REFLEXÕES SOBRE AS BASES ORIENTADORAS DO APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA NA INFÂNCIA.

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1 REFLEXÕES SOBRE AS BASES ORIENTADORAS DO APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA NA INFÂNCIA. Amanda VALIENGO. Mestranda junto ao Programa de Pós-Graduação da UNESP- Marília. ducavaliengo@yahoo.com.br Resumo: Este estudo é parte das reflexões acerca das implicações pedagógicas para a educação infantil com a antecipação da escolarização. O foco da pesquisa geradora do trabalho são a brincadeira e as atividades produtivas como bases orientadoras e formadoras do desenvolvimento efetivo da personalidade e da inteligência das crianças de seis anos. Por meio de um estudo de caso de duas turmas do primeiro ano do Ensino Fundamental e de um estudo teórico sobre o enfoque Histórico-Cultural, buscaremos explicitar, do ponto de vista teórico e prático, as implicações pedagógicas para a educação das crianças com a antecipação da escolarização, partindo da hipótese de que antecipar a escolarização, de forma mecanizada, não garante que as crianças apropriem-se da leitura e escrita de forma eficaz e ativa. Neste momento dos estudos, alguns resultados preliminares já são possíveis de compartilhar. Palavras chaves: Antecipação da escolarização, Brincadeiras, Atividades Produtivas, Enfoque Histórico-Cultural. Seminário 13 - V- Linguagens em Educação Infantil Este texto reflete as investigações teóricas já realizadas no projeto de mestrado que ora desenvolvemos. Tal trabalho de pesquisa advém de inquietações acerca do trabalho pedagógico com crianças entre sete e dez anos. Seu foco é a discussão de algumas implicações pedagógicas da antecipação da escolarização para a educação de crianças entre zero e dez anos, especialmente, ao buscar refletir sobre o processo educativo e o processo de desenvolvimento das crianças de seis-sete anos matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental (BRASIL, 2005b). A partir do trabalho educativo com crianças da primeira série do Ensino Fundamental, surgiu a necessidade de apropriação de subsídios teóricos para fundamentar, ampliar e enriquecer a prática docente e, nesse processo, também, entender, com mais propriedade, as implicações pedagógicas advindas da atual mudança no ensino fundamental, em relação à ampliação desse momento da educação para nove anos, seja do ponto de vista pedagógico, social ou político. Desde 2005, os órgãos competentes estão revendo leis, pareceres e resoluções que modificam o tempo de permanência das crianças no Ensino Infantil e Fundamental. Nesse momento histórico, é necessária uma reflexão sobre as possíveis implicações para o âmbito educativo dessas modificações e revisões no âmbito das políticas públicas, ao se considerar o que pode estar nas entrelinhas desse processo de, aparentemente, avanços nessas políticas. As proposições seguintes pretendem constituir uma reflexão sobre essa questão. A lei de 16/05/2005 (BRASIL, 2005a) altera os artigos 6, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases - LDB (BRASIL,1996) com o objetivo de tornar obrigatório o Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Como essa lei deixa lacunas, impossibilitando a clareza da forma de como a mesma será implementada, surge, então, a Resolução nº 3 que dará suporte para o sancionamento da Lei número , publicada em 6/02/2006 (BRASIL, 2006), a qual retifica alguns artigos da referida LDB, buscando preencher as lacunas em relação à Lei (BRASIL, 2005a). Essas Leis e a Resolução mencionadas têm por objetivo central a ampliação do Ensino Fundamental de oito para noves anos, do que decorre a

2 diminuição do tempo da criança na Educação Infantil. Essas leis afirmam a obrigatoriedade dos pais matricularem seus filhos mais cedo no Ensino Fundamental, sem repensar as condições materiais e de formação aos profissionais para esse processo de mudanças do ponto de vista político e, sobretudo, pedagógico. Do ponto de vista político-pedagógico, a sociedade brasileira, de maneira geral, vivencia o que se pode denominar de redução da infância: a criança, cada vez mais cedo, deixa de ser criança para se tornar aluna: executando tarefas direcionadas para o ensino sistemático da leitura e da escrita, num processo que desconsidera o uso ativo da leitura e da escrita como motivador de aprendizagens (MELLO, 2005). É possível destacar que, subsidiando esses fazeres pedagógicos aparentemente sem sentido para o(a) professor(a) e para a criança, existem várias