 cartaz)) [( e daí )] 144 Clara: [tá] e que nome de guria tu escolherias,.. ((30 linhas omitidas)). 174 Clara: então ficaria (.) YE::S HE IS Dani. 175 Thomas: Dani. 176 Clara: É ISSO, 177 Ramiro: she is Dani. 178 Clara: Ã::, 179 (0,8) = ((conversa entre alguns alunos)) 180 Clara: YES HE IS DANI É IS[SO], 181 Ramiro: [she] is Dani 182 Clara: AH::: 183 (1,7) = ((conversa entre alguns alunos)) 184 Clara: she is Dani, okay, 185 (0,3) 186 Clara: yes she is Dani. No excerto acima, vemos que a fala-em-interação segue organizada pelo encadeamento de seqüências IRA, com múltiplos participantes no que concerne às respostas produzidas. Clara faz uma pergunta, alguns alunos produzem respostas (l. 128 a 130), e a avaliação é positiva (l.

86 86 133). Nas linhas 139 a 144, vemos um outro exemplo de seqüência IRA, dessa vez com apenas dois participantes: Ramiro e Clara. Nas linhas 174 a 175 temos algo um pouco diferente: Clara sugere como uma das frases do diálogo deveria ficar após a modificação. Vemos que ela dá uma sugestão propositadamente incorreta através da ênfase no pronome he, que deveria ser substituído por she. Fica claro que ela está testando a atenção dos demais participantes. Ramiro (l. 177) dá uma outra sugestão, a correta, aliás. Clara demonstra problema de entendimento (l. 178) e, após uma pausa, repete a sugestão feita na linha 174. Ramiro sequer espera ela finalizar o turno e repete a sua resposta, que é prontamente ratificada por Clara (l. 182, 184 e 185). Temos aqui uma variação na seqüência IRA, em que não há uma pergunta explicitamente feita, mas a produção de uma sentença propositalmente incorreta cujo propósito é corrigir. Na continuação do segmento, veremos como Clara lida com uma resposta diferente, e mais sofisticada, do que a esperada. Continuação (5º excerto) 228 Clara: certo. Ã::: DEPOIS, 229 Mathias: ( eu não sei ela) 230 Clara: o quê que ele pergunta, ((apontando para o cartaz)) 231 Mathias: [[haha 232 Carlos: [[haha 233 Clara: OH [HE IS VERY NICE], 234 José: [ he is very nice ] 235 (1,1) 236 Glauber: she is a pretty gi:rl. 237 Mathias: [oh::] 238 Clara: [aqui]. só um pouquinho. just a moment please. aqui 239 ele diz assim ó, ((apontando para o cartaz)) (.) OH: 240 (.) ela diz né, he is very nice o quê que eu tenho que 241 trocar aqui ou eu não tenho que trocar, 242 Ramiro: [[she is] 243 Glauber: [[she is] a beautiful 244 Ubiratan: (beauti[ful)] 245 Carlos: [B(h)ah] 246 Clara: NO LUGAR DE:, 247 Ramiro: a beautiful 248 Glauber: she [is] 249 Mathias: [ã: han] 250 (0,9) 251 Clara: tá. tu achas que dá pra por she i:s, ((apontando para 252 Glauber)) 253 (0,9)

87 Glauber: a pretty girl, [ou] 255 Clara: [a pretty] girl. oka:y. exa:to. 256 Clara: então fica assim, (0,3) oh she (0,3) is (0,4) a (0,9)= 257 Glauber: gi:rl. 258 Clara: =pretty girl.((termina de escrever)) oka::y, Clara segue lendo cada frase do diálogo e pede o significado da frase He is very nice. Glauber não dá o significado, mas a frase já modificada (l. 236). Clara não demonstra satisfação com a resposta de Glauber (l ), evidenciando que ela queria que a resposta deixasse claro o que deveria ser substituído. Além disso, a resposta de Glauber modifica sensivelmente a sentença (He is very nice She is a pretty girl). Clara, então, pergunta explicitamente o que deve ser modificado naquela frase. Alguns alunos dão respostas, mas Clara ainda mostra insatisfação, pedindo mais informações (l. 246). Três respostas são dadas (l. 247 a 249). Só então, Clara ratifica a resposta dada por Glauber na linha 236, falando parte da sentença, que o próprio Glauber completa (l. 254). Em suma, como não obteve sucesso em suas perguntas, que visavam explicitar o que exatamente deveria ser substituído em He is very nice, Clara acaba aceitando a contribuição de Glauber, que não era exatamente o que ela esperava, pois há modificações além do pronome he. Clara, que já tinha uma resposta em mente, recusou, até quando foi conveniente, qualquer outra resposta que não fosse aquela julgada correta por ela (GARCEZ, 2006). No entanto, pode-se justificar essa ação de Clara de recusar a resposta de Glauber por se tratar de um conhecimento já construído por esses participantes. E como se trata de uma aula de revisão, entende-se que ela espere que os participantes demonstrem que o conhecimento é compartilhado e, de preferência, por todos. A seguir, a última parte do segmento. Continuação (6 excerto) 292 Clara: ((virada para o quadro)) ele faz uma- aqui ela 293 faz uma pergunta né is (.) he short ((virada para 294 a turma e apontando para o cartaz)) como é que nós

88 295 José: ( ) ((ergue o braço direito enquanto fala)) 296 Glauber: she is 297 Clara: o quê que perguntaria, 298 (0,7) 299 Clara: o quê que eu o rapaz perguntaria a respeito de uma 300 moça assim pra saber das qualida:des [dela], 301 Mathias: [ela é] gostosa? 302 Glauber: [she is] 303 Clara: Ã:::, 304 Thomas: gostosa e tem [os peito grande] hehehe 305 Glauber: [ is she ] 306 Carlos: ha[haha] 307 Mathias: [haha]ha 308 Thomas: is she ugly, 309 Ramiro: hihi[hi] ((risos)) 310 Clara: [u]gl[y]? 311 Glauber: [tu] vai perguntar se ela é feia, 312 Clara: tu perguntaria isso, ((olhando para Thomas)) 313 Glauber: claro 314 Thomas: cla[ro] 315 José: [e se] ela tem peito grandes 316 Thomas: haha[ha] 317 Clara: [se ela tem] peitos grandes, 318 Glauber: haha[hahaha] 319 José: [é isso aí sora ] 320 Clara: GOSTOSA, 321 Glauber: s(h)e ela é gost(h)osa [.hh] 322 Clara: [se] ela é gostosa, 323 Thomas: e se os peito dela são grande 324 Glauber: [cof] ((tosse)) 325 Clara: [ENTÃO] VAMOS LÁ. 326 (0,8) 327 Clara: is he- ã is she né:, ((escrevendo no quadro)) 328?: is she 329 Clara: e aí,.. ((11 linhas omitidas)). 340 Clara: certo. 341 (0,3) 342 Clara: então vamos pôr?cool, ((escreve no quadro)) 343 (1,0) 344 Ubiratan: não 345 Glauber: le[gal] 346 José: [le]gal 347 Thomas: tá. que arreganho isso aí. 348 Ramiro: tá. e aí, 349 Clara: tá:,.. ((28 linhas omitidas)). 377 Clara: aqui ((virada para a turma e apontando para o cartaz)) 378 how?old is he? ((lendo)) como é que ficaria, 379 ( ) 380 Glauber: [[how old] is 381 Ramiro: [[how old is] she 382 Clara: how old is, 383 Glauber: [[sh[e] 384 Ramiro: [[sh[e] 385 Clara: [s:]he 386 (0,6) 88

89 Clara: qual seria a idade dela, [Mathias] 388 Luciano: [cof cof] cof ((tosse)) 389 Clara: [vou deixar tu escolheres] a idade. 390?: [( )] 391 Clara: qual seria a idade da mulher ideal para ser 392 [a tua] namorada, 393 Carlos: [ quarenta ] 394 Glauber: [cof cof] ((tosse)) 395 Mathias: dezenove. 396 (0,7) 397 José: Hehe ((risos)) 398 Clara: she is nineteen okay, she is ninetten. Clara, ao pedir a modificação de uma das frases do diálogo, lida diretamente com a característica física do personagem (Is he short?), indagando o que um rapaz perguntaria a outro a respeito de uma garota. Mathias (l. 302) dá uma resposta (ela é gostosa?), que é ratificada e estendida por Thomas (gostosa e tem os peito grande). Enquanto isso, Glauber (l. 297, 303 e 306) tenta produzir uma resposta em inglês (she is), mas não é ratificado. Depois de algumas risadas, Thomas (l. 309) dá uma resposta em inglês (is she ugly,). Clara (l. 311 e 313) e Glauber (l. 312) perguntam se ele faria esse tipo de pergunta. Após a confirmação de Thomas, os participantes voltam a mencionar os atributos ditos por Mathias (l. 302) e Thomas (l. 305), e Clara verifica o seu entendimento (l. 321 e 323). Após ter a resposta da questão feita no início do excerto, Clara produz o correspondente em inglês (is she) e depois (l. 342) sugere o que parece ser uma tradução para gostosa (então vamos por cool,). Apesar de uma negativa, a sugestão foi aceita, e a discussão dessa frase encerrada. Interessantemente, cool, a tradução de gostosa que Clara oferece, reflete exatamente o oposto do referente em inglês para gostosa (hot), além disso, uma das características físicas mencionadas pelos participantes (peitos grandes) não foi traduzida. Glauber e José (l. 344 e 345) dizem legal após a proposta de Clara (l. 342). No entanto, Glauber e José parecem ter compreendido a oferta de tradução de Clara (cool) não como a tradução de gostosa, mas como a tradução de legal, ou seja, em vez de perguntar se a menina é gostosa, a pergunta seria se a menina é legal. Finalizando, uma das respostas dadas (is she ugly,), gramaticalmente correta, gerou uma pequena discussão quanto a sua

90 90 utilização nesse contexto, mas não foi mencionada no final da interação como uma possibilidade de resposta. Já no final do excerto, Clara pergunta como uma das últimas frases do diálogo deveria ser modificada (l. 377 e 378), e dois participantes dão as suas respostas (l. 380 e 381). Ela reinicia, produzindo uma sentença propositadamente incompleta (l. 382) e os mesmos participantes dão como resposta o item faltante (l. 383 e 384), que Clara ratifica por repetição (l. 385). Enfim, temos mais uma seqüência IRA, que estruturou praticamente toda a interação. Finalizando o excerto, não houve discussão do que deveria ser substituído na frase He is twenty (He - She), mas a discussão da idade, em português, que se fez relevante para Clara (l. 391 e 392). Apesar do encadeamento de seqüências IRA, que permeou boa parte da fala-eminteração no segmento, vimos neste segmento que os alunos foram hábeis em burlar a rigidez imposta por esse tipo de estrutura, obtendo o piso conversacional (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982; CAZDEN, 2001) e construindo o novo diálogo de forma conjunta. A participação deles se deu de várias maneiras: enquanto alguns se engajaram na proposta da professora, outros fizeram comentários e brincadeiras dentro do contexto da atividade. Também pudemos ver que aqueles que se alinhavam à professora (GOFFMAN, 1979/2002) nem sempre esperavam uma nova iniciação para produzir uma resposta, mas, ao contrário, davam novas contribuições (l. 11 e 14). Além disso, quase sempre que Clara iniciava uma seqüência IRA, a resposta era produzida por mais de um aluno, ocasionando várias sobreposições de falas. Portanto, podemos dizer que temos, aqui, um ambiente em que uma prática mais tradicional se depara com alunos engajados em participar e se tornarem autores daquilo que estava sendo proposto. Uma das razões para esse ambiente é o fato de Clara não se dirigir na maioria das vezes a um único aluno, tornando possível, assim, que qualquer um se auto-selecionasse para dar as respostas.

91 91 Essa participação, apesar de nem sempre estar totalmente alinhada com a proposta da professora, demonstra a atenção dos participantes à atividade. Rampton (2006) trata dessa participação não como uma interrupção da aula, mas como uma forma não-canônica de fala de sala de aula. O autor analisa segmentos de aulas de Inglês em que uma palavra, ou uma expressão dita pelo professor, faz com que algum participante lembre de uma canção. Para o autor essa manifestação artística seria uma forma de repetição com contraste (p. 60). Apesar de Rampton estar tratando de dados de Inglês como Língua Materna em escolas de Londres, os dados gerados para esta pesquisa apresentaram semelhanças quanto a esse aspecto da participação. Alguns alunos claramente participavam mais do que os outros, e essa participação nem sempre estava estritamente em conformidade com a atividade proposta por Clara, porém, de certa forma, seria uma pista de que esses alunos estavam acompanhando o que a professora estava dizendo. Veja o segmento abaixo: Segmento 8 Como vai você (C H801:11:05-01:11:20) 035 Clara: >who are you,[quem é você<] 036 Emerson: [quem- não.] como você [está] 037 Clara: [e HOW]are 038 you é (.) [como va:i] você. 039 Emerson: [como você es-] 040 Henrique: como va:i você: ((cantando no ritmo da música 041 gravada por Roberto Carlos)) 042 Clara: é. 043 (0,4) 044 Clara: e aí (.) qua:l é a resposta para o ho:w 045 are you, 046 Henrique: eu preciso saber ((cantando)) 047 Clara: hein, (.) qual [a resposta para o how are you,] 048 Henrique: [da sua vida::] ((cantando)) 049 (2,4) 050 Emerson: [[como está você] 051 Beatriz: [[como vai você,] Nesse segmento, a turma revisava o significado e a tradução de perguntas e respostas de alguns diálogos em inglês. Nesse momento da interação, os participantes confundiam a tradução de Who are you e How are you. Depois de esclarecidas as respectivas traduções (l ), Henrique se vale de uma das traduções (como vai você?) e começa a cantar uma

92 92 canção de Roberto Carlos que traz essa mesma frase. A participação de Henrique não foi julgada inadequada, pois não há nenhum pedido de silêncio, mas também não foi ratificada, pois Clara pede a resposta de uma das questões, aumentando, inclusive, o volume da voz. Fica evidente nesse segmento que a participação de Henrique está relacionada apenas com o referencial (como vai você). No entanto, o potencial poético, conforme aponta Rampton (2006), prevaleceu. Nesta seção, procurei demonstrar analiticamente como se deu a relação entre participação e o conhecimento em pauta. Para isso, investiguei como os participantes organizaram a fala-em-interação na atividade dedicada à revisão de tópicos gramaticais de Língua Inglesa. Vimos que a estrutura de participação dessa atividade da aula de Inglês era a condução da interação primordialmente por meio do encadeamento de seqüências IRA, que se mostrou eficiente no cumprimento da meta da atividade: recuperação de algo já discutido pelos participantes. Os turnos de fala dos alunos eram majoritariamente respostas a perguntas feitas pela professora. Os participantes, que ratificaram essa estrutura de participação, se mostraram engajados em participar, alinhando-se com a proposta da professora ou contornando essa proposta, por meio de participações que não estavam completamente alinhadas com a atividade em questão (item 3.1.3) ou, ainda, desqualificando a fala da professora (item 3.1.2). Com isso, corrobora-se a premissa de que a fala-em-interação de sala de aula não é formada por um conjunto único de práticas, mas constituída de modo situado. Na próxima seção, tratarei de outra atividade da aula de Inglês: discussões de temas sociais contemporâneos, como mercado de trabalho e sexualidade. Interessantemente, essa atividade acontecia nas mesmas aulas em que ocorreram os segmentos analisados acima. No entanto, veremos que a estrutura de participação é bem diferente em relação à estrutura de participação descrita e analisada nesta seção.

93 Discussão de temas da vida social contemporânea Depois de demonstrar analiticamente que a interação nas atividades dedicadas à revisão de tópicos gramaticais de Inglês era conduzida primordialmente por meio do encadeamento de seqüências IRA, nos segmentos transcritos abaixo, veremos que a condução se dava de modo diferente, em uma organização mais semelhante a um debate, com a professora mediando as opiniões dos alunos. Aliás, a extensão de fala dos alunos nessas seqüências foi maior que a da professora. Na subseção 3.2.1, apresento uma discussão a respeito de mercado de trabalho e evidencio uma grande diferença na estrutura de participação com relação à estrutura de participação descrita e analisada na seção anterior, enfatizando o modo como Clara se posicionou diante da interação e a participação dos alunos. Na subseção 3.2.2, analiso um segmento em que se deu uma outra discussão desse tipo. Desta vez, o tópico é sexualidade, e mais uma vez vemos que a estrutura de participação se distingue daquela observada nos segmentos de instrução de Inglês, conforme apresentados na seção anterior. O objetivo das duas subseções é demonstrar analiticamente a constatação de que as configurações construídas nessas discussões tornaram viáveis a construção conjunta entre professora e alunos de conhecimento emergente O aluno como protagonista Clara havia organizado em um cartaz as respostas das entrevistas que a turma tinha feito com os ex-alunos da escola. 38 As perguntas eram relacionadas com o mercado de trabalho e a importância do estudo. Após cada pergunta, vinham as respostas de todos os exalunos entrevistados, de forma que toda a turma tivesse acesso a todas as respostas. Esse cartaz estava colado no quadro-negro e a turma estava sentada em semicírculo. A organização 38 Esse projeto se chama: C31 e C32 pensando no futuro.