concepções de criança e de infância que estão subjacentes a essa prática dos(as) professores(a). Nesse sentido, vale discutir a concepção de criança que parece embasar a prática educativa, ainda que essa significação não seja consciente para o(a) professor(a). Entendemos que a prática educativa denota as concepções de criança e de infância assumidas pelo(a) professor(a) e demais educadores: se o(a) professor(a) considera a criança incapaz e compara-a com um adulto, percebe-a como um ser incompleto e frágil: nessa ótica, é necessário que faça e pense por ela, até que se torne adulta e seja capaz como as pessoas adultas. Se, ao contrário disso, o(a) professor(a) escuta a criança, percebe-a pelo que é capaz de fazer, como um sujeito ativo e com voz, atribui-se outro sentido ao que é ser criança e, nessa medida, se estabelecem com ela ações ativas de parceria, companheirismo e empatia, todas baseadas na intencionalidade (MELLO, 2002). Surge, assim, a criança como sujeito histórico, capaz de pensar e de agir, com direitos próprios. É fundamental apontar que essa concepção de criança já era defendida por Vigotski e seus colaboradores no começo do século passado (LEONTIEV, 2001; VYGOTSKI, 1995; MUKHINA, 1995). 1 Nesse trabalho, visamos discutir quais são as possibilidades da criança desenvolver-se de forma plena e harmoniosa, analisando o que está sendo feito na realidade de duas turmas de primeiro ano. Segundo o enfoque estudado, para que a criança desenvolva-se plenamente é necessário que ela seja considerada um sujeito ativo, capaz de transforma-se e transformar, de ter vivências significativas propiciadas pelos parceiros mais experientes. Para tanto, é necessário que o(a) professor(a) tenha clareza sobre a concepção de criança, ao tomar consciência continuamente do ideário que embasa seu fazer, que, em última instância, deve ser intencional e planejado. Infelizmente, a instituição de ensino fundamental, de maneira geral, parece não dar conta de cumprir sua função precípua de criar novos desejos de conhecimento nas crianças, a partir da proposição de fazeres significativos e ativos do ponto de vista de quem aprende e, também, de quem ensina. De acordo com Vigotskii (2001), ao privilegiar fazeres estéreis de sentido para as crianças, a 1 Em virtude das diferentes formas de escrita do nome do estudioso russo Lev Semenovich Vigotski, neste trabalho opto pela grafia VIGOTSKI, salvas as referências bibliográficas.

3 educação formal e sistematizada não faz avançar o pleno desenvolvimento cultural na infância, uma vez que não se adianta a esse desenvolvimento e, desse modo, não o faz avançar em saltos qualitativamente superiores. A instituição educativa tenta fazer com que as crianças aprendam a escrever e a ler, sem, no entanto, dar a elas a possibilidade de se apropriarem da função social desses objetos culturais construídos pela humanidade. Em nome desses equívocos vivenciados no ensino fundamental, a criança se torna escolar e deixa de ser criança, de brincar, de jogar, de desenhar, de se expressar de diferentes formas, priorizando a leitura e a escrita de maneira que poderíamos caracterizar como fragmentada e mecanizada. Com propriedade Freinet (1975), Luria (1982, 2001), Sojin (1985), Jolibert (1994a,b), Vygotski (1995), Mukhina (1995), Edwards (1999), Rabitti (1999), Smolka (1999), Ribeiro (2004) discutem subsídios essenciais para pensarmos essa questão. Assim, a relevância deste trabalho está na tentativa de sistematização e reflexão acerca de estudos e pesquisas relacionados à aquisição da linguagem escrita de maneira ativa e significativa para a criança considerando, nesse processo de aprendizagem, suas bases orientadoras, as quais, de acordo com o enfoque histórico-cultural, se desenvolvem por meio de atividades lúdicas, especificamente, do brincar de faz-de-conta (MUKHINA, 1995; ELKONIN, 1998). Como já apontamos, nosso objetivo é discutir, a partir dos estudos de Vigotski e seus colaboradores, as implicações pedagógicas da antecipação da escolaridade para a educação fundamental e, ao fazê-lo, poder compreender como a leitura e a escrita são trabalhadas pedagogicamente no processo de antecipação da escolarização e também refletir sobre o brincar como atividade essencial e criadora das bases orientadoras para o aprendizado significativo da leitura e da escrita na infância, do ponto de vista desse referencial teórico. Com base nessas intenções, surge a questão propulsora desta pesquisa, a qual tentamos responder à luz do enfoque histórico-cultural: Quais as implicações pedagógicas da antecipação da escolarização para a educação das crianças pequenas? Sobre esse questionamento, uma hipótese levantada mediante os estudos já realizados é a de que antecipar a escolarização não garante que as crianças aprendam a ler e a escrever a partir do uso ativo dessas capacidades e tampouco subsidia um fazer orientado nos direitos e nas necessidades de conhecimento infantis. Ao se reduzir tempos, espaços, materiais e vivências necessários para o brincar, há prejuízo para aprendizagens essenciais para a apropriação de novos interesses cognoscitivos, dentre eles o de ler e o de escrever. Segundo o enfoque histórico-cultural, para que haja a possibilidade da aquisição da leitura e da escrita é necessária uma base formadora e orientadora dessas aprendizagens. As bases formadoras são as brincadeiras de faz-de-conta e as atividades produtivas, mas isto não significa que a criança que brinca e realiza atividades produtivas conseqüentemente aprenda a ler e escrever, pois para que a aquisição da língua escrita ocorra é necessário um fazer intencional dos(as) professores(as), sendo que, para ser significativa deverá sempre levar em consideração o quê escreve, para quê, para quem, com que objetivos e, sobremaneira, tendo a criança como sujeito ativo desses fazeres.

4 É necessário, nesse momento, expor que, nessa faixa etária estudada, a criança pode aprender a ler e escrever, mas a instituição de ensino deve levar em consideração qual é a atividade principal das crianças nesse momento, bem como de que maneira irá conduzir o processo - que atividades deverão ser propostas, de que forma e em quais lugares. Como citado anteriormente, a brincadeira de faz-de-conta e as atividades produtivas são as bases formadoras e orientadoras, por desenvolverem, na criança, a capacidade de fazer representações e verificar o produto que obtém ao realizar atividades com resultados. Segundo Mukhina (1995), por atividades produtivas podemos classificar todas as atividades que têm um produto, como, por exemplo, modelagem, pintura, recorte e colagem, desenho. Cada uma delas tem suas peculiaridades, mas todas, assim como a brincadeira, influem no desenvolvimento psíquico da criança. No desenho, por exemplo, a criança representa as vivências que apropriadas, as imagens gráficas, a impressão visual, tátil-motora interpretando, aprendendo e expondo seus conhecimentos sobre a realidade. Ao construir com bloquinhos ou outro material é necessário analisar, planejar, testar, colocar ou tirar peças para alcançar um objetivo final (MUKHINA, 1995). Utilizando esses dois exemplos de atividades produtivas, o desenho e as construções, é possível destacar a importância das atividades produtivas, como bases orientadoras, para a linguagem escrita. Escrever é uma atividade que requer planejamento, intencionalidade, analise e testes a fim de representar a realidade. A brincadeira de faz-de-conta é essencial porque é uma atividade interpretativa da realidade e mediante a qual a criança se apropria da cultura, é transformada por ela e também a transforma (LEONTIEV, 1978, 2001; ELKONIN, 1988). Conforme salienta Leontiev (2001, p. 130), [...] nos brinquedos do período pré-escolar, as operações e ações da criança são, assim, sempre reais e sociais e nelas a criança assimila a realidade humana. Múkhina (1995) também contribui nessa reflexão. Para a autora, os primeiros sete anos podem ser divididos em três momentos, refletindo sobre a atividade reitora ou principal de cada um deles: para o primeiro ano, a atividade principal é a relação comunicacional-emocional com o adulto; para a primeira infância (1 a 3 anos), a atividade com objetos; para a infância pré-escolar (4 a 7 anos), o jogo de faz-de-conta. O jogo de faz-de-conta é responsável pelo surgimento da memória voluntária, pois quando a criança joga as situações criadas são favoráveis para a memorização e evocação de algo. Além disso, as investigações apontam que o controle consciente dos movimentos nos jogos é maior que em uma atividade realizada por instrução. Outra característica do jogo, levantada por Elkonin (1987), é em relação à formação da motricidade. Nessa perspectiva, o jogo tem importância para a formação dos processos psíquicos tais como a imaginação, a atenção ativa, a linguagem, a concentração, a comunicação, pensamento e memória ativa, além de outros elementos constituintes da personalidade, de forma a transformar a psique da criança como um todo e, ao mesmo tempo, elevando os processos isolados desenvolvendo, assim, a consciência. Além disso, ao brincar, a criança realiza