94 94 da aula tinha, até então, Clara como a participante com o direito garantido a fala, por ter organizado o cartaz e por saber o conteúdo de todas as entrevistas, já que cada aluno sabia somente o conteúdo da entrevista que fizera. Durante a interação, Clara lia as respostas, fazia comentários, e a turma participava em algumas ocasiões, com comentários breves. No segmento abaixo, primeiro de três excertos 39 que compõem o segmento, Clara comentava uma das respostas das entrevistas. Os excertos apresentados nesta subseção são do mesmo dia (20/11/2006) e da mesma turma (C31), cuja fala-em-interação foi analisada na subseção Segmento 9 Discussão de entrevistas (C H800:19:09-00:25:26) 001 Clara: então vocês viram aqui ó ((olhando e apontando para o 002 cartaz)) que essas pessoas que conseguiram e:stes (.) 003 empregos aqui, e: e:: e empregos que não são exatamente 004 o que desejar- que deseja:vam, o que tinham pensa:do,(.) 005 conseguiram esses emprego através de pare:ntes, através 006 de ami:gos, não foi através >por exemplo< de um concu:rso 007 não foi né (0,4) por por vias oficia:is vamos dizer, (.) 008 foi aquele parente que arranjou coisas assim. 009 Alan: ô sora 010 (.) 011 Clara: oi 012 Alan: mas a senhora acha que:: aquela segunda resposta ali 013 foi: necessariamente: bem colo:cada,((apontando para o 014 cartaz)) 015 Clara: qual? ((olhando para o cartaz)) 016 (.) 017 Alan: a segunda resposta que a senhora: lá em cima lá 018 Alan: ((apontando para o cartaz)) 019 (0,9) 020 Clara: ((olhando para o cartaz)) meus esforços e a migos? ou a 021 minha cunha:da [ meus pais ] 022 Alan: [não sora] é sem ser na:: primeira 023 folha que está do seu lado na segunda aquele ali 024 ((apontando para o cartaz)) 025 (2,0) 026 Clara: tu vai ter que me mostra:r 027 (0,8)=((Alan sai da classe e vai apontar a resposta a 028 que se referia)) 029 Henrique: mo:stra queri:da. 030 (1,0) 031 Alan: aqui ((apontando)) 032 (0,8) 033 Clara: qual é, 034 (0,4) 39 O segmento está reproduzido por inteiro no ANEXO A configuração espacial também é a mesma.

95 035 Alan: aqui ó sora essa daqui ó [( )] 036 Clara: [estudar] para ser alguém 037 digno de seu potencial e ter um bom ser viço. ((lendo)) 038 (.) 039 Clara: tá. 040 (0,5) 041 Clara: o quê que tu quer dizer,(0,5)[com essa]. 042 Alan: [hein sora, é] é uma coisa 043 assim, se tu estuda:r é óbvio que tu vai ter um: bom 044 serviço.hh mas hoje em dia o mercado de traba:lho que 045 nem a gente vê muitas vezes a gente tá lá no meio (0,4) 046 eu já fui pra lá: (0,3) e ba::h t- tem cara que tem um 047 currículo lá que ba: é::?u::ma coisa de louco 048?:.hhh 049 Alan e (h)mes(h)mo assim(h) não c(h)onseguem n?a(h)da sora 050 Clara: é. ((Clara assente)) 051 (0,7) 052 Alan: hoje em dia: >se<?tá tu estudando tu vai ser 053 alguma uma coisa,(.) mas se tu não pensar com a cabeça 054 e querer a- agir com os braço (0,4) tu não vai?muito 055 [longe] (0,3) tu tem que pensar que?vai:: 056 Henrique: [ hehehe ] 057 Henrique: se ( ando) hehehe ((risos)) 058 Alan: tu tem que pensa::r, lá na frente de todos (.) por 059 que enquanto tem um (0,4) que tá fazendo o que tu já fa:z 060 tem outros que tá na tua frente (.) então tem que tá 061 s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem 062 informática, eu tô fazendo infor?mática (.) mas só 063 que porém enquanto eu tô fazendo ali já tem um lá na 064 frente que já tá pegando a minha vaga, que poderia 065 ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa 066 resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem 067 colocada mas só que::: [n] 068 Clara: [tu] acha que: não basta só 069 estudar, 070 Alan: não basta [só estudar] 071 Clara: [tem que ter] algo mais, 072 Alan: sim. 073 (.) 074 Clara:.h tu tá dizendo que tu tá fazendo informá- 075 tica mas todos os jovens estão fazendo 076 informática, [tu quer] dizer= 077 Emerson: [eu já fiz] 078 Clara: ã:? 079 Emerson: eu já fiz 080 Clara: tu já fi[zeste] 081?: [eu também] 082 Alan: [tá fazendo] ((aponta para Emerson)) 083 Clara: =que a concorrência é muito grande. 084 Alan: sim, tipo, se colocasse um tra- um serviço (0,3) para 085 informática entre eu e o Ponga é óbvio que o Ponga ia 086 pegar [porque ele já terminou= 087 Henrique: [mas o Ponga vai pegar porque ele é mais velho 088 que tu::] 089 Alan: =[ele é, ele já: ele já tem o diploma]= 090 Henrique: [hehe. já tem dezoito anos [hehe] 091 Beatriz: [ pára(h) ((bate no braço 092 de Henrique)) 093 Alan: =a certificação. isso. ainda tem quem comprove ele 094 [entendeu,] 095 Henrique: [oh sora,] 95

96 Sílvio: não adianta ele ir lá: e [fala:r que tá faze:ndo e]= 097 Henrique: [oh sora, oh sora] 098 Sílvio: =(.) o Ponga ir já [faz] (fez)= 099 Clara: [sh sh sh sh] ((direciona o braço 100 para Henrique))] 101 Clara ãhã. 102 Sílvio: =(a vaga) vão dá pro Ponga] 103 Clara: tá. 104 (0,3) Nas linhas 01 a 35, vemos que, após Clara comentar uma das respostas das entrevistas, Alan toma o turno (l. 09) para questionar uma das respostas dadas (l. 12 a 14). Clara tem dificuldade em identificar a resposta, sendo necessário que Alan fosse ao quadro e apontasse a resposta (linhas 26 a 35). O fato de Clara ter lido essa resposta já há algum tempo ocasionou essa dificuldade na identificação da resposta, pois Alan não questionou a propriedade da resposta logo após a leitura de Clara. Identificada a resposta (l. 36), Clara pede que Alan esclareça o porquê do questionamento a essa resposta específica (l. 41). Ele (l. 42 a 49) dá o seu ponto de vista, concordando em parte com a resposta, sobre a importância dos estudos, e acrescentando que o mercado de trabalho está difícil mesmo para aqueles que têm um bom currículo. Alan também afirma que o estudo pode ser favorável (l. 52 a 55) e, então, faz uma analogia de que agir com os braços e não pensar com a cabeça não faz a pessoa ser bem sucedida ( ir longe, nas palavras de Alan). Após a interrupção de Henrique (linhas 56 e 57), Alan, mais uma vez, retoma o turno por um longo tempo (linhas 58 a 67), justificando, ainda, a insuficiência da resposta e estendendo o seu argumento iniciado na linha 52, dando um exemplo concreto (curso de informática). É importante ressaltar a relevância dessa tomada de turnos de Alan, que se diferencia sensivelmente das participações mostradas nos segmentos anteriores, já que não se trata de uma resposta a uma questão elaborada por Clara, como aconteceu na maioria das interações observadas. Nesse caso, Alan faz uma pergunta para Clara, que, sem entender o porquê da questão, devolve a palavra para ele, que faz uso dela, justificando a sua intervenção, criando

97 97 um argumento e dando um exemplo. A riqueza na participação de Alan está no fato de que o argumento condutor da interação foi proposto por ele, que procurou articular a sua posição frente à opinião de um dos entrevistados. Além disso, nesse momento da interação, ao contrário da revisão gramatical de Língua Inglesa, as contribuições de Alan excederam às de Clara. Após a fala de Alan (l ), Clara (l. 68) faz uma verificação do seu entendimento a respeito de toda a argumentação de Alan, perguntando se apenas estudar não bastaria. Ela também reformula os turnos de Alan e devolve a palavra para ele, dando a possibilidade de ratificá-la ou retificá-la quanto ao seu entendimento. Alan a ratifica (l. 70) por meio da repetição de parte do turno de Clara, que, por sua vez, faz uma nova verificação de entendimento, que novamente é ratificada por Alan (l. 71 e 72). Após uma micropausa, Clara volta a fazer uma verificação de seu entendimento (l. 74 a 76), se reportando ao turno de Alan das linhas 58 a 67, mais especificamente quanto à relação entre jovens e cursos de informática. Emerson (l. 77 e 79) toma o turno e diz que já havia feito um curso de informática. Alan toma como exemplo o caso de Emerson (que também é chamado de Ponga) para sustentar ainda mais o seu argumento, afirmando que o colega já finalizou um curso de informática e que, portanto, tem vantagem sobre ele no mercado de trabalho. Henrique (l. 87 e 90) não se alinha com Alan, dizendo, em sobreposição com Alan, que Emerson tem vantagem sobre Alan não pelo curso de informática, mas pela idade. No entanto, Alan não ratifica Henrique e continua falando. Poderia se dizer que Henrique está apenas acrescentando um novo fator que não havia sido mencionado por Alan, mas não se trata disso. O trabalho de campo revelou que Alan e Henrique são desafetos. Normalmente o que é dito por Alan, que passou a estudar nessa escola neste ano letivo, é rebatido por Henrique, aluno veterano. Durante o período de observação participante, foi possível ver

98 98 alguns momentos de conflito entre os dois, como o registrado na citação de diário de campo abaixo, a partir de uma observação de uma aula de Português: Uma das questões continha a expressão estar em maus lençóis. Glauco pediu que alguém explicasse o seu significado. Alan explicou, mas só Glauco ouviu. Henrique comentou para a turma que Alan falava baixinho que nem uma guria, que queria aparecer para o professor. Alan apenas olhou para Henrique e nada respondeu. Glauco pediu que eles respondessem as questões e explicou que esse texto fazia parte da avaliação da disciplina juntamente com outros dois textos ( Porto Alegre e O país como era antigamente ) que a turma já tinha trabalhado. (...) O grupo de meninos que estava sentado próximo de Glauco conversava e ele perguntou se eles continuavam indo à biblioteca. Todos disseram que não. Alan comentou que não gostava de ler aqueles livros, que preferia poesia. Henrique imediatamente riu e debochou: Ai, que flor! Ai, o Mário Quintana... Todos riram, inclusive Glauco. (...) O texto falava em carregar uma cruz (o titulo era O zero não valeu nada? ). Em um dos trechos, a narradora falava em rezar para ir bem na prova de matemática. Alan comentou que as pessoas só lembravam de Deus na hora do desespero. Glauco concordou. Enquanto isso, Marcos, Henrique e Sílvio circulavam pela sala e diziam que Alan deveria sair enrolado na bandeira que estava pendurada no teto da sala (do movimento GLS). Glauco pediu que eles se sentassem e terminassem o exercício. No entanto, Marcos e Henrique continuaram durante toda a aula chamando Alan de irmão e faxineiro 41 (DIÁRIO DE CAMPO, 06/09/20006, p ). Durante toda a interação, que coincidentemente é protagonizada por Alan, a participação de Henrique tem um tom de deboche e desalinhamento ao que é dito (por exemplo, linhas 29, 56, 57, 87 e 90). No entanto, Henrique demonstra estar atento à discussão (RAMPTON, 2006), optando apenas por não se afiliar a ela. Ele tenta tomar o turno duas vezes (l. 95 e 97), mas não é ratificado por Clara (l. 99 e 100), ao contrário de Silvio, que toma o turno e é ratificado por ela (l. 101). Em seu turno, Sílvio se alinha com Alan ao afirmar que Emerson tem vantagem no mercado de trabalho por já ter concluído um curso de informática (l. 96, 98 e 102). Já nesse primeiro excerto é possível constatar a diferença na estrutura de participação em comparação com os segmentos analisados na seção anterior. Neste momento da aula um dos participantes, Alan, articula a sua posição frente à opinião de um dos entrevistados. 41 Alan tem um perfil diferente dos demais meninos por não fazer parte da comunidade, por trabalhar e por fazer parte de uma igreja protestante.

99 99 Enquanto isso, Clara verifica o seu entendimento. Até então, não há nenhuma seqüência IRA ou pergunta de informação conhecida. Mas é importante ressaltar que aqui não se trata de uma aula de revisão, em que se espera que o aluno demonstre que o conhecimento em discussão foi recuperado. Conseqüentemente à mudança na estrutura de participação, verificamos nessa primeira parte do segmento a diferença na organização da participação em sala de aula. Vemos uma alta produção de fala de um dos participantes, Alan, que argumenta articuladamente; o alinhamento (GOFFMAN, 1979/2002) de alguns colegas, assim como o desalinhamento de um deles (Henrique), e, finalmente, o modo como Clara se posiciona na interação: fazendo verificações de entendimento e pedidos de esclarecimento, como se vê na continuação do segmento. Continuação (2º excerto) 102 Sílvio: =(a vaga) vão dar pro Ponga] 103 Clara: tá. 104 (0,3) 105 Clara: e o que seria a:lgo a mais,((olhando para Alan)) 106 (0,4) 107 Alan: ã, 108 Clara: o que ser[ia] 109 Abelardo: [d]iplo:ma, ((olhando para Clara)) 110 (0,3) 111 Alan: a cabeça. ((apontando para a cabeça)) 112 Emerson: eh burro ((para Abelardo)) 113 Clara: na cabe[ça], 114 Alan: [a] cabeça (inclusive) ta- te- muita zente 115 hoje em dia eles só agem com a força dos braço (.) 116 eles acham assim que movendo o:: o mu:ndo [fazendo= 117 Emerson: [( 118 )]=((conversa paralela)) 119 Alan: =mundos e fundos entendeu, que nem o pedreiro. 120 o pedreiro só usa a força dos?braços]. ((Alan gesticula 121 bastante))mas [se ele usasse] a cabe:ça (0,3) entendeu,= 122 Clara: [sh sh sh] ((aponta para a sua direita)) 123 Alan: = ele poderia ser muito maior. por que não sei se a 124 senhora viu, os arquite:tos (.) eles n- não eles não 125 saíram lá de cima de um berço de ouro, eles t- tiveram 126 que sair de lá de ba:ixo (.) um pedre- um simples (.) 127 pedreirinho fazendo um cursinho lá (.) meio que aqui 128 correndo pra lá pra cá pra lá(.)((continua gesticulando 129 muito enquanto Clara, com a mão no queixo, olha para ele)) 130 e:: o quê, hoje eles são arquitetos, mas por quê, porque 131 eles usa:ram ((aponta para cabeça)). e aqueles que que 132 eles ficaram levantando ma:ssa e colocando tijo:lo, (.)

100 eles vão levar uma vida: (2,0)=((faz gestos como se 134 quisesse dizer e daí? )) contínua, uma vida [nor-] se:m 135 Clara: [aham] 136 Clara: e a mesma coisa aquele que ficou só estuda:ndo e que não 137 te:m, (.) não tem experiê:ncia, que nã::o 138 Alan: sim, não, s- quê que adianta tu saber e ter um instrumento 139 bom, de de primeira linha na mão, mas não saber usar, 140 (1,0) 141 Alan: não adianta?nada. 142 (0,8) 143 Clara: ºexatoº 144 (0,5) 145 Henrique: >fala mais<, 146 (0,4) 147 Clara: é. e vai- e tu <tens razão (.) porque:> o mercado 148 de trabalho quer essas essas= ((aponta para a cabeça)) 149 pessoas, que sa:ibam, que tenham o conhecimento 150 mas que saibam principalmente usa:r (0,3) a cabeça 151 pra ((gesticula pra frente)) [né:,] 152 Henrique: [não. não] usar a 153 cabeça, é usar o conhecimento que tem na [ cabeça ] 154 Emerson: [(ca]la a boca) 155 Clara: [mas] 156 usar a cabeça é, ã: saber ã: usar aquele conhecimento, 157 botar na prática aquele conhecimento e fazer (.) além do 158 que todo mundo faz [fazer difere:nte]= 159 Alan: [sim (bo- colocou) a mão no bo:lso.] 160 Clara: =fazer diferente fazer melho:r= 161 Henrique: (virou) gari, ((olhando para baixo)) 162 Clara: =né::, 163 (0,6) Clara (l. 105) pede esclarecimentos de algo que Alan havia ratificado na fala da própria Clara (l. 71 e 72). Alan dá uma resposta (l. 111), que é ratificada por Clara (l. 113). Mesmo com a pergunta sendo direcionada para Alan o que pode ser notado pelo direcionamento de olhar de Clara, Abelardo dá uma resposta (l. 109), que não destoa do que foi discutido anteriormente e demonstra a sua atenção à interação. Porém, Abelardo parece estar em um enquadre (GOFFMAN, 1979/2002) diferente de Clara e Alan, especialmente se analisarmos a entonação ascendente de sua resposta (demonstrada na transcrição pela vírgula). Essa entonação dá a idéia de que Abelardo aguarda uma avaliação de sua resposta, como na seqüência IRA. Clara, por não compartilhar esse enquadre, não avaliou a resposta, que por sua vez, foi avaliada por Emerson (l. 112), que, por sua vez, parece compartilhar o enquadre de Abelardo. O fato de Abelardo e Emerson parecerem estar em um enquadre distinto de Clara e

101 101 Alan pode ser devido à uma estrutura de participação recorrentemente adotada nas aulas de Inglês registradas: encadeamento de seqüências IRA. Alan expande a sua resposta (l. 114 a 116, 119 a 121 e 123 a 134), retomando a analogia feita nas linhas 53 e 54 e dando mais um exemplo: a relação entre pedreiro (braços) e arquiteto (cabeça). A comparação que Alan faz é interessante, pois para ele, o arquiteto se diferencia do pedreiro justamente por usar a cabeça argumento defendido ostensivamente por Alan. Ou seja, a idéia de Alan é de que os arquitetos são pedreiros que usaram a cabeça e não apenas a força dos braços. E o que seria usar a cabeça? Aperfeiçoamento profissional e estudo (l. 127 e 128). Algo interessante a ser considerado é a posição assumida por Alan, que é completamente condizente com a discussão Freiriana de educação para mudança (FREIRE, 1982). Além disso, a elaboração que ele faz entre argumento e exemplo é muito eficiente para a posição defendida desde a questão da linha 12, tanto que a sua posição acaba se tornando o argumento condutor da interação. Clara se alinha a Alan, dando um novo exemplo: alguém que estuda, mas não tem experiência profissional (l. 136 e 137). Alan, muito habilmente, faz uma nova analogia (instrumento/uso) com o que foi dito por Clara (l. 138, 139 e 141), que é ratificado por ela (l. 143). Clara expande a sua ratificação, mostrando-se alinhada com Alan (l. 147 a 151), mas Henrique fala em sobreposição com ela (l. 152 e 153), fazendo uma correção, que, claramente, tem pouco a ver com problema de escuta ou entendimento, até porque ele menciona dois termos chaves do turno de Clara: entendimento e cabeça. No entanto, Clara contorna qualquer problema de entendimento, e reformula o que havia dito anteriormente (l. 155 a 158, 160 e 162). Vemos que a estrutura de participação descrita no início do segmento ainda permanece. O argumento de um aluno, e não da professora, continua conduzindo a interação nessa sala de aula. A exposição de opiniões e pontos de vista de forma improvisada de alguns

102 102 participantes se assemelha com a participação nas atividades de revisão (seção 3.1). Ainda, quando analisamos a participação de Abelardo (l. 109), vemos como a rotina de interações encadeadas por seqüências IRA pode se fazer presente mesmo quando a interação está sendo organizada de outro modo, pois, ele parece aguardar uma avaliação de sua resposta, que, por sinal, é feita por um colega (l. 112). Isso só demonstra que a fala-em-interação de sala de aula não se caracteriza como uma estrutura uniforme. Na última parte do segmento, vemos um contra-argumento de uma das participantes. Continuação (3º excerto) 164 Clara: e:xato. (0,3) e pode ser um gari ((olhando para Henrique)) 165 (0,5) 166 Clara: vocês já ouviram ã:: 167 Henrique: gari tem que ter até o primeiro grau [ completo ] 168 Clara: [é:] 169 Clara: [até pra ser] gari- mas [vocês viram] aquele-= 170 Alan: [ segundo ] 171 Henrique: [ que segundo (meu).hh] 172 ((gesticula irritado)) 173 Clara: =aquele cara que começou a: juntar pape:l, (0,6) e 174 foi juntando pape:l, e foi juntando pape:l (0,3) né? 175 e foi indo e indo até que montou uma, uma empre:sa e 176 hoje em dia ele [está] 177 Henrique: [ele é rico] 178 (0,3) 179 Clara: riquíssimo. 180 (.) 181 Clara: juntando papel, a matéria prima dele era aquilo que 182 ninguém mais queria e todo mundo jogava fora (.).h e ele 183 além de estar <limpando> né, (.) a a:: [a cidade]= 184 Abelardo: [(foi corrido)] 185 é contribuindo pra questão (º º) [ecológico 186 Henrique: [(canta baixinho) 187 hehehe] ((para Abelardo)) 188 Clara: =ainda] (0,4) ainda fez ã: muito dinheiro e:: é, né, 189 [apresentou] 190 Alan: [tá] i- isso aí é ma- é mais um exemplo de: que (um cara) 191 [que usou a cabeça]. 192 Beatriz: [>tá sora e me diz uma coi]sa, apareceu 193 na televisão um advogado que virou lixe:iro< (.) qual é a 194 explicação ele (usava) a cabeça e estudava um bom tempo 195 pra virar advoga[do] 196 Alan: [é. não usou a cabeça] 197 Clara: sim. não. mas ele virou lixeiro mas um lixeiro que::= 198 (0,3) 199 Henrique: lixeiro de::= 200 Clara: =que [<sabe fazer>,] 201 Henrique: =[de diploma] [ de::: direito] 202 Beatriz: [>estudou não sei quantos anos] 203 pra se formar em direito< se formou direito advogado 204 por uns três quatro anos e virou li?xeiro ((gesticula

103 como se não soubesse o que dizer/fazer)) 206 Clara: tá, mas e: mas que tipo de lixeiro, 207 (.) 208 Henrique: ga[ri] 209 Beatriz: [ga]ri normal 210 Clara: é::? 211 (0,6) 212 Alan: sim, [normal aqueles] 213 Abelardo: [é apareceu na [televisão] 214 Henrique: [cata] lixo [aqueles sabe,] 215 Clara: [ahã] 216 (0,3) 217 Clara:?sim, mas ele deve tá fazendo uma coisa que ele?gosta, 218?provavelmente. 219 Alan: bah 220 Beatriz: ele disse que foi porque ele teve que sair do: 221 deu uma reportagem lá [ºque] ele ficou desempregado e= 222 Clara: [ã] 223 Beatriz: =talº que era muita concorrência. 224 Clara: sim. 225 Beatriz:? bah tá louco estudar vários anos pra (0,6) ºnadaº 226 Henrique: désti láifi ((that s life)) 227 Clara: (pois) é. olha (.) ã: (0,4) o importante, tem gente 228 que pensa assim ó que estuda por que quer e: quer ser 229 determina::da:, determinado profissiona:l porque ganha 230 dinheiro (0,3) porque ganha muito dinheiro (0,4) e, ã:: 231 (.) >a?gente vai passar o resto da?vida trabalhando 232 naquilo né< e se a gente não gosta muito daquilo= 233 Alan: não [dá] 234 Clara: =[que] graça?tem, (0,7) né:? a gente?tem que fazer 235 alguma co:isa de que a gente goste mu:ito (0,5) e aí (.) 236 >?mesmo que não dê muito dinheiro mas pelo menos dá< (.) 237 prazer da gente tá fazendo aquilo que a gente gosta de 238 fazer(0,7)ºné:?º tem que ir por aí também. 239 (0,6) 240 Clara: BOM. (0,6) Ã::: em?que a escola ajudou ou está ajudando 241 para o seu trabalho, tá::, 242 ((continuam discutindo as entrevistas)) Clara, se valendo da fala de Henrique a respeito de garis, tenta exemplificar (l. 166) o argumento de usar a cabeça, mas Henrique faz um comentário a respeito da escolaridade exigida para a profissão. Clara ratifica-o e concorda com o que foi dito, mas retoma o turno e dá continuidade ao que tentara dizer anteriormente (l. 168 e 169). Alan entra em sobreposição com Clara e dá uma informação distinta à dada por Henrique a respeito da escolaridade requerida. Henrique discorda imediatamente e de forma bastante irritada, comprovando mais uma vez que Henrique e Alan estão em pólos distintos na aula, tanto espacialmente (em

104 104 cantos opostos), quanto nas intervenções. Enquanto isso, Clara está literalmente no meio dos dois alunos, que a impediram de assegurar o turno 42. Clara finalmente obtém o turno (l. 173 a 176, 179, 181 a 183 e 188 a 189) e relata o caso de um homem que ficou rico juntando papel. Alan não perde a oportunidade de afirmar que esse exemplo dado por Clara está de acordo com o argumento defendido desde o início dessa interação, pois, segundo ele, esse homem usou a cabeça ao reutilizar aquilo que os demais descartavam (l. 191 e 192). Beatriz (l. 192 a 195) dá um contra-exemplo, de um advogado que virou lixeiro, e pede uma explicação para isso, pois, segundo ela, ele usava a cabeça, já que estudou por muito tempo para virar advogado. Nesse momento temos duas coisas interessantes: primeiramente, o exemplo dado por Beatriz, que é oposto em relação aos outros exemplos dados, isto é, alguém que tem uma profissão que requer muitos anos de estudos opta por um cargo que exige relativamente pouca escolaridade lixeiro; a segunda coisa interessante é o fato de Beatriz dizer claramente o seu entendimento de usar a cabeça: estudar (l. 194). Alan (l. 196) vê nesse exemplo alguém que, segundo o seu argumento, não usou a cabeça. Nas linhas 197 e 200, notamos que Clara tem dificuldade em lidar com o que foi dito por Beatriz, até porque ela havia pedido uma explicação para Clara sobre o caso. Henrique aproveita as hesitações de Clara e se sobrepõe à fala dela em duas ocasiões (l. 199 e 201) para dizer que o tal homem era um lixeiro de diploma de direito. Dessa vez é Beatriz que se sobrepõe à fala de Henrique (l. 202 a 205). Ela demonstra certa perplexidade com fato de ele ter estudado alguns anos para se tornar advogado e largar tudo para se tornar lixeiro. A questão que causa discussão não é o fato de um homem se tornar lixeiro, mas, sim, o fato de um advogado se tornar lixeiro. Não é à toa que Alan disse que esse homem não usou a cabeça, 42 No Capítulo 4, discuto mais profundamente a disputa entre Alan e Henrique conforme depoimento de Clara em entrevista.

105 105 pois, de acordo com o seu argumento, é como se o arquiteto, que ele mencionou anteriormente, se tornasse pedreiro. Clara (l. 206) faz uma questão de esclarecimento, que é respondida por Henrique e Beatriz (l. 208 e 209), mas ela parece ainda não estar convencida de que o homem era um lixeiro normal (l. 210) e alguns alunos reforçam que se trata de um lixeiro como outro qualquer (l. 212 e 214). Além disso, Abelardo afirmou que esse caso tinha sido objeto de matéria jornalística e, portanto, não era um exemplo inventado por Beatriz 43. Logo a seguir (l. 217 e 218), Clara procura dar uma justificativa para a opção desse homem: o gosto por aquilo que faz. Beatriz complementa a sua fala, dizendo que o homem trocou de profissão por causa da alta concorrência e por estar desempregado (l. 220, 221, 223 e 225), retificando o entendimento de Clara, pois a troca de profissão ocorreu por necessidade e não por gosto pela nova atividade, como sugeriu Clara. Beatriz (l. 225) fecha a sua intervenção nessa interação, dando a entender que se tornar um lixeiro depois de vários anos estudando para ser outra coisa é nada, e Henrique faz um comentário em inglês sobre a questão (l. 226). Aliás, esse é o único momento, em todo o segmento, que se faz alguma menção a algo relacionado ao inglês. Clara toma o turno e fecha a discussão, dizendo que, mais importante do que o dinheiro, é o prazer em exercer a profissão escolhida (l. 227 a 232 e 234 a 238). Em toda a interação, essa é a maior extensão de fala de Clara, quando ela dá uma posição final para a discussão. Na maior parte do tempo, Clara foi uma espécie de mediadora, fazendo questões de esclarecimento e verificações de entendimento, enquanto que alguns interagentes, como Alan e Beatriz, tiveram um volume de fala significativo, trazendo argumentos que conduziram à discussão. 43 De fato, o caso tinha sido mostrado no programa de tevê Globo Repórter daquele ano, que tinha como tema a dificuldade de entrada no mercado de trabalho.

106 106 Ao analisar esse segmento, procurei demonstrar analiticamente como os mesmos participantes podem organizar a fala-em-interação de sala de aula em estruturas de participação tão distintas. Questões de respostas conhecidas deixam de ocorrer e são substituídas por participantes criando e defendendo argumentos, possibilitando participações mais volumosas, deixando de lado a produção de respostas a perguntas de informação conhecida pela professora. Além disso, Clara conduz a interação de modo diferente do que faz nos segmentos apresentados na seção anterior, fazendo verificações de entendimento, perguntas de esclarecimento e, assim, devolvendo a palavra para os demais participantes. Na próxima subseção, apresento outro segmento em que os argumentos trazidos pelos alunos se tornaram os tópicos condutores da discussão Aventura e improvisação ISSO TAMBÉM É IMPORTANTE: FALANDO ABERTAMENTE SOBRE SEXUALIDADE NA SALA DE AULA Em uma manhã de sábado letivo, Clara discutia com os alunos o passeio que eles tinham feito no dia anterior. Esse passeio, que incluía outras escolas da rede pública municipal de Porto Alegre, tinha como objetivo o esclarecimento sobre doenças sexualmente transmissíveis e métodos anticoncepcionais, além de pequenos shows com rappers locais. Após os estudantes afirmarem que o passeio não havia sido proveitoso, porque, segundo eles, as informações dadas já eram de conhecimento prévio. Clara disse estar decepcionada, pois esperava que os alunos tivessem as suas dúvidas esclarecidas. Clara, após falar de casos de gravidez de ex-alunas da escola, e explicar como funciona um dispositivo que, colocado sob a pele, impede a gravidez durante três anos, mencionou a pesquisa sócio-antropológica feita pelos educadores da instituição em Ela disse que uma das questões era por que as meninas assumiam a gravidez. Clara contou que 95% das famílias que responderam o questionário se mostraram contra o aborto. Fazendo um contraponto, Clara disse que se a pesquisa fosse realizada com os alunos da escola privada que ela leciona há dezoito anos, o resultado seria o oposto. Segundo ela, esses