5 procedimentos de representação assim como faz na linguagem, mímica, etc. (ELKONIN, 1987; MUKHINA, 1995). Sobre esta questão, Mukhina (1995, p.165) ressalta com propriedade: No jogo, a criança aprende a manusear o substituto do objeto, confere ao substituto um novo nome de acordo com o jogo e o manuseia de acordo com esse nome. O objeto substituto transforma-se em suporte para a mente. Manuseando os objetos substitutos, a criança aprende a avaliar os objetos e a manuseálos em um plano mental. O jogo é o fator principal para introduzir a criança no mundo das idéias. Ao compreender a importância da brincadeira e das atividades produtivas, torna-se possível realizar um fazer pedagógico intencional e conscientemente planejado. Com esse fazer, poder-se-á motivar aprendizagens e, conseqüentemente, o amplo desenvolvimento cultural das crianças. Sendo assim, a tarefa educativa é criar nas crianças novas necessidades de conhecimento. Essas proposições impulsionam, portanto, repensar se a antecipação da escolarização e, em conseqüência, a redução do tempo da criança na educação infantil, e, com isso, a possibilidade ou não de elas vivenciarem efetivamente a infância, de serem crianças, de aprender e de se desenvolver qualitativa e amplamente a sua humanidade, pode ser redutora desse pleno e harmônico desenvolvimento cultural nos primeiros anos de vida. Já no início do século passado, Vygotski (1995) constatou que, na instituição educativa, o que se ensinava às crianças era traçar as letras e depois formar palavras, ou seja, privilegiavam-se os hábitos motores inerentes à escrita caracterizando sua mecanização. Hoje, ainda, presenciamos muitas ações pedagógicas com essas características. O problema de se ensinar a escrita de uma forma mecanizada é complexo, além de ser um complicador negativo às crianças. Se, ao ensinar, o professor acredita que primeiro é necessário que a criança tenha coordenação motora, depois conheça o traçado das letras e, em seguida, forme palavras e depois frases, não está levando em consideração fatores imprescindíveis para aquisição da leitura e da escrita do ponto de vista da atividade da criança como o uso ativo e social dessas habilidades. Para se tornar leitora e produtora de textos, a criança tem que compreender que a escrita é uma representação e que precisará dominar um sistema complexo de signos simbólicos (VYGOTSKI, 1995). Durante seu desenvolvimento cultural a criança, por meio das interações que faz, vai se apropriando da necessidade de ler e de escrever. No entanto, passa por um longo processo no qual faz várias hipóteses que vão se modificando, porque são formas de interpretação provisórias da realidade social. Ao perceber que a hipótese não resolve seu problema, a criança continua fazendo suas tentativas até se apropriar da leitura e escrita convencionais. O processo inicial de apropriação das bases para a aprendizagem da leitura e da escrita surge no brincar de faz-de-conta. Nessa brincadeira, a criança,

6 por meio dos gestos que realiza, atribui uma função a algum objeto, sendo que este pode não possuir nenhuma característica do objeto pensado pela criança, faz isso pela necessidade que tem de apropriar-se da cultura interpretando-a: como não pode utilizar o objeto real, faz os movimentos com um objeto substituto dando a ele um sentido que seria a ele atribuído em outro objeto. Nesse processo, a criança vai aprendendo e se desenvolvendo por meio de atividades tais como o jogo, por meio as quais vai conhecendo o mundo que está ao seu redor, experimentando e vivenciando diferentes situações (ELKONIN, 1998; MUKHINA, 1995; LURIA, 2001; LEONTIEV, 2001; VIGOTSKII, 2001; MELLO, 2002; 2005; RIBEIRO, 2004; LIMA, 2005). Vigotski e seus colaboradores, expoentes do Enfoque Histórico- Cultural, avançaram nos estudos da psicologia com relação ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento, considerando a tese de que o processo de desenvolvimento é resultante do processo de aprendizagem. De acordo com os estudos de Leontiev (1998), existem algumas teorias que procuram explicar o desenvolvimento humano de formas variadas. As teorias naturalistas consideram o homem um ser biológico que tem que se adaptar ao meio para sobreviver. Assim, o objeto de estudo é o organismo humano individual e a história de suas adaptações. Conforme defende o autor (LEONTIEV, 1978) e demais estudiosos cujas pesquisas são fundamentadas pelo ideário histórico-cultural, referência neste trabalho, com base