107 107 alunos não permitiriam que uma criança atrapalhasse os seus objetivos e que a questão da preservação da vida não era tão valorizada. Ainda segundo Clara, gravidez, para esses alunos da escola privada, tem dia e hora marcados. Após o comentário de Clara, Alan falou que para esses alunos tudo era mais fácil, que os pais davam tudo que eles pediam, ao contrário deles e de suas famílias, que tinham que trabalhar muito para terem as coisas. Alguns alunos fizeram comentários irônicos, riram ou aplaudiram. Alan se irritou e disse para Carlos, que ria e chamava Alan de irmão, o seguinte: pára de falar merda! Tu não sabe de nada. Clara pediu que Alan não respondesse e que Carlos respeitasse a opinião dos colegas e não fosse debochado. Segundo ela, tudo que alguém falasse era motivo de deboche. Além disso, para Clara, eles falavam muito e ouviam pouco e isso era problemático. Clara, após o acontecido, pediu silêncio para ouvir Ubiratan, que havia sido interrompido pelos colegas. Ubiratan disse que se os pais desses estudantes de escolas privadas tivessem uma empresa, seriam eles que assumiriam os negócios. Clara, então, explicou que a vida para esses alunos não era tão fácil assim, pois em troca às facilidades financeiras que esses alunos recebiam dos pais, eles teriam que estudar muito e serem os melhores, pois se os pais tivessem uma empresa, como Ubiratan disse, eles teriam que estudar muito para passar no vestibular da melhor escola de administração para que a empresa não quebrasse. Ainda segundo Clara, esses alunos de escola privada não recebiam tudo de mão beijada. Nesse momento, a turma estava em silêncio. Clara voltou a falar de aborto. Segundo ela, que afirmou ser contra o aborto, muitas meninas nessa escola privada já engravidaram, mas nenhuma levou adiante, pois gravidez, para essas meninas, tem um momento certo e um acidente não é levado adiante. Nesse momento, Clara perguntou para a turma: quem de vocês é a favor do aborto?. Somente Beatriz e Clarissa levantaram as mãos. Clara perguntou para Beatriz se a família aprovaria. Beatriz disse que a sua mãe provavelmente não aprovaria, mas que seus pais teriam que entender o seu lado. Clara perguntou se eles sabiam quanto custava um aborto. Ninguém fazia idéia. Alguns chegaram a dizer que não custava nada. Clara disse que a intervenção custaria aproximadamente 2000 reais. Todos ficaram bem surpresos com o alto valor, fazendo comentários do tipo Bah!. Beatriz disse, no entanto, que faria de tudo para pagar. Clara perguntou, então, qual seria a melhor forma de evitar uma gravidez. José disse que era a prevenção. Mathias também disse que sabia qual a melhor forma de evitar essa situação, mas que não diria. Clara perguntou qual seria essa forma. Após se negar a responder, ele

108 108 disse que era não fuder. Clara disse que aquilo não era possível e que ele sabia daquilo. José, então, disse que a solução proposta por Mathias era possível desde que era ele ficasse gastando a mão. Todos riram. Clara perguntou se Mathias se lembrava da sua hot girl, referindo-se a um fantoche que ele tinha criado e que a apelidou dessa forma, pois, segundo ele, era assim que ele queria que a sua namorada se caracterizasse. Ele apenas sorriu. Para finalizar, Clara disse que essa solução era uma fantasia e que ele sabia que não funcionaria. Nesse momento, a turma estava bem agitada e fazendo muitos comentários entre si. Clara, após pedir silêncio, perguntou se houve muita ficação entre eles. Segundo os meninos: Bah! Sora. Só tinha guria feia e tribufu!. Beatriz também disse que os meninos das outras escolas eram todos feios: Tava crítico, sora. Clara insistiu e perguntou se eles realmente não tinham ficado com ninguém. Todos disseram que não. Clara perguntou diretamente para Alan, que respondeu: Nada a declarar, sora. José disse que passou a valorizar mais as meninas da escola e os outros meninos concordaram. Clara disse que para a gente a grama do vizinho sempre é melhor. Ela também comentou que nos passeios da escola à Feira do Livro, que ela acompanhou, os comentários eram de que os alunos da escola eram bem procurados e valorizados pelos jovens das outras escolas. Clara disse que eram apenas comentários e que naquele momento não entrariam em detalhes, pois eles iriam corrigir a prova que tinham feito na semana anterior. Finalizando, Clara disse que pediria para eles escrever sobre o passeio. Um só coro se formou: Ah, não, sora. Nesta subseção analiso um segmento de fala-em-interação de uma aula em uma manhã de sábado letivo. Clara discutia com os alunos da C31 e C32, que estavam juntos, o passeio que eles tinham feito no dia anterior. Veremos nesse segmento o momento em que Clara contava para a turma a respeito da posição favorável ao aborto dos alunos da outra escola em que ela leciona, uma instituição privada que atende alunos de classe média. Além de mostrar que a organização não se dá mediante perguntas de informação conhecida, pretendo demonstrar como um dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, conhecer o aluno e o que ele pensa, se faz presente na interação. Antes, a organização espacial do dia: Figura 5 configuração da turma C31/C32 no dia 02/12/2006

109 109 Alan Emerson Everton Silvio Thomas Marcos José Beatriz Mathias Clara Quadro Clarissa Carlos Paul Ubiratan Carina Gisele Cibele Segmento 10 Filhos ricos e pobres (C31/C H800:32:52-00:37:08) 01 Clara: quer dize::r (.) >toda a?quela questão< da preservaçã:o 02 da vida aquilo já pra eles <não é mais um valor (.) 03 importante > 04 (0,4) 05 Clara: tá::, 06 Alan: eu não sei mas: eu acho que eles não vêem as coisas do 07 jeito que a gente vê (. ) 08 Clara: [shshsh] 09 Alan: [porque] a gente tem que (lutar) pelos os negócios tem 10 que lutar e eles têm tudo nas mãos pelo que a s- 11 senhora disse pra gente da outra escola 12 Clara: [ahan] 13 Alan: [lá] então pra eles tudo é mais fácil o p- pai e a mãe 14 chegam e ó meu filho tá aqui né, enquanto a gente a 15 gente ó ((junta o dedo indicador e o polegar e sacode a 16 mão direita)) a gente tem que suar pra conseguir as coisa 17 (1,2) =((alguns risos e comentários)) 18 Clara: [shshshsh 19 Alan: [OU] ou a mãe também tem que suar ali pra tá em cima, 20 ensinando, fazendo pra gente aprender porque quando a 21 gente for pro mundo, [( os negócio)] entendeu 22 Marcos: [(pro mu:ndo)] 23 José [(hahaha)] 24 Clara: shshshsh 25 Alan: a gente já vai ter o entendimento do negócio, eles não. 26 eles vão chegar no mundo e vão quebrar a cara pensando 27 que é tudo fácil, mas não é. 28 Clara: mhm ((concordando)) 29 Alan: entendeu? 30 (0,3) 31 Clara: exa:to. 32 ((várias falas em sobreposição)).. ((60 segundos omitidos)). 36 Clara: ((estala os dedos)) o Ubiratan estava falando. 37 Ubiratan: (as vez que) por exemplo se os pais deles tiver uma 38 empresa e: (eles vão assumir) os negócios deles 39 Clara: [ahan 40 Ubiratan: [( )

110 Clara: só que tem uma coisa Ubiratan. vocês acham que as 42 coisas pra eles são fáceis. (.) não são não. (. ) tá:, 43 exis- exist- existe a facilidade (0,5) ã o acesso a 44 determinadas coisas a a a um por exemplo a quer ir ao 45 cinema, vai ao cinema. quer ir a uma festa, vai a uma 46 festa. não tem preocupação aquela com o dinhe:iro enfim 47 (0,3) mas quem- eles têm que p- dar em troca por essas 48 facilidades que os pais ã oferecem (0,4) eles têm que 49 devolver com estudo. (.) os pais exigem de todos o 50 máximo (0,6) tá:, (.) tem essa exigência (.) é é o que 51 eles têm que fazer a troca. vocês têm tudo isso mas 52 vocês tem que ter o estu:do, vocês têm que ser os 53 melhores. (0,4) tem essa fala em casa pra eles e os pais 54 são super exigentes, quando aparece lá a nota do filho 55 de que o filho não ta indo muito bem, o pai primeiro vai 56 falar com a professora e v- o quê que tá acontecendo 57 professora que o meu filho não tá indo bem. (0,5) aí 58 eles ficam sabendo, não, a senhora pode deixar que as 59 coisas que as coisas vão mudar e pra ter continuidade 60 por exemplo o pai desses que não estudou, que levou a 61 vida assim, ele vai pegar a empresa do pai dele e ele 62 vai quebrar a empresa do pai dele (0,5) se ele não tiver 63 não tiver estudado, ele n- não fizer um bom curso de 64 administração, enfim, tá:, o pai dele tá lá ó a empresa 65 tá lá ã o pai dele tá levando a empresa numa boa e o pai 66 até quer que o filho assuma depois a empresa, mas pra 67 isso ele vai ter que fazer o melhor curso de 68 administração (.) pra ele fazer o melhor curso de 69 administração, ele vai ter que passar no vestibular da 70 melhor universidade (.) e aí tem que estudar. (0,4) 71 embora a troca é exatamente a questão dos estudos. então 72 não é assim tudo de mão beijada não. (0,4) tá:, não é 73 mesmo. eles levam muito a sério a questão dos estudos. 74 (.) tá, cada um tem uma né, um tributo aí a pagar pelas 75 coisas que tem né, mas eu trouxe o exemplo de lá só para 76 falar da questão do: do aborto. 77 ((continua a discussão)) Após o relato de Clara, Alan se auto-seleciona e dá a sua opinião a respeito dos alunos da escola privada. Para ele, esses estudantes tinham tudo o que queriam e pouco sabiam da vida, pois não tinham que se esforçar para obter as coisas, ao contrário dele, Alan, e daqueles menos favorecidos financeiramente que faziam parte da sua realidade (a gente). Alguns colegas não se alinharam ao argumento de Alan, ironizando ou rindo (l ). No entanto, a partir do período de observação participante, percebi que Alan e os demais colegas, meninos, tinham interações conflituosas, sendo invocada a todo o momento a identidade religiosa e de gênero de Alan, como mostrado na seção Por essa razão, pode-se afirmar que o desalinhamento se deve a essa interação problemática entre ele e os demais colegas, e não ao argumento dele.

111 111 Um minuto após a participação de Alan 44, Ubiratan toma o turno (l ), se alinhando a ele e dando um exemplo de uma família que tem uma empresa e que por conseqüência será herdada pelo filho. Clara, então, produz um longo turno, relatando para a turma a relação desses alunos da escola privada com os estudos, afirmando que nem tudo é tão fácil, conforme eles, Alan e Ubiratan, estão achando (l ). Na sua fala, Clara mostra para os alunos uma realidade distante dos alunos dessa turma, desconstruindo o estereótipo de aluno de escola privada que os participantes da interação tinham previamente. Todos, em silêncio, ouvem atenciosamente o argumento de Clara. No entanto, ela só faz isso após tomar conhecimento do que alguns participantes pensavam a respeito dos alunos de escolas privadas. O segmento demonstra a preocupação da professora em proporcionar uma reconstrução do conhecimento prévio dos alunos a respeito da realidade de alunos de escola privadas, possibilitando para esses participantes a reflexão sobre elementos de uma realidade pouco conhecida a partir de um esclarecimento sobre a visão quanto a essa realidade que Clara faz após os interlocutores mencionarem a fala dela anterior sobre os alunos de outra escola, revelando um entendimento que não era o que ela propunha. Nesta seção, procurei demonstrar analiticamente que as discussões de temas da vida social contemporânea durante a aula de Inglês, apresentou uma estrutura de participação distinta da atividade de revisão de instrução de tópicos gramaticais de Inglês. A distinção se deu na organização da participação, com Clara deixando de fazer perguntas de informação conhecida. Conseqüentemente, a participação dos demais participantes se fez mediante ações que foram além de dar respostas em turnos alocados. A estrutura de participação dessa discussão, como se viu, deu-se por meio da auto-seleção dos alunos para exposição de opiniões e construção e defesa de argumentos. 44 Momento em que Clara chama a atenção da turma, pedindo que a turma ouvisse as opiniões dadas.

112 112 Na próxima seção, discuto a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estão fazendo em cada atividade da aula de Inglês. Para isso, estabeleço uma relação entre as estruturas de participação encontradas nos duas atividades da aula de Inglês e a noção de construção conjunta de conhecimento elaborada para este trabalho. 3.3 Estruturas de participação distintas em uma mesma aula: como fica a relação com a construção conjunta de conhecimento? O objetivo desta seção é essencialmente discutir a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estão fazendo nas diferentes atividades da aula de Inglês. Para tal, relaciono o conhecimento em pauta e a atividade em curso em sala de aula de tal forma que a natureza do conhecimento construído fique então demonstrada analiticamente. Como vimos, foram identificados dois tipos de atividades na aula de Inglês com estruturas de participação e propósitos pedagógicos diferentes. No primeiro tipo de atividade, o foco estava na revisão de formas gramaticais da Língua Inglesa. Os participantes produziam respostas para perguntas de informação conhecida pela professora e, em muitos casos, por eles próprios, pois a discussão girava em torno de algo que já havia sido discutido anteriormente. Além das respostas alguns participantes se engajaram em fazer comentários ou brincadeiras, que se mostravam relacionadas com o contexto da atividade (RAMPTON, 2006), quando, por exemplo, Henrique (seção 3.1, segmento 8) cantou uma música cujo refrão era Como vai você? no momento da interação em que os participantes procuravam a tradução de Who are you?. No segundo tipo de atividade, o foco estava nas discussões de temas e conflitos da vida social contemporânea. O volume de fala da professora foi bem menor, em comparação com a atividade de revisão. Já os demais participantes expunham opiniões, construíam argumentos e defendiam pontos de vista. Perguntas de informação conhecida foram pouco utilizadas. Iniciemos com o primeiro tipo de atividade.

113 113 A partir da análise dos segmentos de fala-em-interação, pude verificar que o conhecimento em pauta nessa atividade, na verdade, são vários: vocabulário, utilização de pronomes pessoais, perguntas e respostas, respostas curtas e completas e tradução. E a atividade que está colocando esses conhecimentos em evidência é uma revisão para uma futura avaliação escrita. A interação se deu majoritariamente por encadeamento de seqüências IRA, ou seja, a professora estava orientada para receber uma determinada resposta do aluno. Se essa resposta correspondesse à sua expectativa, era avaliada positivamente, ou simplesmente a interação seguia, indicando que a resposta estava correta. Caso a resposta não correspondesse, duas possibilidades foram encontradas: uma avaliação negativa ou a postergação da resposta, nesse caso, a professora refazia a pergunta, a complementava com outras informações ou, ainda, a reformulava, dando mais uma oportunidade para que a resposta vista como adequada fosse produzida (MACBETH, 2004). Vejamos alguns exemplos: 1 01 Clara: I a. (1,4) ã:: aqui. ((apontando para um pergunta do 02 diálogo))(0,3) what s yo:ur occupation, 03 (1,2) 04 Abelardo: R qual a sua ocupação. 05 (.) 06 Clara: A yeah Clara: I o quê que é nurse, 23 Henrique: ( ) 24 Beatriz: [ã::] >péra aí< sora ((folheia o caderno)) 25 Clara: [hu::m?] 26 Beatriz: R [enf:- enfermeira] 27 Henrique: R [acho que é ( )] 28 Clara: A I::sso: Clara: I O DE BA:IXO (.) WHO ARE YOU, 093 (0,7) 094 Henrique: >who are you< 095 Clara I <quem é vo[cê>] 096 Henrique: R [>my] name is Henrique< 097 Clara: A/I my name is (.) a não eu ã: se eu quisesse: 098 ã a resposta <my name is> eu perguntaria what s 099 your name (0,4) mas aqui eu perguntei who are you 100 (.) >como é que eu dava< uma resposta mais curta, 101 Henrique: who are you, quem é você,

114 114 Nesse momento de revisão de formas gramaticais da Língua Inglesa, os turnos de fala dos alunos eram, na maior parte do tempo, respostas a alguma pergunta feita pela professora, que, então, eram seguidas por alguma forma de avaliação quanto a sua adequação. O fato de esses segmentos se darem por meio de perguntas de informação conhecida pela professora e também por boa parte dos demais participantes, indica uma tendência a uma construção de conhecimento de natureza reprodutiva, exatamente por se tratar de aula de revisão, em que conhecimentos não são novos para a maioria dos participantes justamente por ter sido construído anteriormente. Um fato que devemos considerar é que em uma aula de revisão, a introdução de um conhecimento novo não seria o objetivo primordial da atividade, mas, sim, o oposto, ou seja, os participantes demonstrando que aquela série de conhecimentos em pauta não são novos. Por essa razão, compreende-se por que a professora faz perguntas cuja razão de ser é testar o conhecimento dos participantes. Mesmo se tratando de uma aula de revisão, cujo objetivo era rever boa parte da matéria trabalhada durante o ano, o fato de o conteúdo já ser de conhecimento prévio dos alunos não impede que a interação se organize de forma que o aluno tenha um repertório maior de participação. Porém, cabe ressaltar que apesar da participação estar concentrada em respostas às perguntas da professora, os alunos não deixam de participar da atividade. O fato da professora não nomear os alunos para as respostas contribui ainda mais para a participação, pois todos se sentem no direito de responder. Com relação a essa participação ativa nas atividades, foi possível perceber que enquanto alguns alunos se engajavam na proposta da professora, isto é, responder as perguntas, outros faziam comentários que de certa forma estavam relacionados com o contexto da atividade (RAMPTON, 2006). Além disso, aqueles alunos que se alinhavam à professora (GOFFMAN, 1979/2002) nem sempre esperavam uma nova iniciação para

115 115 produzir uma resposta, ocasionando diversos casos de sobreposição de voz, ao contrário da discussão de temas sociais contemporâneos. Relacionando os conhecimentos em pauta e a atividade em curso, vimos que a natureza do conhecimento construído é reprodutiva, pois a professora claramente sinaliza que quer que todos os participantes indiquem que aquele conhecimento é compartilhado por todos (por exemplo, quando ela não ratifica a resposta de Beatriz esperando uma resposta coletiva). Por se tratar de uma revisão de conteúdo gramatical, seria injusto afirmar que o fato de não haver conhecimento novo sendo construído torna essa atividade menos interessante ou inferior do que a discussão sobre mercado de trabalho. Como foi dito na seção 1.3, cada atividade apresenta certas preferências e restrições em termos de participação. Aqui, encontramos alunos respondendo as perguntas da professora, procurando demonstrar que compartilham o conhecimento construído em um momento anterior. Além disso, cabe ressaltar que essa atividade de revisão não impede que conhecimentos novos surjam, apenas não é a meta dessa atividade. Com relação à segunda atividade, pude verificar que o conhecimento em pauta são dois: mercado de trabalho e sexualidade. A atividade que está colocando esses conhecimentos em evidência é uma discussão que emerge durante a leitura de entrevistas realizadas com exalunos da escola (mercado de trabalho) e durante os comentários da turma sobre um passeio realizado (sexualidade). A interação não se deu por meio de encadeamento de perguntas conhecidas, mas por exposição de opiniões e construção e defesa de argumentos. A discussão sobre alunos de escolas privadas e sexualidade, questão de suma importância para a comunidade local, (subseção 3.2.2) permitiu que a professora, por meio da opinião de diferentes públicos sobre o assunto, fizesse uma tentativa de quebra de estereótipos, mostrando para os participantes uma realidade diferente da vivida por eles.

116 116 Na discussão sobre mercado de trabalho (subseção 3.2.1), por exemplo, o argumento condutor da interação foi proposto por um aluno, que procurou articular a sua posição frente à opinião de um dos entrevistados. Outros participantes se alinharam com a posição dele, e outros defenderam outras posições. A professora nessa interação se limitou a fazer perguntas de esclarecimento (O que você quer dizer com isso? O que seria esse algo a mais? Que tipo de gari?) e fechar a discussão, dando a sua opinião. Além disso, nessa interação, ao contrário do momento dedicado a revisão de conteúdos gramaticais de Língua Inglesa, a extensão de fala dos alunos foi bem maior do que o da professora. Vejamos o excerto abaixo: 041 Clara: P o quê que tu quer dizer,(0,5)[com essa]... ((dezessete linhas suprimidas)). 058 Alan: R tu tem que pensa::, lá na frente de todos (.) por 059 que enquanto tem um (0,4) que tá fazendo o que tu já fa:z 060 tem outros que tá na tua frente (.) então tem que tá 061 s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem 062 informática, eu tô fazendo infor?mática (.) mas só 063 que porém enquanto eu tô fazendo ali já tem um lá na 064 frente que já tá pegando a minha vaga, que poderia 065 ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa 066 resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem 067 colocada mas só que::: [n] 068 Clara: VE 45 [tu] acha que: não basta só 069 estudar, 070 Alan: R não basta [só estudar] 071 Clara: VE [tem que ter] algo mais, 072 Alan: R sim... ((setenta e cinco linhas suprimidas)). 147 Clara: é. e vai- e tu <tens razão (.) porque:> o mercado 148 de trabalho quer essas essas= ((aponta para a cabeça)) 149 pessoas, que sa:ibam, que tenham o conhecimento 150 mas que saibam principalmente usa:r (0,3) a cabeça 151 pra ((gesticula pra frente)) [né:,].. ((quarenta e uma linhas suprimidas)). 192 Beatriz: [>tá sora e me diz uma coi]sa, apareceu 193 na televisão um advogado que virou lixe:iro< (.) qual é a 194 explicação ele (usava) a cabeça e estudava um bom tempo 195 pra virar advoga[do] 196 Alan: [é. não usou a cabeça] 45 Verificação de Entendimento

117 117 Vemos uma interação cuja estrutura de participação apresenta um leque maior de participações, em relação à tríade iniciação-resposta-avaliação. Os participantes construíram argumentos (Alan) e contra-argumentos (Beatriz) em turnos de fala relativamente longos; a professora reformulava as contribuições para avaliação dos próprios estudantes e dava os créditos pela contribuição original a eles (l ) de forma semelhante ao revozeamento. Essa estrutura de participação, menos restrita e mais flexível, possibilitou que contribuições novas e inesperadas fossem plenamente ratificadas (CAZDEN, 2001). E com o crescimento da participação dos alunos em extensão e complexidade, a professora teve que ampliar o seu repertório de intervenções, antes restrito a avaliações. Ao relacionar os conhecimentos em pauta e a atividade em curso, vimos que a natureza do conhecimento construído é emergente. Nas discussões, foi possível perceber que a estrutura de participação da atividade propiciou a construção de conhecimentos novos entre os participantes da interação tanto em termos de informação (quando Beatriz fala do advogado que virou gari), quanto em termos de posicionamento dos estudantes (quando Ubiratan dá a sua opinião a respeito de alunos de escolas privadas). Nesse caso, as restrições em termos de participações eram menores em relação à atividade de revisão. Em termos de participação é importante ressaltar que em ambas as atividades os alunos participam e, mais importante, todos puderam participar. A diferença se deu na forma de participar, enquanto na revisão os alunos participavam para demonstrar que compartilhavam o conhecimento construído anteriormente, na discussão a participação se deu para marcar o posicionamento a respeito do tópico. Além disso, teve a participação exuberante (RAMPTON, 2006), que demonstrava o engajamento do aluno em querer participar da aula, mas sem estar estritamente em conformidade com a atividade proposta. Neste capítulo, procurei fazer uma análise de dados de segmentos transcritos de falaem-interação de sala de aula, enfatizando a diferença na estrutura de participação de duas

118 118 atividades da aula de Inglês: uma atividade de revisão de conteúdo gramatical, e uma atividade focada na discussão de temas da vida social contemporânea. Enquanto na revisão, a natureza da construção de conhecimento é reprodutiva, porque a professora sinaliza que quer que todos os participantes da interação indiquem que o conhecimento em pauta é compartilhado por todos, na discussão sobre mercado de trabalho e sexualidade, a natureza da construção de conhecimento é emergente. No próximo capítulo apresento os resultados da pesquisa colaborativa, além de como se deu o delicado diálogo com Clara. Por meio de transcrições, veremos como os encontros se constituíram e a opinião dessa participante a respeito da análise apresentada, além de outras questões.

119 119 4 LIDANDO COM O DESCONHECIDO: A FASE DE PESQUISA COLABORATIVA Este capítulo tem como objetivo apresentar detalhadamente como foi realizada a fase colaborativa desta pesquisa, relatando desde as negociações entre os envolvidos até as reuniões e os resultados obtidos a partir delas. Subdivido o capítulo em duas seções: a primeira seção discute como se deu essa fase colaborativa e as suas implicações para esta pesquisa. Na segunda seção, detenho-me no meu diálogo com a participante, Clara, e mostro a sua opinião a respeito das análises de segmentos de fala-em-interação de sala de aula. 4.1 Implicações da Pesquisa Colaborativa Uma das premissas básicas desta pesquisa é a busca de aproximação da visão êmica, privilegiando o ponto de vista dos participantes frente todas as etapas da pesquisa, desde a entrada em campo até as análises de dados. Nesta pesquisa, a passagem por todas essas fases, até a finalização da análise dos dados de fala-em-interação, não significou que essa premissa se encerrava aí; ao contrário, a consideração de como o participante lida com essa fase final da pesquisa, em que conclusões são tiradas a partir de suas práticas, nesse caso, em pleno exercício profissional, se faz relevante. Como foi dito no Capítulo 2, a fase colaborativa supre algumas carências da pesquisa microetnográfica, como, por exemplo, a relação que o pesquisador mantém com os demais participantes, que, na fase de segmentação e análise de dados se resume na visualização dos eventos gravados. Com a pesquisa colaborativa, além da opinião do participante a respeito da análise realizada, temos acesso a uma série de informações que nem sempre aparecem em uma gravação. Uma grande realização da colaboração pesquisador/participante é o estreitamento da relação, tornando a interação menos formal e mais intensa. O desconforto de ser observado e/ou gravado, além da sensação de estar sendo avaliado é um dos grandes problemas da pesquisa etnográfica na questão de estabelecimento

120 120 de vínculos. Uma forma de evitar esse constrangimento é deixando claro que o objetivo não é avaliar, mas compreender como os participantes constroem conjuntamente ações por meio da fala-em-interação. Além disso, para Erickson (1990), a melhor forma de estabelecimento de vínculos com os participantes da pesquisa seria envolvendo-os diretamente na pesquisa, no caso desta pesquisa, em co-pesquisador, a partir da problematização de seu contexto. Na fase de pesquisa colaborativa, é importante que o participante fique à vontade, pois a criação de um clima tenso, especialmente se o tópico a ser discutido é delicado, pode prejudicar a interação, fazendo com que o participante se retraia. Outra questão relevante é a organização do encontro. Sabendo que o encontro teria um tempo limitado, toda a argumentação foi elaborada com antecedência. Durante a negociação com Clara para a realização dessa etapa colaborativa, já tendo identificado as duas estruturas de participação da aula de Inglês, procurei conversar com ela a respeito de minhas descobertas e da possibilidade de apresentá-las para saber como veria o que estava sendo concluído. Alguns dias depois, quando fui à escola para confirmar a data do nosso primeiro encontro, ela disse que gostaria muito de fazer a discussão. Ela também disse que gostava muito de discutir questões relativas à sala de aula, mas como na escola ela era a única professora de Língua Inglesa, as possibilidades eram poucas, e que essa parceria com uma pesquisadora seria muito profícua. Portanto, ao realizar uma pesquisa com uma agente educacional no contexto escolar e não apenas sobre ela, esperamos contribuir nos seus processos de formação contínua, sem, neste caso, intervir em suas práticas, dizendo o que deveria ou não ser feito, pois isso só daria a pesquisa um caráter avaliativo, o que não é de forma alguma o objetivo. 4.2 Problematizando as práticas pedagógicas

121 121 Nesta seção trato especificamente dos meus encontros com a participante, Clara. Nesses encontros, análises de alguns dados foram apresentados a Clara, possibilitando que ela opinasse a respeito e acrescentasse informações que considerasse relevantes. Foram realizados dois encontros entre os meses de agosto e outubro de 2007 e registrados em áudio. O primeiro encontro, que teve a duração de uma hora e trinta minutos, foi realizado em uma sala da própria escola. O segundo encontro teve a duração de uma hora e foi realizado na mesma sala. Durante os encontros levei os segmentos de fala-em-interação transcritos e o DVD com as imagens, porém eles não puderam ser assistidos porque o aparelho de DVD estava sendo utilizado nas datas dos encontros. Foi preciso, então, relatar para a participante o segmento. Não tivemos problemas, pois ela lembrava perfeitamente das aulas. No primeiro encontro (31/08/2007), o primeiro tópico abordado foi a questão de alguns alunos (Henrique, Alan e Glauber) chamarem à atenção por motivos diferentes em alguns dos segmentos. Após mostrar para ela alguns segmentos, como A resposta completa, A girlfriend e Discussão de entrevistas, todos analisados no Capítulo 3, afirmei que a relação de Henrique com os outros dois participantes era conflituosa. Além disso, falei que parecia que algumas questões, como a identidade de gênero parecia ser relevante na interação. Ela concordou e disse: Segmento 11 ( mp300:05:00-00:10:04) 001 Pesq. daí assim eu vi por exemplo que o Henrique tinha essa questão 002 com o Glauber mas também tinha com o Alan: (0,4) né, daí a o 003 Alan inclusive eu vi chamando ele de irmão (0,4) o tempo todo, 004 eu acho que ele fazia parte de uma igreja né, ou coisa assim. 005 Clara:.h isso. o [Alan] também= 006 Pesq. [é:] 007 Clara: =era o diferente. agora eu >tava tentando me lembrar [a]qui<= 008 Pesq. [é] 009 Clara: =quem era o Alan né, o Alan também era o diferente. 010 Pesq. ahan 011 Clara: né, porque o Alan não não pertence à comunidade [o] 012 Clara: [ah,] ele 013 também não. [tá.]

122 Clara: [é] ó quem não pertence à comunidade (.) o Glauber 015 não pertence a à comunidade, o Alan não pertence à comunidade 016 Pesq. mhm 017 e o próprio Henrique [não pertence] à comunidade. 018 Pesq. [(tu vês). [justa]mente foi esses pra nós 019 Clara: [né:,] 020 Pesq. que ficaram bem [assim] evidente 021 Clara: [e:xato] 022 Clara: então esses três não pertencem à comunidade. 023 Pesq. mh[m] 024 Clara: [e] aí: ã: o:: o Glauber chamava a atenção (.) pelo quê, pelo 025 fato de ele saber inglês, de ele já ter tido inglês antes 026 Pesq. [ahan mhm] 027 Clara: [ele já sabia bastante] né, e ele tinha todo um conhecimento por 028 exemplo de: ã grupos musica::is, né, e:: sabia sa?bia bastante...((62 segundos suprimidos Clara fala de Luciano, dupla de Glauber na aula. de Inglês, que também, segundo ela, tinha um bom conhecimento de Inglês)) 029 Clara: o Glauber além de saber inglês, o Glauber tinha a questão social, 030 (.) né, as roupas melhores, um- [uma situação social melhor] 031 Pesq. [ã eu já encontrei] ele 032 inclusive no shopping algumas [vezes]= 033 Clara: [i::sso] 034 Pesq. =ele com um [grupo]= 035 Clara: [é:] 036 Pesq. =de amigos. 037 Clara: e ele quando vinha ele falava de algumas coisas >por exemplo< 038 ele freqüentava lugares que os meus alunos lá da escola 039 particular freqüentam. 040 (.) 041 Pesq. m:: 042 Clara: então, 043 Pesq. a[han] 044 Clara: [aqui] se incomodam com isso. 045 (.) 046 Clara: então como é por onde nós vamos incomodar o Glauber né, 047 Pesq. sim 048 Clara: vamos falar da questão da masculinidade dele, vamos por em 049 cheque a masculinidade dele. [então] 050 Pesq. [é.] justamente [( ahan )] 051 Clara: [toda a] vez que 052 ele tentava falar eles não podiam rebatê-lo (.) ã ou competir 053 com a questão do conhecimento, 054 Pesq. aha[n] 055 Clara: [e]les pegavam a questão da masculini[dade dele] 056 Pesq. [é verdade] 057 Clara: botar em cheque [a questão da]= 058 Pesq. [é verdade] 059 Clara: =masculinidade. 060 Pesq. ahan 061 (.) 062 Clara: o Alan a mesma coisa. 063 (0,7) 064 Clara: o Alan também, o Alan veio para cá ã::: na própria cê trinta 065 [mesmo] 066 Pesq. [ah::] >então porque ele é o único ano<, então ele não tinha 067 entrado an[tes,] 068 Clara: [é] 069 Pesq. ah t[á.] 070 Clara: [os] dois os [dois vieram]