no materialismo dialético, surge uma maneira nova de conceber o desenvolvimento humano. A tese central destes estudos é que as condições concretas de vida, de educação e de atividade determinam a formação e o desenvolvimento do psiquismo humano. Em outras palavras, o homem tornase homem mediante relações e atividades que estabelece com outros homens e atribuindo sentidos aos objetos da cultura (LEONTIEV, 1998). Nessa perspectiva de entendimento, cada indivíduo, ao nascer, possui um aparato biológico necessário à sua sobrevivência o qual constitui o substrato físico e orgânico do desenvolvimento cultural, mas, será por meio da apropriação da cultura, produzida pelas gerações precedentes e das atividades que vai realizando, que ele se torna homem. Para exemplificar essa tese, Leontiev (1998) apresenta a seguinte idéia: uma criança criada em comunidades primitivas ou por animais, não chega a se apropriar de características humanas, uma vez que passa a adquirir os mesmos costumes daqueles que a criaram; no caso, modos de vida e de ação dos animais. Vale ratificar essas proposições: o indivíduo aprende a ser um homem (LEONTIEV, 1998), e isto somente é possível mediante relacionamentos com outros indivíduos mais experientes e sua atividade nesse processo de educação e de aprendizagens. Dito de outro modo, o indivíduo somente se apropriará das riquezas culturais se for capaz de utilizá-las ativamente e reproduzindo seus traços essenciais, as operações motoras e as mentais nelas incorporadas. Com propriedade Leontiev (1998, p. 166) assinala: No decurso do seu desenvolvimento ontogenético o homem entra em relações particulares, específicas, com o mundo que o cerca, mundo feito de objectos e de fenómenos criados pelas gerações

7 humanas anteriores. Esta especificidade é antes de tudo determinada pela natureza destes objectos e fenômenos. Por outro lado, é determinada pelas condições em que se instauram as relações em questão. Esses apontamentos explicitam que a natureza do homem vai além da biológica e, ao mesmo tempo, refutam a premissa segundo a qual o indivíduo se adaptaria ao meio onde se inseriria como imaginavam teorias anteriores às de cunho histórico-cultural. Considerando essa natureza biológica, é possível destacar que o homem possui processos hereditários inatos como condições interiores e essenciais ao seu processo de humanização, formador de sua segunda natureza: a de cunho social, isto é, o homem é um ser natural e social. As características herdadas geneticamente, embora necessárias, são insuficientes para constituir as qualidades especificamente humanas formadas historicamente. Para constituir-se humano, é necessário apropriar-se da cultura já produzida. Assim, a diferença fundamental entre os processos de adaptação em sentido próprio e os de apropriação reside no facto de os processos de adaptação biológica transformar as propriedades e faculdades específicas do organismo bem como o seu comportamento de espécie (LEONTIEV, p.169, 1998). Assim, a brincadeira é uma maneira da criança apropriar-se dos fazeres humanos, sendo que a mesma dos três aos seis anos é a atividade promotora de aprendizagem, ao se tornar uma forma de compreender e se apropriar das riquezas culturalmente construídas ao longo dos tempos. Na perspectiva do enfoque histórico-cultural, portanto, a brincadeira é uma forma de interpretação da realidade culturalmente constituída. Além dessa atividade, outras têm papel significativo no processo educativo na infância: o desenho, os jogos, os relacionamentos, a música, a dança, o teatro, a escrita, a leitura, dentre outras. Isso implica que somente um fazer pedagógico intencional e conscientemente planejado poderá motivar aprendizagens e, conseqüentemente, o amplo desenvolvimento cultural. Para efetivar esta investigação trilharemos dois caminhos concomitantes: além do estudo teórico, faremos um estudo de caso de maneira a que possamos considerar o ambiente natural (instituições de ensino fundamental) como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; e a análise dos dados tende a seguir processo indutivo. Para a coleta de dados, foram observadas duas turmas de primeiro ano do ensino fundamental no município de Vera Cruz SP. Para o início da observação, foram destinadas aproximadamente 15 horas para cada local, seguindo o roteiro de observação proposto por Lima (2005): Espaço: todos os espaços internos e externos da instituição; Materiais: os materiais disponíveis em todos os espaços à criança; Atividades: que tipo de jogos, brincadeiras, propostas com atividades de leitura e escrita são proporcionadas;