123 071 Pesq. [os dois entraram] naquele ano, 072 Clara: o: o Glauber e o Alan [entraram] naquele ano. 073 Pesq. [ahan] 074 Clara: o [Glauber veio] por quê, 075 Pesq. [mhm] 076 Clara: porque não pó- ã ã tava tinha repetido né, na escola (.) ã 077 estadual eu acho 078 Pesq. ahan 079 Clara: e veio para cá para 080 Pesq. sim 081 Clara: né, 082 (0,3) 083 Clara: por causa de questão que: que aqui não: não roda né, não 084 reprova 085 Pesq. ahan 086 Clara: e o Alan a mesma coisa. 087 (0,4) 088 Clara: os dois vieram pelo mesmo motivo. 089 Pesq. aha[n] 090 Clara: [e] e vieram na cê trinta e (0,7) rã ((arranha a garganta)) 091 o Alan o quê que tem eles chamam de irmão por quê, porque o 092 Alan ele: ele realmente faz parte de uma comunidade 093 evangé:lica, 094 Pesq. ahan 095 Clara: ele é uma espécie de um: pregador da palavra 096 Pesq. eu vi que ele é mu:ito bem articula[do]= 097 Clara: [é] 098 Pesq. =na aula nas vezes [que tinham]= 099 Clara: [i::sso] 100 Pesq. =momentos de discussões na aula assim 101 Clara: [ahan] 102 Pesq. [teve] um dia d- eu até descrevi isso né que foram feitas com 103 ex alunos e e ele deu a opinião dele, [falava] muito bem. 104 Clara: [ahan] 105 Pesq. [bem articulado ] 106 Clara: [então] é é é são é o o Alan ã fala bem a língua portugue:[sa,] 107 Pesq. [sim] 108 Clara: né? e tem um conhecimento geral bom 109 Pesq. aha[n] 110 Clara: [e] os outros se incomodavam com isso [né,] 111 Pesq. [sim] 112 Clara: então, po- por onde é que nós vamos he[hehe] ((risos)) 113 Pesq. [é:] 114 Clara: pegar [né,] 115 Pesq. [ahan] 116 Clara: exatamente a questão (.).h e aí falam eles põem em cheque a 117 questão da masculinida:de né, de alguma forma nós temos que 118 [ganhar] deles, mostrar se nós não somos melhores na linguagem, 119 Pesq. [ahan] 120 Clara: no conhecimento, na na na nas roupas, 121 Pesq. ahan 122 Clara: nós somos melhores porque nós somos machos (.) né, mais machos 123 que ele 124 Pesq. si[m] 125 Clara: [e] põem em cheque. 126 (.) 127 Clara: só que tem uma coisa, (0,3) o o Glauber não mas o Alan ele 128 tinha as meninas todas e- em volta dele ali 129 Pesq. ah[::] 130 Clara: [né,] 131 Pesq. e gerava co- digamos um ciúme [nos outros] 123

124 Clara. [o ciúme] também [e::] 133 Pesq. [hehe] ((risos)) 134 Clara e essa coisa do irmão do pregador porque ele sempre que 135 ele teve oportunidade de falar sobre essas questões 136 religio:[sas aqui]= 137 Pesq. [ahan] 138 Clara: =>assim< falou na sala de aula né, 139 Pesq. ahan 140 Clara: isso incomodava né, imagina (.) um colega nosso tem um 141 conhecimento desses né, [hehehe] ((risos)) 142 Pesq. [pois é] 143 Clara: isso incomoda. 144 Pesq. ahan 145 Clara: então é é isso. agora (.) os dois mas eles não levavam em conta 146 por exemplo o fato dos dois terem repetido de ano (.) na outra 147 escola. isso não: eles não traziam isso. 148 Pesq. sei 149 Clara: né, 150 Pesq. ahan 151 ((continua)) Coincidentemente, os três alunos que mencionei não pertenciam à comunidade. Clara apresenta informações interessantes a respeito de Glauber, como, por exemplo, o fato de ele ter um melhor conhecimento da Língua Inglesa que os demais, assim como uma situação econômica mais favorecida que a dos colegas, e isso ser relevante para os demais participantes a ponto de desencadear menções a identidade de gênero (l ). Além disso, a fala de Clara reforça um dos argumentos da análise do segmento A resposta completa (subseção 3.1.1), em que afirmo que uma resposta de Alan se tornou tópico para a invocação de identidade de gênero e durante alguns segundos, a resposta dele e as reações de riso e a menção a identidade de gênero se tornaram o foco principal da interação. Clara confirmou que Alan tinha entrado na escola naquele ano (l. 72) e que, ainda, atraía a atenção das meninas, o que causava ciúmes dos colegas (l ). Além disso, o fato de fazer parte de uma igreja evangélica tornava a relação com os colegas conflituosa (l ), pois, conforme as observações de campo demonstraram, a todo o momento ele era chamado de irmão. Clara também chamou a atenção para o fato de Alan e Glauber serem repetentes (l ). Interessantemente, isso não se fez relevante para os demais colegas. Portanto, por razões

125 125 religiosas, econômicas e de conhecimento (de Língua Inglesa, no caso de Glauber, e geral, no caso de Alan), Glauber e Alan se tornaram tópico para a invocação de identidade de gênero. Clara, por sua vez, não levava a diante uma discussão sobre tema que foram bemvindos em outras ocasiões (segmento 3.2.2, por exemplo), pondo em dúvida o propósito que se depreende das discussões sobre aborto e mercado de trabalho, por exemplo. Por essa razão, no segundo encontro (18/10/2007), perguntei por que ela não lidava com essas questões de gênero. Esta foi a resposta: Segmento 12 ( mp300:11:55-00:23:04) 01 Pesq. parecia assim >não sei se eu estou enganada< mas parece assim que 02 tinha que esse tipo de discussão tem momento, 03 (0,4) 04 Pesq. sa[be,] 05 Clara: [não], sabe o quê que é, 06 (.) 07 Clara: eu eu tava pensando não é só né, n: aqui em toda e qualquer aula 08 Pesq. ahan 09 Clara: tá:, 10 (.) 11 Clara: o quê que eu faço, por exemplo (0,6) ã:: é é a coisa assim ó, de 12 nã:o (0,5) porque se eu fosse conversar sobre aquilo naquele 13 momento, 14 Pesq. ahan 15 Clara: eu ia desviar do fo:co (0,3) da aula. 16 Pesq. a[han] 17 Clara: [se] eu abrir pra isso, aí eles trazem uma coisa, e trazem outra 18 e trazem ou[tra] 19 Pesq. [eles] trazem muita sobre [isso né,] 20 Clara: [eles] trazem muito. 21 Pesq. ahan 22 Clara: e aí, bom e aí eu não não eu não ã foco a aula no objetivo que é 23 trabalhar a a língua do jeito que eu esto:u trabalhando aqui, 24 entende, 25 Pesq. [[ahan] 26 Clara: [[então] não dá pra fazer em todas 27 (0,3) 28 Clara: tá, 29 (.) 30 Clara: então têm vezes que eu corto si:m 31 Pesq. [ahan] 32 Clara: [e] corto de propó:sito, 33 (0,3) 34 Clara: tá? 35 Pesq. ahan 36 Clara: que é assim ó, o foco agora é é em cima: da do texto, é em cima 37 da troca da da da coisa (.) até para ((som de batidas)) porque eu 38 tinha esse objetivo de trabalhar, de ver se eles sabem substituir 39 o: né, e aí se eu for dar atenção para ela, o quê que vai

126 acontecer? ela vai trazer, >o outro vai trazer, o outro vai 41 trazer< vai ter gozação 42 (0,3) 43 Pesq. ah: certa[mente] 44 Clara: [e] eu perco: (0,3) a a o objetivo a[qui,] 45 Pesq. [é] o foco ali da 46 au[la] 47 Clara: [até] porque eu sou uma pessoa que me disperso e se me derem a 48 palavra e me deixarem eu vou né:, 49 Pesq. ahan 51 Clara: e aí bom e a aula, e aquilo que a professor(h)a [hehehe] 52 Pesq. [hehehe] ((risos)) 53 Clara: é por i:sso. 54 Pesq. ahan 55 Clara: e é de propó:sito que eu (.) corto, eu sinto também uma (.) uma oportunidade de fala..((404 segundos omitidos Clara fala de questões de gênero e a rejeição dos. meninos de outra turma em ler o diálogo Fred is my boyfriend )) 56 Clara: por i:sso que eu dou essas cortadas de vez em quando e que parece 57 que não isso não interessa para a professora, não. não interessa 58 porque para nós perder 59 (.) = ((alguém bate na porta)) 60 Pesq. ah (.) saem correndo hehe ((risos)) 61 Clara: é. 62 (.) 63 Clara: não interessa porque é para não não perder porque se não eu vou 64 começar a falar sobre isso e: 65 Pesq. vai a aula toda 66 Clara: e vai a aula toda porque eles eles puxam né, 67 Pesq. ahan 68 Clara: então, é nesse sentido e não porque eu não ache:: importante, 69 Pesq. claro 70 Clara: né? 71 Pesq. aha[n:] 72 Clara: [coi]sa assim quem..((112 segundos omitidos Clara e a pesquisadora começam a organizar os. cartazes feitos pelos alunos)) 73 Clara: eu acho que: e- essa interpretação que tu faz tu pode: dizer que 74 a profes- que é a questão mesmo de (0,8) de segurar, (0,8) de não 75 (.) de de de fazer de conta que não ouviu 76 Pesq. ahan 77 Clara: que é para para pod(h)er mant(h)er o foco só na questão da da 78 linguagem porque se nã:o (0,5) pronto lá foi porque eles têm como 79 eles têm uma necessidade muito grande de (.) de falar sobre isso, 80 Pesq. ahan 81 Clara: tu perde né, A resposta de Clara demonstra que ela tinha um propósito bem claro, trabalhar a língua, como ela própria disse (l ), isto é, continuar a revisão de tópicos gramaticais, o que acaba confirmando a análise de que a invocação de questões de gênero era tratada como uma interrupção da atividade em questão. Por essa razão, quando Clara afirma, e aí bom e a aula?

127 127 (l. 51), interpreto aula como atividade, nesse caso, a realização dos exercícios propostos, pois a introdução de uma discussão de gênero naquele momento quebraria um acordo entre os participantes, isto é, uma proposta de atividade ratificada pelos participantes dessa interação de sala de aula, nesse caso, a realização de exercícios com temática gramatical. Portanto, acredito que a percepção de atividades com propósitos distintos na aula de Inglês sendo que em um desses momentos esse tipo de questão é abordado e discutido ainda assim se mostra coerente com a fala da participante. No primeiro encontro, o objetivo era discutir justamente essa percepção da aula de Inglês. Apresentei para ela a análise que tinha feito, mostrei alguns segmentos transcritos referentes aos dois momentos da aula e perguntei se ela concordava com aquela análise. Ela concordou, dizendo isso, sim, ahan, não fazendo qualquer menção de discordância. Sobre a discussão a respeito de mercado de trabalho, ela fez o seguinte comentário. Segmento 13 ( mp300:19:25-00:22:29) 01 Pesq. daí a gente vê que é bem diferente por exemplo daquele momento 02 da: que está sendo instrução de inglês 03 (.) 04 Clara: ahan 05 Pesq. por quê? porque aqui a gente vê assim por exemplo que ele está 06 trazendo alguma coisa diferente 07 Clara: ahan 08 Pesq. né, da[í:] 09 Clara: [por]que é uma resposta que eu não esperava. 10 Pesq. isso. 11 Clara: que é uma argu[menta]ção 12 Pesq. [é] 13 clara: que eu não espe[rava.] 14 Pesq. [isso. é.] 15 (.) 16 Clara: e que eu desco?nheço. 17 (.) 18 Pesq. ahan. [exatamente] 19 Clara: [que eu tô] lidando com o desconhecido. 20 Pesq. ahan..((129 segundos suprimidos pesquisadora continua relatando a interação em. que os participantes discutem a partir da entrevista com ex alunos)) 21 Pesq. daí a gente viu >o quê que a gente viu< que a gente achou 22 interessante é que não teve nenhum momento assim de:: de 23 desentendimento, (.) de de briga, de disputa nada assim, um 24 argumento foi feito mas assim entre eles, entre os alunos (.) né,

128 daí eu pensei tá e a professora aqui, >daí eu vi que< só (0,3) 26 assim moderando assim a moderadora [>por exemplo<] tem o debate 27 Clara: [ahan] 28 Pesq. tem o moderador [o que tu] queres= 29 Clara: [i:sso] 30 Pesq. =dizer com isso [ó] 31 Clara: [deixando] que eles mesmos.h (.) ã:: tragam 32 o argumento e que se eles tiverem o contra argumento que: que já 33 tá bom, 34 Pesq. [i:sso] 35 Clara: [que] não precisa eu 36 Pesq. ahan 37 Clara: né? 38 Pesq. exatamente. A posição de Clara evidencia um dos princípios do projeto político-pedagógico da escola que diz que todos podem aprender. E todos, nesse caso, inclui Clara. Quando ela diz Eu tô lidando com o desconhecido (l. 19), evidencia a premissa de que no momento em a estrutura de participação não apresenta uma restrição quanto ao espaço que os têm para trazer contribuições, especialmente questões inesperadas, aumentam-se as possibilidades do professor se apresentar como aprendiz de algo novo. Ainda tratando desse momento em que foram discutidos temas da vida social contemporânea, ela relata o porquê de proporcionar esse tipo de discussão. Segmento 14 ( mp300:26:55-00:29:05) 01 Clara: entã:o é o tipo da aula que não que não me agrada mas mesmo 02 assim eu continuei porque eu tinha o interesse muito grande em 03 ouvir né, como é que tinha sido aquilo lá porque eu sabia que lá 04 eles iam ouvir todas essas questões (.) né, da da da das doenças 05 né, ã sexualmente transmissí:veis enfim eu que?ria saber o que 06 eles tinham achado até para saber, para ter uma idéia assim do 07 quê que eles (0,5) como eles estão vendo isso o que eles sabem e 08 que tipo de instruções eles já têm até para para eu depois trazer 09 alguma coisa a mais [né,] 10 Pesq. [ahan] 11 Clara: e:: eu tenho essa preocupação da da da educação sexual eu devo 12 ter trazido exemplos de que em uma época tinham tantas alunas 13 grávidas 14 Pesq. isso. exatamente. 15 Clara: e eu sempre falo sobre isso, 16 Pesq. ahan 17 Clara: de que (0,7) de uma época tinha tantas alunas grá:vidas e: 18 depois isso não aconteceu ma:is (.) ou por exemplo quando e eu 19 entrei aqui que os alunos saiam da da da oitava série antiga 20 oitava série e não continuavam e hoje em dia todos continuam (.) 21 e aí eu tenho essa preocupação de ir ã fazer entrevista com ex 22 alunos

129 Pesq. ahan 24 Clara: para trazer o e?xemplo né, para eles sentirem a a se sentirem 25 incentivados a continua:rem estudando né, porque eu acho que é a 26 única maneira de eles né, ã:: conseguirem alguma coisa melhor 27 para eles né, 28 Pesq. ahan 29 Clara: porque aqueles que não estudam que ficam zanzando por aqui no 30 bairro (.) ã o: mundo da da das drogas [assim] 31 Pesq. [ah] é: 32 Clara: o mundo do crime acaba levando acaba ganhando né, 33 Pesq. ahan 34 Clara: e a gente observa assim e e eles vem ele não conseguem olhar a 35 gente nos olhos né, eu por exemplo eu saio ai e eu sei qual é o 36 aluno que vai me olha:r, que vai me cumprimentar e qual é aquele 37 vai baixar a cabeça e que fazer de conta que não me conhece (0,3) 38 né, porque eles eles tem vergonha né, de de né, as vezes eu nem 39 lembro de nome se é aluno nem nada mas eu sinto assim pelo olhar 40 que 41 Pesq. baixa o olhar [( )] 42 Clara: [é] baixando o olho e dizendo tomara que ela não 43 me reconheça né, porque ela pode chegar e perguntar o quê que eu 44 t(h)ô faz(h)endo 45 Pesq. ahan 46 Clara: né, e aí eu não 47 ((começa a falar de outra turma)) A fala de Clara 46, ao demonstrar preocupação em saber que conhecimento os alunos compartilham a respeito de doenças sexualmente transmissíveis e o que pode ser trazido de novo para eles, demonstra a plena realização do projeto político-pedagógico da escola, envolvendo ações de inclusão social observadas na prática de sala de aula. A partir da análise dos segmentos da seção 3.2 e da fala de Clara, vemos que a participante está plenamente engajada no propósito de discutir questões que para esses alunos são tão imprescindíveis quanto as questões relacionadas a disciplina de Língua Inglesa em si. Quando ainda discutíamos a importância desse tipo de discussão, Clara apresenta uma situação que dificilmente seria captada por uma câmera. Segmento 15 ( mp300:48:46-00:50:42) 01 Pesq. nesse aula nessa aula de sábado e nessas pesquisas que tu 02 fizeste no ano passado assim teve alguma coisa assim de 03 motivaçã:o desses alunos assim os resultados da das entrevistas 04 que eles fizeram (.) ã: foi assim como tu estás dizendo desse 46 Alguns minutos antes, Clara tinha revelado que a acústica da sala não era boa e que o fato dos alunos se sentarem em U, com a maioria concentrada no fundo da sala, atrapalhava a aula, pois ela tinha dificuldade de ouví-los e porque eles ficavam muito tempo conversando entre si. Por essa razão ela afirma que esse tipo de aula não lhe agradava.