8 Rotina: como é organizado o dia; Pessoal: quem são as pessoas que trabalham na instituição e como se relacionam com as crianças; Criança: o conceito de criança que fundamenta a prática educativa. Neste início, além de observar o roteiro proposto acima, a pesquisadora procurou inserir-se nesse grupo estabelecendo, como propõe Demartini (2005), um grau de confiança, respeito e intimidade com as professoras 2 e crianças, sujeitos da pesquisadora. Em relação ao tempo estimado de horas de observação, a proposta inicial era de 80 horas em cada sala. No entanto, consideramos suficientes os trabalhos de observação perfazendo um total de 120 horas entre as duas turmas. A observação foi de cunho participativo, com o objetivo de ouvir as crianças, pois, como enfatiza Demartini (2005), existem dois grupos de relatos orais: Relatos sobre as crianças e os relatos sobre a infância (jovem ou adulto conta o que viveu); Relatos de crianças (as próprias crianças relatam o que vivem). No caso desta pesquisa, o foco é, também, o relato das crianças investigadas, uma vez que: Dando vez e voz à criança, é possível também sensibilizar a comunidade acadêmica para o fato de que devemos tirá-las do silencio, para então construirmos novos referenciais teóricos a partir de um universo de informantes diferentes do habitualmente encontrado pelas ciências sociais. (DEMARTINI, 2005, p.115). Em relação à observação da prática, além da observação, a coleta de dados foi realizada por intermédio de anotações diárias, de entrevistas com professores e crianças e indícios extraídos da atividade educativa. Com base numa leitura atenta e intencional, a tentativa é a de relacionar a prática observada com o referencial teórico defendido, utilizando, para tanto, critérios de seleção e organização e, sobretudo, de análise dos dados buscando responder à questão norteadora do trabalho. Em linhas gerais, já é possível compartilhar algumas teses essenciais no decorrer dos trabalhos subseqüentes desta pesquisa: a aprendizagem ocorre nas relações e atividades que os sujeitos estabelecem com o meio histórico-social; o ser humano nasce com o aparato biológico indispensável para seu desenvolvimento, no entanto, aprende a ser homem nas vivências que tem ao longo da vida; o período da infância, historicamente construído, pode ser caracterizado por um momento em que a criança possa apropriar-se da cultura humana e formar e desenvolver plena e harmoniosamente a sua personalidade; 2 Vale destacar que, neste ponto do trabalho, ao referenciar especificamente os sujeitos da pesquisa, utilizaremos a expressão professoras, considerando que os dois profissionais observados são do sexo feminino.

9 independente do local (Educação Infantil ou Ensino Fundamental) em que a criança esteja é indispensável que a instituição educativa seja a via pela qual a infância possa ser vivida intensamente e a função social dos objetos culturais apreendidos por meio, principalmente da brincadeira de faz-de-conta, das atividades produtivas e de vivências diversificadas da criança. Referências BRASIL. Resolução no. 03. Brasília, DF: Senado, Lei n de 6 de fevereiro de Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, Brasília, DF. 6 de fev Lei n de 16 de maio de Altera os arts. 6 o, 30, 32 e 87 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade, Brasília, DF. DEMARTINI, Z.B.F. Infância, pesquisa e relatos orais. In: GOULART, F., DEMARTINI, Z.B.F., PRADO, P.D. (Orgs.). Por uma cultura da infância: metodologia de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores Associados, EDWARDS, C.; GANDINI, L; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Tradução de Deyse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda, ELKONIN, D. B.Problemas psicológicos Del juego em La edad preescolar. In: DAVIDOV, V.; SHUARE. M. (org.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica em La URSS (Antologia). Moscou: Editorial Progresso, Psicologia do Jogo. Tradução Álvaro Cabral.São Paulo: Martins Fontes, FREINET,C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Editorial Estampa, JOLIBERT, J.(cood.). Formando crianças leitoras. Tradução Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994a. Vol.I.. Formando crianças produtoras de textos. Tradução Valkíria M. F. Settineri e Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994b. Vol.II. LEONTIEV, A. O homem e a Cultura. In: O desenvolvimento do Psiquismo.

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