130 ano assim tu disseste que no ano passado foi mais na brincadeira 06 assim, 07 Clara: é. não não tanto. porque como é que eu vou te dizer,.h (.) 08 tinha uma a por exemplo, a a:: alguns valorizaram [né,] 09 Pesq. [ahan] 10 Clara: mas tinha uma vo:z ali dentro daquela turma, que por exemplo a 11 voz do Henrique, 12 Pesq. ahan 13 Clara. a voz do:: eu acho que era Ca:rlos, 14 Pesq. o Carlos. 15 Clara: o Carlos (.) esses eram e-esses eram meninos meninos muito 16 revolta:dos assim com a situação eles eles (.) ã: ã: eram alunos 17 né, que tinham consciência da sua da situação social, assim, né? 18 Pesq. ahan 19 Clara: e eram revoltados com aquilo, né? 20 Pesq. ahan 21 Clara: >eram revoltados< 22 Clara: o:: eu não sei se o Henrique ou o Carlos acho que o Carlos, o 23 Carlos é é: a a:dotado enfim, tem toda eles tinham uma situação 24 assim.h então (0,3) ã eu acredito que: <interiormente> (0,3) 25 né, de alguma forma tenha tenha servido, 26 Pesq. [ahan] 27 Clara: [mas assim] eles faziam questão de mostrar que não que 28 Pesq. ah:: 29 Clara: que aquilo não.hh ((risos)) não [e(h)ra b(h)em por aí né], 30 Pesq. [( )] 31 Clara: não era por aí. a própria Samanta (.) né, a própria Samanta. 32 (0,5) 33 Clara: então tinha tinha uma coisa assim que eu senti que tinha uma 34 certa (.) ã (1,4) ã: resistência né (.) a a ach- a achar que 35 iria dar certo, 36 Pesq. ahan 37 Clara: né, eles tinham mais aquela coisa assim de.h ã: eles pregavam 38 quase que a derrota antes mesmo de terem: tentado qualquer coisa 39 Pesq. ahan 40 Clara: e se mostrava até?nã:o adianta tentar porque: né, não vai dar 41 certo mesmo [porque a] nossa vida é assim mesmo 42 Pesq. [ahan] 43 Clara: não é, 44 Pesq. ( ) Esse tipo de depoimento dá a idéia da vulnerabilidade de muitos desses alunos e enfatiza, mais uma vez, o quanto essas discussões pode fazer diferença na vida deles. Além disso, em termos analíticos, compreende-se melhor porque a participação deles em muitos momentos se caracterizou como exuberante (RAMPTON, 2006), ou seja, faziam comentários e brincadeiras dentro do contexto da atividade (por exemplo, segmento A girlfriend ). Interessantemente, essas participações não-canônicas partiram justamente daqueles mencionados por Clara.

131 131 A respeito das estruturas de participação da aula de Inglês, as falas de Clara foram importantes para a confirmação das asserções analíticas. Quando os participantes discutiam a respeito de temas sociais contemporâneos, Clara se mostrou à vontade para fazer comentários. Agora, no momento em que falei do encadeamento de seqüências IRA, Clara foi sucinta, concordando com a análise, mas sem fazer muitos comentários. No entanto, um dos comentários demonstra a sua preocupação a respeito da importância que a Língua Inglesa tem para os ex-alunos, agora no ensino médio, e a sua plena consciência a respeito do ensino de Inglês. Interessante a sua visão de que o conhecimento de Língua Inglesa pode dar status. Segmento 16 ( mp300:50:43-00:52:06) 45 Clara: tinha uma coisa assim mas eu acredito eu converso com mu:itos 46 deles em muitos deles e eles estão estudando, estão indo, né, me 47 preocupa muito perguntar pra eles assim ó, até que ponto o 48 inglês que eles tiveram aqui (.) servi:u (.) pra fazer diferença 49 lá. 50 Pesq. [ahan] 51 Clara: [se] eles sentiram assim que o que eles aprenderam aqui 52 realmente ajudou para eles darem conta de lá. 53 Pesq. ahan 54 Clara: e eu tenho né, visto eles trazerem assim ba: professora ajudou 55 mu:ito. [ba: a gente] 56 Pesq. [ que legal ] 57 Clara: ba: eu sei muito mais do que os outros caras lá assim faz 58 diferença 89 Pesq. ahan 60 Clara: né, porque o o inglês que eu dou aqui é é muito pouco (0,3) né, 61 eu acho que é muito pouco, né? e poderia ir mu:ito além (.) né, 62 ã <mas eles> dizem que fazem que faz [muita diferença lá.] 63 Pesq. [para o ensino né] que eles 64 v- para o ensino médio [(para ele )] 65 Clara: [é. eles AH::] o professor vem e repete 66 tu:do começa tudo de novo. 67 Pesq. ahan 68 Clara: e eu já sabia tudo isso então faz [uma diferença] 69 Pesq. [um::::] 70 Clara: a- até uma maneira de se mostrar (0,3) né, perante os outros. 71 isso eu já sei. [né,] 72 Pesq. [hehehe] ((risos)) 73 Clara: então dá um certo status (0,4) saber o in[glês] 74 Pesq. [saber] o inglês 75 (então) dá status 76 Clara: é. eles se viram em muitas situações eles se viram no lugar do 77 do Glauber né, 78 Pesq. ahan 79 Clara: dava status (.) porque o Glauber aqui na escola a única 80 disciplina em que ele se saía b- melhor que os outros era no 81 inglês 82 Pesq. ah é? 83 Clara: então [para o]=

132 Pesq. [ah::] 85 Clara: =Glauber dava status né= 86 Pesq. ahan 87 Clara: =saber o inglês 88 ((começa a falar sobre o mau desempenho de Glauber na aula de 89 Português)) Por fim, a fala abaixo dá a exata noção de como é importante deixar o participante à vontade. No fim do primeiro encontro, Clara dá um relato pessoal, relacionando a sua preocupação com esses alunos ao seu passado como estudante. Segmento 17 ( mp301:12:02-01:13:07) 01 Clara: e eu fui uma uma uma uma adolescente que não eu não li nenhum 02 li:vro enquanto eu era adolescente (0,3) eu ouvia as histórias 03 que a minha mãe contava, mas aí ã é: eu não tinha acesso a 04 livros né, 05 Pesq. ã 06 Clara: e eu fui ler os meus primeiros livros na universi?dade, na eu 07 fiz a universidade de Letras eu li os meus primeiros livros lá 08 mas, assim, lá eu tinha a biblioteca, então eu tudo que eu lia 09 que eu podia pegar eu pegava. ho[je] 10 Pesq. [a]han 11 Clara: eu sou uma divulgadora d(h)e [de livros] né, 12 Pesq. [hehe] ((risos)) 13 Clara: e eu e eu abro espaço na minha aula para a leitu:ra hoje a aula é 14 de leitura vocês vão passar a minha aula toda lendo (.) [né,] 15 Pesq. [sim] 16 Clara: exatamente isso (quer dizer) eu agarrei >todas as oportunidades 17 que apareceram para mim< [entendeu,] 18 Pesq. [ahan] 19 Clara: então eu tava lá na roça. 20 Pesq. ahan 21 Clara:.h casada talvez com um ca:ra, 22 Pesq. hehehe ((risos)) 23 Clara: né, com um agricultor bem promisso:r, né mas eu tava lá: 24 Pesq. ahan 25 Clara: né, eu não estaria aqui >fazendo esse trabalho< e eu vejo esses 26 caras aqui esses alunos daqui com e e e esse difícil acesso à 27 cultu:ra coisa e- eu me vejo neles, 28 Pesq. ahan 29 Clara: então eu tudo que eu puder= 30 Pesq. ah 31 Clara: =ensinar para eles eu vou ensinar. A partir dessas falas, posso concluir que essa fase colaborativa da pesquisa se mostrou muito útil e proveitosa, tanto em termos analíticos, pois as informações dadas auxiliaram a entender ainda melhor a orientação dos participantes e a confirmar as análises, quanto em termos de vínculos estabelecidos, que se fortaleceram após essa fase. A idéia principal era

133 133 tornar essa participante colaboradora no processo de análise a partir de suas opiniões e acredito que isso foi obtido. Além disso, fica a certeza de que houve uma devolução para essa participante, que abriu as portas da sua sala de aula e permitiu os registros. Espero, assim, ter contribuído de alguma forma em suas atividades de sala de aula. deste trabalho. Apresentarei a seguir as respostas às perguntas de pesquisa e as últimas considerações

134 134 CONSIDERAÇÕES FINAIS: TODOS PODEM APRENDER O presente estudo descreveu e contrastou a organização de duas estruturas de participação observadas na fala-em-interação de sala de aula de Inglês em duas turmas de uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre. Analisei e discuti a natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estavam fazendo em duas atividades da aula. Para isso, estabeleci uma relação entre as estruturas de participação encontradas nas atividades e a noção de construção conjunta de conhecimento elaborada para este trabalho. Por fim, discuti com a professora de Inglês das turmas investigadas a respeito do tema, de modo que este trabalho tomou contornos de uma pesquisa colaborativa. Como foi dito, foram identificados dois tipos de atividades na aula de Inglês. No primeiro tipo de atividade, o foco estava na revisão de formas gramaticais da Língua Inglesa, em que os participantes produziam respostas para perguntas de informação conhecida pela professora. Enquanto isso, no segundo tipo de atividade, o foco estava nas discussões de temas e conflitos da vida social contemporânea, em que os participantes expunham opiniões, construíam argumentos e defendiam pontos de vista de forma improvisada. Apesar da discrepância entre as duas atividades da aula de Inglês, busquei não fazer uma análise baseada no binarismo. Os segmentos analisados na seção 3.1 (subseções e 3.1.3) serviram justamente para mostrar que não se tratava de uma relação inversa entre as duas atividades. Vimos, por exemplo, que nem sempre aquilo que é trazido pela professora é aceito, ocasionando um momento delicado para ela. Vimos também que nem sempre os participantes se alinharam (GOFFMAN, 1979/2002) com a proposta da professora. Isso não significou falta de participação, ao contrário, alguns alunos se engajaram fortemente em participar da aula, mas de forma não-canônica, por meio de comentários e brincadeiras (RAMPTON, 2006). O fato de a fala-em-interação de sala de aula se constituir de modo

135 135 situado, e não apresentar uma estrutura uniforme ou um conjunto único de práticas, é que permitiu que um momento mais tradicional da aula de Inglês se deparasse com momentos como esses, de improviso e aventura (CAZDEN, 2001). A partir das discussões feitas neste trabalho, alguns aspectos que considerei relevantes para serem levados em conta em termos de estrutura de participação foram: o alinhamento dos participantes (GOFFMAN, 1979/2002), quando demonstrei que os alinhamentos construídos pelos participantes se diferenciavam à medida que as estruturas de participação da aula de Inglês se distinguiam; a organização espacial dos participantes (PHILLIPS, 2001), quando apresentei a disposição dos participantes na sala; a organização seqüencial da fala-eminteração (GOODWIN, 1990; GOODWIN e GOODWIN, 2004), quando analisei os segmentos transcritos; por fim, a tomada de turno, a obtenção do piso conversacional e a ratificação da participação (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982; CAZDEN, 2001), quando ressaltei os momentos em que os alunos obtiveram o piso conversacional e tinham suas falas ratificadas. O conceito de construção conjunta de conhecimento foi entendido neste trabalho como a relação entre o objeto de discussão (tradução, uso de pronomes pessoais ou questões sobre mercado de trabalho) e a natureza do conhecimento construído (reprodutiva ou emergente) para uma melhor compreensão do aspecto da situacionalidade do evento aula. Essa relação foi de fundamental importância para a compreensão da natureza do conhecimento construído. Em termos de participação, levei em consideração o fato de que cada atividade (debates a respeito de questões sociais contemporâneas e revisão de aspectos gramaticais) apresenta certas preferências e restrições em termos de participação. Além disso, ressaltei que conhecimento e participação se tratam de termos intrinsecamente relacionados, a partir da premissa de que participar é e aprender é participar (SCHULZ, 2007), não devendo, portanto, ser analisados separadamente.

136 136 Retomando as questões que motivaram esta investigação, respondo-as a partir das asserções analíticas feitas até então. A primeira questão enfocou a organização interacional da atividade cujo foco estava na revisão de questões gramaticais de Língua Inglesa. Com base na forma como Clara conduziu a interação por meio de encadeamentos de seqüência IRA (Iniciação-Resposta- Avaliação) e por ela sinalizar que queria que todos, ou, ao menos, boa parte dos alunos demonstrasse que o conhecimento em discussão era compartilhado, concluí que objetivo central da atividade foi recuperar conhecimentos construídos anteriormente. Os turnos tomados por Clara eram voltados à avaliação dos turnos dos alunos, que por sua vez se engajavam em dar respostas dessas questões que priorizavam a produção de formas lingüísticas, tornando a interação uma espécie de caça a palavra, uma vez que enquanto não obtivesse a resposta desejada, ela insistia até chegar à resposta que queria. Com isso, pode-se dizer que a utilização da seqüência IRA se mostrou eficiente para a meta da atividade. Quando foi visto um sinal de improvisação, notei a dificuldade de Clara em lidar com o inesperado. No segmento Tradução de nomes (item 3.1.2), vimos que ela precisou lidar com uma questão que invalidou boa parte da sua explicação a respeito da tradução de nomes próprios. Além disso, ao lidar com esse questionamento, a interação se tornou mais custosa em comparação com as seqüências IRA, que conduziam à interação, e deixou-a em uma posição delicada, como ela própria demonstrou por meio das hesitações, comprovando que não esperava algo do tipo. Numa seqüência IRA bem sucedida, em que o professor mantém o controle sobre o aluno, uma situação desse tipo dificilmente aconteceria. Também notei que apesar da rigidez da estrutura de participação da atividade, os alunos participavam ativamente das atividades. Na maioria dos segmentos analisados foi possível perceber que, enquanto alguns alunos se engajavam na proposta da professora, responder as perguntas, outros faziam comentários ou brincadeiras relacionados com o

137 137 contexto da atividade (RAMPTON, 2006). Essa forma de participação pôde ser vista no segmento A girlfriend (subseção 3.1.3), em que os alunos não se limitaram a aguardar uma nova iniciação para produzir uma resposta, mas, ao contrário, deram novas contribuições fora de encaixe com a estrutura IRA, obtendo o piso conversacional (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982) e sendo ratificados em algumas vezes (CAZDEN, 2001). Na mesma subseção, pudemos ver essa forma de participação quando um dos participantes se valeu da tradução de uma das frases (Como vai você?) que revisavam em sala de aula e cantou uma canção que trazia essa mesma frase. A segunda questão disse respeito às discussões de questões da vida social contemporânea. Verifiquei que a condução não se dava por meio da seqüência IRA, mas em uma organização mais semelhante à de um debate. A participação dos alunos, assim como a forma da professora lidar com essas contribuições, se deu de forma diferente. O fato de as contribuições dos alunos não se restringirem às respostas, mas, também às perguntas, opiniões e comentários, significou uma multiplicação na forma de Clara lidar com essas contribuições, fazendo perguntas de esclarecimento, verificações de entendimento e reformulações. A importância desse tipo de discussão está no fato de essa escola lidar com alunos vulneráveis socialmente. Lidando com esse fato, acredito que o projeto político-pedagógico da escola, que envolve ações de inclusão social, seja observado também nas práticas de sala de aula. No caso das aulas investigadas, essa observação foi feita nesse momento da aula em que foram discutidos temas como aborto, doenças sexualmente transmissíveis e mercado de trabalho. Acredito que o papel da escola em seu comprometimento na formação de cidadãos ativos e participantes inclui não apenas discussões restritas às questões específicas de cada disciplina, mas também esses temas tão presentes na realidade desses alunos. Rocha ratifica a importância das questões sociais:

138 138 Ressaltamos que o conhecimento deve ser construído pelo grupo envolvido e que a mudança no currículo só acontecerá se o/a educar/a desenvolver a consciência política, competência técnica e visão coletiva. Isso significa que não podemos nos limitar a discutir programas, conteúdos, grades e cargas horárias (...) necessariamente, o que se busca com uma nova organização curricular é a inter-relação entre as áreas do conhecimento e entre estas e a sociedade mais ampla (ROCHA, 1996, p. 10). Acredito que essas discussões fazem parte da aula de Língua Inglesa, pelo fato de essa atividade fazer parte de um mesmo encontro, com os mesmos participantes. Além disso, não há qualquer indício de que os participantes não vejam isso como aula, já que em nenhum momento foi feita qualquer menção do tipo chega de discussão! Vamos começar a aula de Inglês!. Até mesmo quando Clara afirma, e aí bom e a aula? (p. 126), acredito que ela não esteja desconsiderando as discussões como aula, mas, sim, que o tópico levantado por uma participante não fazia parte do acordo estabelecido pelos participantes daquela interação, que, naquele momento, realizavam exercícios com temática gramatical. Portanto, quando Clara diz aula, interpreto como atividade, mais especificamente, a realização dos exercícios propostos. Por meio das análises, concluo que não se trata de duas aulas, mas de atividades com propósitos pedagógicos distintos na aula de Língua Inglesa: recuperar um conhecimento já discutido e discutir um conhecimento novo. A terceira questão disse respeito à fase colaborativa da pesquisa, especialmente no que diz respeito à opinião da participante que fez parte dessa etapa. As falas de Clara foram importantes para a confirmação das asserções analíticas a respeito das estruturas de participação da aula de Inglês. Retomando o que foi dito no Capítulo 4, durante o encontro foi apresentada para Clara a análise em que se constatava a presença de duas atividades com propósitos pedagógicos distintos nas aulas de Inglês observadas e registradas. À medida que a explanação avançava, Clara concordava com a análise proposta, mesmo quando era dito que uma das atividades se caracterizava pelo encadeamento de seqüências IRA, que igualmente

139 139 foi explicado. E quando se discutia o debate sobre mercado de trabalho e sexualidade, ela se sentia mais à vontade para trazer mais informações e dados. Uma das preocupações era deixar a participante suficientemente confortável durante as reuniões, e a esse respeito, os dois encontros se mostraram bem sucedidos, pois Clara trouxe, por exemplo, detalhes do seu passado, que se relacionavam com a sua preocupação com aqueles alunos. Caso os nossos vínculos não estivessem já estabelecidos, provavelmente não haveria esse tipo de troca, já que para isso se requer confiança no pesquisador. Ela também se mostrou conhecedora da vida de alguns alunos, trazendo detalhes que até podem não sustentar uma análise de dados, mas que a tornam mais completa. Como é o ponto de vista dos participantes que se privilegia nesta pesquisa, por ser interpretativa, essa etapa da pesquisa mostrou-se eficiente na prática. A última questão fez uma relação entre estrutura de participação e a noção de construção conjunta de conhecimento. Tive como base o argumento de O Connor e Michaels (1996), de que a integração simultânea entre o conteúdo acadêmico e a participação dos estudantes proporcionaria discussões intelectuais mais complexas. Nesse artigo, uma prática descrita que apresenta essa integração é o revozeamento (CONCEIÇÃO E GARCEZ, 2005), em que o professor dá a palavra ao aluno e o revozeia, isto é, reformula a fala desse estudante, devolvendo a ele a palavra, possibilitando a oportunidade de rever sua fala, contrastá-la com outras opiniões, e de receber o crédito por sua participação. No momento em que os participantes revisavam aspectos gramaticais de Língua Inglesa, em que a interação se dava na maior parte do tempo pelo encadeamento de seqüências IRA, vimos também a configuração de momentos de aventura (CAZDEN, 2001). Não foi localizado nenhum segmento cujas práticas se assemelhassem ao revozeamento, assim como também não foi encontrada qualquer prática transgressiva.

140 140 A relação entre estrutura de participação e a natureza da construção conjunta de conhecimento, nesse momento, se deu dessa forma: a interação se dava por meio de perguntas de informação conhecida, não necessitando dos alunos um engajamento interacional custoso (GARCEZ, 2006), ocasionando em uma construção conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva. O aluno, nesse contexto, produzia respostas, simples e curtas, restringindo a sua participação ao segundo movimento da tríade IRA. Porém, eles nem sempre aguardavam uma nova iniciação da professora para produzir uma resposta. Como Clara não nomeava os alunos para responder as questões, vários deles se sentiam habilitados para responder, ocasionando diversos casos de sobreposição de falas. Além disso, essa estrutura de participação já era familiar para esses participantes, tornando-os interacionalmente competentes na participação nesse tipo de estrutura. Os participantes também faziam comentários e brincadeiras dentro do contexto da atividade (por exemplo, segmentos A girlfriend e Como vai você ). Essa participação nem sempre contribuía diretamente para a atividade em questão (RAMPTON, 2006), mas mostrava que esses alunos estavam atentos à atividade. Tínhamos nesse contexto, portanto, um conflito entre uma estrutura de participação fechada e alunos muito participativos. Ao analisar um tipo de participação não-canônica que pode, tranqüilamente, ser analisada apenas como uma forma dos alunos apatifar a fala da professora ou atrapalhar o andamento da aula, espero ter demonstrado que essa participação exuberante pode ser vista também como um indício de que esses alunos estão atentos à discussão, algo difícil de ser comprovado em aula expositiva em que os alunos permanecem em silêncio. Além disso, a descrição da participação sob esse ângulo é nova, pois ela é originalmente feita em um contexto londrino (RAMPTON, 2006).

141 141 Finalizado, algo importante a ser considerado é o fato de estarmos tratando de uma aula de revisão. A meta dessa atividade é recuperar conhecimentos construídos anteriormente e para Clara é importante que todos, ou, ao menos, boa parte dos alunos demonstre que o conhecimento é compartilhado. A utilização da seqüência IRA se mostrou eficiente para a meta da atividade, pois a busca à resposta desejada parece corroborar com o objetivo de uma aula de revisão: recuperar algo já construído. Obviamente, um conhecimento novo poderia ser construído nessa atividade, mas o interessante é que a meta dessa atividade é demonstrar justamente que o conhecimento não é novo. Por essa razão é importante que não se associe a seqüência IRA a uma visão negativa, pois não é a estrutura em si que determina o que acontece em uma dada interação, mas as ações dos participantes. Em se tratando da atividade em que os participantes discutiam questões da vida social contemporânea, vimos que a interação não se dava por meio do encadeamento de perguntas de informação conhecida pela professora. Ficou claro que o propósito ali não era avaliar ou testar o conhecimento do aluno, pois eram os alunos que traziam o argumento condutor da interação. Um dos segmentos, Discussão de entrevistas (subseção 3.2.1), assemelha-se estruturalmente com o revozeamento e, conseqüentemente, com o seu propósito de construção conjunta de conhecimento novo para todos os participantes. A relação entre estrutura de participação e a natureza da construção conjunta conhecimento se deu de forma distinta ao primeiro momento analisado. A primeira diferença se deu na participação dos alunos, que trouxeram tópicos, argumentaram e alinharam-se com a opinião dos colegas. Com isso, Clara, que no outro momento fazia perguntas de informação conhecida para recuperar um conhecimento já construído, agora precisava fazer perguntas de esclarecimento, para compreender o que o aluno queria dizer, fazer verificações de entendimento, para saber se tinha entendido direito o que havia sido dito e, no final, dar a sua

142 142 posição no assunto. Nesse caso, tivemos uma construção conjunta de conhecimento de natureza emergente. No momento em que os participantes discutiam a respeito da realidade de alunos de escola privadas (subseção 3.2.2), foi feito um recorte de elementos de uma realidade pouco conhecida desses participantes, no caso da discussão sobre os alunos de uma escola privada, e de uma realidade mais próxima, no caso da discussão sobre aborto. Com isso, foi oportunizado um momento de construção de conhecimento de questões da vida social contemporânea, como, por exemplo, o preço de um aborto, a importância de um diferencial no currículo e a forte cobrança que os estudantes de escola privada sofrem dos pais. Portanto, a relação entre participação e conhecimento, aqui, se deu de forma distinta em relação ao momento em que os participantes revisavam o conteúdo gramatical trabalhado durante o ano. Foram proporcionadas discussões intelectuais complexas, conforme O Connor e Michaels (1996), mesmo que não estivessem tratando de tópicos diretamente relacionados à Língua Inglesa. É importante frisar que nessas discussões, as restrições em termos de participações eram menores em relação à atividade de revisão, mas em ambas as atividades os alunos participaram ativamente. Todos puderam participar, mas com a diferença que na revisão os alunos participaram para demonstrar que um conhecimento era compartilhado, enquanto na discussão eles participaram para compartilhar o conhecimento ali, naquele momento. Portanto, corrobora-se o que Schulz (2007) afirmou: participar é aprender e aprender é participar (p. 120). A detecção dessas atividades na aula de Inglês mostra como as questões específicas de uma disciplina e temas sociais relevantes andam de mãos dadas, de modo que os participantes não demonstram que um seja mais importante ou relevante do que o outro, tampouco que um seja aula e o outro não. Ambos são igualmente importantes na formação desses cidadãos que

143 143 além do conhecimento curricular tradicional, precisam saber como não engravidar ou, ainda, que ter conhecimento de informática não é garantia de emprego. Sabendo do projeto político-pedagógico da escola, havia a expectativa de que fossem encontradas práticas voltadas para a construção conjunta de conhecimento na aula de Inglês. Ao constatar que a organização da fala-em-interação das duas salas de aula de Inglês tornou viável, por um lado, a construção conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva, e por outro, a construção conjunta de conhecimento de natureza emergente, confirma a afirmação de Markee e Kasper (2004), de que a fala-em-interação de sala de aula é um nexo de sistemas de troca de falas inter-relacionados, em vez de um sistema de troca de falas unificado (p. 492), pois os participantes se orientam de formas diferentes no decorrer da interação, conforme demonstrado nesta pesquisa. Interessantemente, vimos que um dos princípios do projeto político-pedagógico que diz que todos podem aprender se aplicou inclusive à professora. Vimos isso quando uma das estruturas de participação da aula de Inglês possibilitou que os participantes da interação trouxessem contribuições novas (seção 3.2). Clara confirmou essa posição de aprendiz quando disse Eu tô lidando com o desconhecido (Capítulo 4). Em conjunto, todos os participantes podem construir conhecimentos novos, especialmente quando a ênfase não fica apenas na avaliação dos alunos. Basta ser receptivo ao novo, ao inesperado, e não encará-lo como uma ameaça ao controle social. No entanto, essa afirmação não desqualifica o não-novo, que se mostrou tão interessante na análise. Ao analisar atividades com propósitos tão distintos da aula de Inglês, procurei não realizar julgamentos de valores ou fazer avaliações do tipo isso é bom ou isso não é bom, mas trazer um entendimento possível das ações empregadas pelos participantes. Espero que ao introduzir uma etapa colaborativa nesta pesquisa eu tenha inspirado outros pesquisadores a fazerem o mesmo, pois dar voz aos sujeitos da pesquisa é uma forma

144 144 de contribuir na qualificação da pesquisa, ao permitir uma reflexão mais fidedigna das ações e práticas sob análise, e, ao mesmo tempo, no processo de formação contínua do pesquisado, que pode ter uma oportunidade de discutir as suas práticas. Ressalto, que nesta pesquisa, essa etapa colaborativa foi apenas uma primeira tentativa e que sua metodologia pode ser implementada em futuras pesquisas. Este trabalho visa contribuir com todos aqueles que desejam refletir sobre as suas práticas pedagógicas, sendo professores, formadores de professores, alunos de graduação e pós-graduação, assim como aqueles que conhecem apenas os relatos de insucesso da rede pública de ensino. Espero, ter demonstrado a complexidade do evento aula quanto à sua organização ao descrever atividades com propósitos distintos. Em questão de minutos, uma estrutura de participação mais restrita pode dar lugar a uma menos rígida. Com isso, espero ter demonstrado a complexa trama que a fala-em-interação de sala de aula está envolta e o quão importante é a microanálise dos seus eventos constituintes.

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150 ANEXOS 150

151 151 ANEXO 1 Convenções de Transcrição* (ponto final) entonação descendente.? (ponto de interrogação) entonação ascendente, (vírgula) entonação de continuidade - (hífen) marca de corte abrupto (flechas para cima e para alteração de timbre (mais agudo e mais baixo) grave) (flecha para a direita) Ponto de análise destacado :: (dois pontos) prolongamento do som nunca (sublinhado) sílaba ou palavra enfatizada PALAVRA (maiúsculas) fala em volume alto palavra (sinais de graus) fala em voz baixa >palavra< (sinais de maior do que e fala acelerada menor do que) <palavra> (sinais de menor do que e fala desacelerada maior do que) hh (série de h s) aspiração ou riso.hh (h s precedidos de ponto) inspiração audível [ ] (colchetes) fala simultânea ou sobreposta = (sinais de igual) elocuções contíguas (2,4) (números entre parênteses) medida de silêncio (em segundos e décimos de segundos) (.) (ponto entre parênteses) micropausa, até 2/10 de segundo ( ) (parênteses vazios) segmento de fala que não pôde ser transcrito (palavra) ((olhando para o teto)) (segmento de fala entre parênteses) (parênteses duplos) transcrição duvidosa descrição de atividade não-vocal * Adaptado das instruções para submissão de artigos ao periódico especializado Research on Language and Social Interaction (Lawrence Erlbaum).

152 152 ANEXO 2 Formulários de Consentimento Informado usado nesta pesquisa Educadores Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Letras CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Projeto de Pesquisa Interação Social e Etnografia do Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública Cidadã Prédio Administrativo do Instituto de Letras Sala 203 Campus do Vale UFRGS Av. Bento Gonçalves, 9500 Caixa Postal Porto Alegre, RS Telefone Prezada colega, CONSENTIMENTO INFORMADO Porto Alegre, 15 de maio de Como é de seu conhecimento, somos professores e alunos da UFRGS e fazemos pesquisa sobre a interação na escola. Temos atuado como pesquisadores na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. Gilberto Jorge da Silva já há alguns anos, e desde 2003 com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. O atual conjunto de projetos de pesquisa que estamos desenvolvendo foi apresentado na reunião de início do ano letivo de 2006 e disponibilizado para exame da Equipe Diretiva da Escola, que apóia a realização do nosso trabalho. Gostaríamos de contar com a sua autorização para observar e gravar atividades diversas na Escola. As gravações vão ser sempre agendadas e os registros audivisuais vão ser vistos por pesquisadores do nosso Grupo. Alguns segmentos poderão ser oportunamente reproduzidos em apresentações e publicações acadêmicas. Uma cópia de todo material gravado será confiado à Escola. Agradecemos pela colaboração. Se quiser saber mais sobre as nossas atividades e propósitos de pesquisa, ou se quiser esclarecer alguma dúvida, estamos à disposição. Assinando seu nome nesta folha, você autoriza a gravação em vídeo de aulas e outras atividades da escola, assim como entrevistas, atestando seu consentimento informado para a realização dos projetos de pesquisa. Atenciosamente, Prof. Pedro M. Garcez Coordenador da Pesquisa Nome: Assinatura: Data:

153 153 ANEXO 3 Formulários de Consentimento Informado usado nesta pesquisa Alunos Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Letras CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Projeto de Pesquisa Interação Social e Etnografia do Projeto Político-Pedagógico da Escola Pública Cidadã Prédio Administrativo do Instituto de Letras Sala 203 Campus do Vale UFRGS Av. Bento Gonçalves, 9500 Caixa Postal Porto Alegre, RS Telefone AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA Porto Alegre, 15 de maio de 2006 Somos professores e fazemos pesquisa sobre a interação na escola. Precisamos da sua autorização para observar e gravar as atividades na Escola Municipal de Ensino Fundamental. As gravações vão ser vistas somente por pesquisadores e o pessoal da escola. A equipe diretiva e os professores da Escola apóiam nossa pesquisa. Assinando seu nome nesta folha, a senhora ou o senhor autoriza a gravação em vídeo de aulas e outras atividades da escola, assim como entrevistas. Agradecemos pela colaboração. Se a senhora ou o senhor quiser saber mais sobre nossa pesquisa, ou se quiser esclarecer alguma dúvida, pode telefonar para ou deixar nome e telefone na secretaria da Escola para entrarmos em contato. Atenciosamente, Prof. Pedro M. Garcez Coordenador da Pesquisa Nome do aluno/da aluna: Nome do responsável: Assinatura do responsável: Data: