GRUPO DE PESQUISA LITERATURA E ENSINO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LITERATURA

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1 GRUPO DE PESQUISA LITERATURA E ENSINO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LITERATURA Hiudéa Tempesta Rodrigues BOBERG (FAFIJA) ISBN: REFERÊNCIA: BOBERG, Hiudéa Tempesta Rodrigues. Grupo de pesquisa literatura e ensino: contribuições para a formação do professor de literatura. In: CELLI COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p INTRODUÇÃO Ser coadjuvante na formação do graduando em Letras da FAFIJA, preparandoo para atuar no ensino de literatura em sala de aula, e ofertar ao professor atuante no ensino fundamental (5ª a 8ª séries) e no ensino médio, sugestões de metodologias para uma abordagem do texto literário de forma mais dinâmica e criativa, constituem os objetivos principais que definiram a criação do Grupo de Pesquisa Literatura e Ensino, em 2003, e a manutenção de suas pesquisas. Tratando de algumas metodologias de ensino, o GP teve acesso ao Método Recepcional, proposto por Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, no livro Literatura: a formação do leitor, publicado em O GP também pesquisou novas modalidades de procedimentos de ensino no campo da educação, encontrando respaldo nos princípios sobre transversalidade defendidos por Ulisses Araújo e Sílvio Gallo, cada qual com seu quinhão de contribuições para a proposta de descompartimentalização dos saberes. Por fim, as concepções de Edgar Morin, neste mesmo sentido, que redundam numa atitude identificada por ele como transdisciplinar, vieram consolidar a postura que os membros do GP assumiu quanto aos procedimentos que o professor pode adotar na apreciação de um texto literário. A falta de metodologias para a abordagem do texto literário é a maior carência revelada em todas as pesquisas empreendidas por estudiosos, nas décadas de oitenta e noventa, e descritas nos artigos estudados pelos membros do GP, pesquisas estas que cobrem grandes regiões do sul e sudeste brasileiro. É evidente que a região em que está inserida a FAFIJA não fugiu à regra, daí a preocupação do GP com o círculo vicioso que se instaurou praticamente em todo o norte velho paranaense e divisa com o estado de São Paulo: o licenciado sai da Faculdade sem os fundamentos teórico-metodológicos 464

2 que o habilitam a ser professor de literatura, embora saia habilitado a ser professor de língua portuguesa e de uma língua estrangeira. Ao atuar no ensino médio e de quinta a oitava séries do ensino fundamental, devido a uma série de dificuldades que vai do pouco espaço reservado à literatura na grade curricular à falta de leituras - teóricas ou não - passando pelo desconhecimento de metodologias, o professor relega a segundo ou a terceiro planos o convívio dos seus alunos com o texto literário. No ensino médio, quando muito, cumpre a leitura dos textos solicitados pelos vestibulares, aplicando, inclusive, exames simulados. Em seguida, os seus alunos chegam à Faculdade com esta defasagem, novamente não têm acesso às metodologias de ensino de literatura e saem formados, repetindo o ciclo. Consultando políticas públicas, percebe-se que não há uma preocupação efetiva com o preparo do professor formador de leitores fato que pode ser constatado pelo exame das grades curriculares e das ementas de muitos cursos de Letras do país - e, principalmente, junto àqueles que atuam em 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, justamente os profissionais que formam a maior parte da população brasileira, inclusive adulta. 2. PROPOSTA METODOLÓGICA Vale lembrar aqui que a criação do Grupo Literatura e Ensino está vinculada ao projeto de pós-doutoramento desenvolvido sob a orientação da Profa. Dra. Maria Cristina de Almeida Mello Laranjeira, docente no Instituto de Língua e Literatura Portuguesas, da Universidade de Coimbra, Portugal. Dentre os objetivos já cumpridos, em pauta no projeto, estava a reorganização da grade curricular do curso de Letras/Literatura da FAFIJA, ampliando-se a carga horária da disciplina de Literatura Infanto-Juvenil e inserindo-se a disciplina de Prática de Ensino de Literatura, desenvolvida em dois anos, com uma ementa específica, contemplando aspectos teórico-metodológicos sobre a formação do futuro professor de literatura. A grade foi implantada em 2003 e a primeira turma formou-se no final de 2006, com uma considerável bagagem teórico-prática sobre o ensino de literatura. É importante lembrar ainda que, quando o Grupo foi criado, em março de 2003, as primeiras reflexões giravam em torno de várias circunstâncias testemunhadas nas horas de observação que os alunos faziam ao cumprirem os estágios supervisionados. Formados, alguns desses alunos já ingressaram na pós-graduação lato sensu, buscando dar continuidade aos enfoques metodológicos estudados na graduação, enquanto outros assumiram salas de aula, onde começaram a aplicar aqueles conhecimentos, de forma mais bem sistematizada. À medida que as produções reflexivas do GP eram apresentadas em congressos e seminários regionais, as pesquisas também passavam a ser mais aprofundadas, a ponto do GP propor e sistematizar uma metodologia que, supõem seus membros, pode conferir mais dinamicidade às aulas de literatura e melhor assimilação do texto em pauta. Ao efetuar seus estudos, os integrantes do GP perceberam que, a partir da estrutura do método recepcional, podem ser introduzidos temas transversais na etapa da ruptura do horizonte de expectativas, momento este que julgam adequado para ampliar ainda mais a própria noção de ruptura. Deve-se registrar que a ruptura se daria, primeiro esteticamente, para em seguida ocorrer nos planos temáticos a que o texto possa remeter. 465

3 Na proposta do GP, a introdução de eixos transversais não ocorre na forma sugerida pelos PCNs, pois o professor não deve deixar prevalecer um tema em relação a outro, nem se apoiar em disciplinas, como no processo interdisciplinar. Sabe-se que todo texto literário veicula saberes, que são percebidos de acordo com a capacidade de assimilação do leitor. Assim, se admite a possibilidade de que sejam exploradas as idéias que podem surgir no ato da leitura, num diálogo sincrônico e simultâneo de saberes. A ruptura de horizontes se amplia a partir de cada nova ligação promovida por um insight, provocando interconexões imediatas, à semelhança do movimento das sinapses cerebrais. A conexão entre saberes desencadeia novas e surpreendentes seqüências de aprendizagem, que permanecem ligadas entre si, e ao texto de onde partiram as reflexões. A metodologia propicia ao aluno um mergulho no texto, porque as suas impressões sobre o mundo circundante, decorrentes de suas experiências e de suas emoções, podem aflorar no ato da leitura, e permitir associações com o tema abordado. A valorização das abstrações e insights dos alunos pode aproximá-los do texto literário, porque veriam nele mais sentidos do que a simples apreciação estética geralmente imposta pelo professor. Cabe ao professor ser o regente das idéias que forem brotando, e para tanto, deve estar bem informado sobre os textos em estudo, e procurar antever as prováveis vinculações que os alunos podem efetuar, de acordo com seus horizontes de expectativa. Estas circunstâncias conferem um caráter transdisciplinar à metodologia concebida, tão ao gosto das idéias de Edgar Morin (2001), e que o GP defende ser uma proposta adequada à nova concepção da realidade complexa em que ora vivemos - polidisciplinar, transversal, multidimensional, transnacional, global, planetária, na concepção do estudioso francês -, em que o mundo é visto em termos de relações e de integração de saberes. Seria interessante abrir aqui parênteses para lembrar a contribuição expressiva da professora da USP, Nelly Novaes Coelho, que, enquanto pesquisadora pioneira em assuntos de ensino de literatura no Brasil, vem do alto dos seus oitenta anos propor uma revitalização nesta área. Em texto publicado em 2000, a professora discute temas como a massificação do ensino e a crise daí decorrente, inclusive dos métodos adotados pela escola, além de defender a idéia de que é preciso adotar uma nova óptica que se coadune com o momento de transição e complexidade em que o mundo se encontra, quando paradigmas novos estão em construção, enquanto os velhos padrões ainda resistem. Enfoca, ainda, o pensamento de Edgar Morin, aliado às pesquisas sobre as perspectivas da transversalidade e da transdisciplinaridade. Ao compartilhar com Morin a idéia de que a Literatura possa se configurar, nos futuros currículos, como um dos eixos transdisciplinares, vendo-a como um elo capaz de religar os saberes, vai buscar em seus textos o apoio de que necessita: A Literatura é um mundo aberto ao mesmo tempo às múltiplas reflexões sobre a história do mundo, sobre as ciências naturais, sobre as ciências sociológicas, sobre a antropologia cultural, sobre os princípios éticos, sobre política, economia, ecologia... Tudo depende de uma seleção inteligente das obras. [...] O objetivo maior das discussões sobre os novos caminhos da Educação não é a preparação dos programas de ensino, mas a separação daquilo que é considerado como saberes essenciais e evitar o empilhamento dos conhecimentos. (apud COELHO, 2000, p ) 466

4 Com base nesses conceitos, Coelho (2000, p. 27) vê a possibilidade da literatura ser o fio de Ariadne no labirinto do ensino, o eixo organizador de unidades de estudo, ao propor uma metodologia com viés transversal e interdisciplinar: [...] a Literatura é um autêntico e complexo exercício de vida, que se realiza com e na Linguagem esta complexa forma pela qual o pensar se exterioriza e entra em comunicação com os outros pensares. Espaço de convergência do mundo exterior e do mundo interior, a Literatura vem sendo apontada como uma das disciplinas mais adequadas (a outra é a História) para servir de eixo ou de tema transversal para a interligação de diferentes unidades de ensino nos novos Parâmetros Curriculares. (2000, p. 24) Como se depreende da leitura integral do seu texto, Coelho investe na concepção de transversalidade aliada à da interdisciplinaridade. Embora o GP tenha apreciado o seu texto, não defende, contudo, o conjunto das teses ali expostas, pois compartilha das noções de transversalidade propostas por Ulisses Araújo e por Sílvio Gallo, respeitadas as diferenças existentes entre suas idéias. Deve-se ressaltar que a proposta do GP não é uma panacéia e nem se restringe ao mero como fazer, como se fosse uma receita infalível para a abordagem do texto literário em sala de aula. Trata-se de uma proposta que é fruto da análise da realidade escolar regional, do levantamento de problemas por meio dos estágios supervisionados, de estudos sistemáticos e de seminários reflexivos, de formulação de hipóteses de abordagem, de organização da metodologia e da sua aplicação por alunos-estagiários e por professores em salas de aula. 3. DA TEORIA À PRÁTICA Transitando da teoria à prática concebida, será agora descrita uma hipótese de procedimentos que podem ser desenvolvidos a partir de uma conversa informal com os alunos sobre suas experiências de visitas a shopping centers. É certo que as mais variadas impressões podem ser colhidas pelo professor: o passeio pelos corredores, as possibilidades de um lanche com familiares ou amigos, a ida a um cinema, a reação ao brilho sedutor das vitrines, a visita às lojas, e mesmo as compras efetuadas de fato. Se o método recepcional estivesse sendo aplicado, este procedimento corresponderia à etapa da determinação do horizonte de expectativas, e o que a seguir é descrito equivaleria à etapa do atendimento do horizonte de expectativas. Após o bate-papo sobre estas experiências, o professor pode introduzir algumas considerações sobre o olhar diferenciado que os poetas têm sobre o cotidiano, geralmente dando um colorido especial àquilo que aos olhos da maioria parece absolutamente corriqueiro, porque atrelado à vivência mais comum e banal. Para provar a sua observação, o professor pode sugerir a leitura do poema de José Paulo Paes, Ao shopping center, que a seguir é transcrito: Pelos teus círculos vagamos sem rumo nós almas penadas do mundo do consumo. De elevador ao céu 467

5 pela escada ao inferno: os extremos se tocam no castigo eterno. Cada loja é um novo prego em nossa cruz. Por mais que compremos estamos sempre nus, nós que por teus círculos vagamos sem perdão à espera (até quando?) da Grande Liquidação. (PAES, 1992, p.73) Já na leitura do texto, é provável que os alunos se surpreendam com a maneira inusitada como o poeta vê um Shopping Center. Antes, então, de mergulhar a sala numa leitura mais profunda, o professor pode resgatar algumas informações sobre o poeta, tradutor e ensaísta José Paulo Paes, demorando-se um pouco mais na sua produção poética que tinha como público cativo a criança ou o leitor jovem. Seria interessante, inclusive, que o professor preparasse uma breve coletânea, com poemas como Valsinha, Inutilidades, Convite, Paraíso, Corrida, Metamorfose, dentre outros, exatamente para que os alunos possam perceber algumas características de estilo, através da observação sobre a estrutura do texto, a escolha do vocabulário, o uso informal da linguagem, a intenção do autor. Esta coletânea poderia ficar afixada num pequeno mural, para que os alunos continuassem a apreciá-la nos intervalos das aulas. Assim, eles podem perceber o quanto o poeta é bem humorado, brincalhão, até mesmo irônico, como a sua linguagem é enxuta - pois os versos são breves -, sem excessos nem sentimentalismos, e como recorre a imagens plásticas para que o leitor possa captar de forma mais precisa o seu tema poético. Para a leitura estética de Ao shopping center, o professor poderia explorar os estratos gráfico, fônico, lexical, sintático e semântico, detendo-se um pouco mais nas palavras e expressões escolhidas pelo poeta e na intenção que poderia haver nesta escolha. É provável que os alunos notem as expressões almas penadas, céu, inferno, castigo eterno, prego em nossa cruz, vagamos sem perdão, numa clara alusão a um contexto religioso ou espiritualizado, e que parece não combinar com o ambiente de um shopping center, todo voltado para o mundo das coisas materiais, supérfluas e mesmo vulgares. Por sua vez, este ambiente está bem representado no poema, através de palavras como círculos, consumo, elevador, escada, loja, compremos, Grande Liquidação. Ao apontar a junção dessas palavras, que fora do texto, em separado, têm significados distintos, o professor estaria explorando a sensibilidade dos alunos para que percebam as intenções do poeta, cuja caracterização satírica do ambiente descrito chega ao clímax com Grande Liquidação. Também se prestando às ambigüidades criadas pelo poeta, esta expressão - escrita em letras maiúsculas - pode revelar a idéia de que se trata de um novo deus a quem grande número de pessoas do mundo contemporâneo presta reverências, de certa forma adora e consagra várias horas do seu tempo diário, mais do que se dedica a qualquer crença consistente e profundamente religiosa. O enunciado ainda pode traduzir o quanto estas pessoas se entregam ao consumo de forma inconsciente, como se automaticamente cumprissem uma lei maior imposta, daí o sentido que guardam as expressões vagamos sem rumo, vagamos sem perdão, como almas penadas à espera sempre de outra oportunidade de maior consumo. Ao juntar, portanto, referências tão opostas, o autor estaria satirizando o ambiente dos shoppings, vendo nele um templo do consumo, um espaço em que os homens se entregam à 468

6 busca de coisas que jamais os contentarão, como deixa entrever em Por mais que compremos / estamos sempre nus?. Sob esta ótica, os homens seriam escravos do consumo, como o texto parece sugerir? Estas e outras questões podem ser levantadas pelo professor, suscitando o debate. Em plena idade em que o fator consumo é visto como uma maneira de se autoafirmar diante do seu grupo, o aluno poderá defender o quanto é importante para si ter coisas, num contexto social que parece valorizar demais o bem-estar por este viés. A discussão acalorada poderia ser motivo para o professor introduzir um outro olhar sobre a questão do consumo, mostrando-o agora sob o ponto de vista de uma individualidade, em princípio diferente da ótica apontada anteriormente, em que predomina um nós social. Esta nova ótica caracterizaria o que Bordini e Aguiar identificam como etapa da ruptura do horizonte de expectativas, momento este em que o GP viu a chance de ampliar a ruptura, explorando o texto para além do campo estético, buscando as potencialidades de diálogo que permeiam o texto, que atravessam a sua leitura, como já foi dito antes. Para esta etapa, então, o professor poderia escolher o poema Eu, etiqueta, de Carlos Drummond de Andrade, procurando dar breves notícias sobre o poeta e contextualizar a época em que o texto foi composto. Esta providência é importante, inclusive, para que o jovem leitor possa estabelecer paralelos entre o cotidiano em que vive e a época que provocou no autor este motivo poético. Eis o poema: 469

7 01 Em minha calça está grudado um nome 02 que não é o meu de batismo ou cartório, 03 um nome... estranho. 04 Meu blusão traz lembrete de bebida 05 que jamais pus na boca, nesta vida. 06 Em minha camiseta, a marca de cigarro 07 que não fumo, até hoje não fumei. 08 Minhas meias falam de produto 09 que nunca experimentei, 10 mas são comunicados a meus pés. 11 Meu tênis é proclama colorido 12 de alguma coisa não provada 13 por este provador de longa idade. 14 Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro, 15 minha gravata e cinto e escova e pente, 16 meu copo, minha xícara, 17 minha toalha de banho e sabonete, 18 meu isso, meu aquilo, 19 desde a cabeça ao bico dos sapatos, 20 são mensagens, 21 letras falantes, 22 gritos visuais, 23 ordens de uso, abuso, reincidência, 24 costume, hábito, premência, 25 indispensabilidade, 26 e fazem de mim homem-anúncio itinerante, 27 escravo da matéria anunciada. 28 Estou, estou na moda. 29 É doce estar na moda, ainda que a moda 30 seja negar minha identidade, 31 trocá-la por mil, açambarcando 32 todas as marcas registradas 33 todos os logotipos do mercado. 34 Com que inocência demito-me de ser 35 eu que antes era e me sabia 36 tão diverso de outros, tão mim-mesmo 37 ser pensante, sentinte e solitário 38 com outros seres diversos e conscientes 39 de sua humana, invencível condição. 40 Agora sou anúncio, 41 ora vulgar ora bizarro, 42 em língua nacional ou em qualquer língua 43 (qualquer, principalmente). 44 E nisto me comprazo, tiro glória 45 de minha anulação. 46 Não sou - vê lá - anúncio contratado. 47 Eu é que mimosamente pago 48 para anunciar, para vender 49 em bares festas praias pérgulas piscinas, 50 e bem à vista exibo esta etiqueta 51 global no corpo que desiste 52 de ser veste e sandália de uma essência 53 tão viva, independente, 54 que moda ou suborno algum a compromete. 55 Onde terei jogado fora 56 meu gosto e capacidade de escolher, 57 minhas idiossincrasias tão pessoais, 58 tão minhas que no rosto se espelhavam, 59 e cada gesto, cada olhar, 60 cada vinco da roupa 61 resumia uma estética? 62 Hoje sou costurado, sou tecido, 63 sou gravado de forma universal, 64 saio da estamparia, não de casa, 65 da vitrina me tiraram, recolocam, 66 objeto pulsante mas objeto 67 que se oferece como signo de outros 68 objetos estáticos, tarifados. 69 Para me ostentar assim, tão orgulhoso 70 e ser não eu, mas artigo industrial, 71 peço que meu nome retifiquem. 72 Já não me convém o título de homem. 73 Meu nome novo é coisa. 74 Eu sou a coisa, coisamente. (Carlos Drummond de Andrade) Como o poema é longo, tomou-se a liberdade de numerar os seus versos para facilitar a localização das referências. Para que os alunos possam identificar, de forma mais apropriada, o andamento do raciocínio do poeta, o poema foi dividido em quatro partes: do verso 1 ao verso 27; do verso 28 ao 33; do verso 34 ao 54; e finalmente, do verso 55 ao final. Para a apreciação estética do poema, o GP sugere ao professor que busque conhecer a leitura primorosa do texto efetuada por Ana Elvira Luciano Gebara e Guaraciaba Micheletti, disponível em Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção (2002, p ), numa terceira edição publicada pela Cortez. Em sua leitura, as autoras privilegiam os estratos lexical e morfológico, iluminando aspectos essenciais do poema. 470

8 Esgotada a questão estética, no que é possível, portanto, a leitura do poema é retomada, levando-se em conta a divisão anteriormente proposta. É evidente a pronta identificação do aluno com o poema, não apenas pelo seu teor, que continua atual, mas por ser um poema escrito em primeira pessoa, artifício do autor que reforça esta aproximação. O processo de enumeração das coisas que o eu-lírico diz possuir, e que estão descritas entre os versos 1 e 27, denota que estas coisas de fato não lhe pertencem, pois se convertem em espaços para a propaganda de outros interesses, com os quais muitas vezes não tem qualquer afinidade ou mesmo chega a desconhecê-los. Este é o momento para o professor deixar vir à tona as impressões que os alunos têm sobre esta relação de consumo, que envolve os seguintes aspectos: o gosto pelo que se veste e o porque desse gosto; a identificação ou não com o que vem descrito no produto adquirido; a referência ao cigarro e à bebida, que hoje é motivo de preocupação de saúde social, motivo, inclusive, de propagandas governamentais que entram em confronto com as propagandas sobre cerveja, por exemplo, objeto de ampla discussão na mídia atual; a distinção entre ser uma pessoa e parecer outra, rotulada, em virtude do produto que está sendo usado, e as conseqüências desse equívoco nas relações pessoais, inclusive no campo amoroso; a constatação ou não, dependendo da interpretação dada pelos alunos de que, junto com o eu-lírico, toda a comunidade de seus leitores seria escrava do que as etiquetas anunciam. O professor deve acolher as impressões dos alunos e não impor a ótica dos adultos que normalmente se ajusta à do poeta, no assunto em pauta. Não se deve esquecer que o público leitor é constituído por adolescentes que, na sociedade atual, estão muito identificados com o consumo, a ponto de não poderem prescindir dele para que a sua integração no círculo de seus interesses ocorra de forma menos conflituosa. Nesse sentido, o debate é o palco ideal para o confronto de opiniões, resguardados os interesses pessoais. Já observando o que é dito entre os versos 28 e 33, o professor poderia explorar o que o eu-lírico afirma em É doce estar na moda, abordando a pretensa doçura que hoje se converte, muitas vezes, em dificuldades e tensão dos pais que se sentem impossibilitados financeiramente de atender aos anseios dos filhos, bem como a frustração dos filhos, que não vêem os seus desejos atendidos, e ainda a reação dos alunos diante dessa nova realidade. Certamente, o assunto pode derivar para a apreciação das questões sociais mais complexas, como o quanto a ansiedade por possuir coisas tem acarretado problemas de toda ordem, inclusive no campo da segurança pública, em virtude do surgimento de roubos e de assassinatos, que se tornaram práticas banais, às vezes por conta de um par de tênis, um relógio, uma jóia qualquer, um produto eletroeletrônico, ou por muito menos do que tudo isso. Os alunos também podem se sentir à vontade para confessarem o quanto lhes é importante um artigo que não têm e que continua sendo objeto de intenso desejo. Na releitura dos versos 34 ao 54, poderiam ser apresentadas aos alunos duas proposições: uma, envolveria reflexões sobre a utilização de palavras estrangeiras, não apenas nas diversas etiquetas e marcas em uso, mas também em todos os setores de consumo, das portas dos bares simples às lojas mais sofisticadas, dos alimentos aos produtos de limpeza, das revistas aos recursos da medicina mais avançada, da propaganda dos bancos aos encontros culturais, dentre inúmeras outras circunstâncias, numa tentativa de globalizar o que é informado, seja em pequena ou grande escala; a outra, provocaria o confronto da alternativa de ser veste e sandália de uma essência, 471

9 com tantos excessos a que o consumismo tem provocado, portanto, com a adoção de uma postura completamente diversa da já instituída socialmente. A primeira proposição certamente levaria os alunos a perceberem que o consumo previsto pelo eu-lírico extrapolou a perspectiva pessoal um eu que é anúncio de qualquer coisa e em qualquer língua para o campo social, e mesmo cultural, nos dias atuais, pois tudo se anuncia especialmente numa língua que não corresponde à cultura nacional. Se o eu-lírico reclama da perda da identidade, hoje, uma nação inteira poderia correr o mesmo risco em nome da comunicação em escala globalizada? O Brasil corre este risco? Estas podem ser perguntas-desafio para os jovens leitores. Já a segunda proposição resgata um contexto no mínimo espiritualizado, em contraste com o excesso de consumo material: trata-se de recordar a condição dos franciscanos, cuja ordem monástica, e seu mais nobre representante, São Francisco de Assis, serviram e ainda servem de exemplo de despojamento e de renúncia aos bens materiais. Sem resvalar para o campo religioso e apenas moralista, o professor pode discutir parâmetros de bem-estar, também amplamente abordados pela mídia contemporânea, especialmente em tempos de campanhas mundiais para que se evite o aquecimento global : o homem saberia viver com o que lhe é essencial? O homem saberia repartir o que tem em excesso, para tentar interromper a cadeia de destruição do ambiente em que vive? O homem assumiria a identidade de ser ele mesmo, em essência, sem os atributos materiais de que se vê acompanhado, enfim, ser somente veste e sandália, íntegro, pensante, sentinte e solidário? Estas questões, como se vê, poderiam sensibilizar os alunos a discutirem propostas tão urgentes para o mundo contemporâneo, e para um futuro obscuro que parece tão próximo. Quanto aos versos finais, do 55 em diante, o professor poderia explorar o conceito de estética, que hoje está vinculado a padrões de beleza sustentados pelo consumo desenfreado. Tentando separar as duas circunstâncias, o professor poderia sugerir aos alunos que buscassem, em casa, diante do espelho, sem os artifícios da moda e da maquiagem, conhecer melhor os seus rostos, a suas posturas físicas, as suas atitudes pessoais quando se relacionam com os outros. Este auto-exame poderia durar um dia inteiro, para que as observações pudessem ser as mais fiéis possíveis. De volta à sala de aula, seria aberto um espaço para a exposição desse auto-exame. Certamente, os gostos, as escolhas, as idiossincrasias, os gestos, os olhares, elementos estes relacionados pelo poeta, poderiam ser motivo de apreciações, resultando na constatação de que cada um tem o seu próprio conceito de estética, aliado ao seu perfil, e que este conceito nem sempre está atrelado aos acessórios que se veste. Concomitantemente, o professor exploraria a dualidade ser (em essência) versus ser objeto (ser coisa ). No texto, o eu-lírico constata que deixou de ser um indivíduo para ser um signo, um artigo industrial, e, em vista disso, pede para que lhe retifiquem o nome, já que se assume como uma coisa, que vive como uma coisa, ou seja, sem referências, um objeto inanimado, esvaziado de sentido. Certamente os alunos reagirão a esta proposição do poeta, ou com indignação ou concordando com seu ponto de vista. Diante de toda a abordagem já efetuada pelo professor, é possível devolver o problema para a sala tentar resolver: o consumo desenfreado realmente anula a condição humana, transformando o indivíduo em objeto? Ou, nos dias atuais, o consumo ajuda a construir novos perfis e rearranja o contexto social? Fazendo um contraponto com o texto de José Paulo Paes, o professor pode lembrar ao aluno que, naquele poema, a crítica ao shopping center, como um templo de 472

10 consumo a que o visitante se escraviza, é feita a partir de um nós que engloba toda a sociedade contemporânea. Já o texto de Drummond, que é datado, e ainda corresponde aos apelos contemporâneos, a crítica ao consumo é feita por um eu, com o qual os leitores certamente se identificam, resultando na comunidade de eus, portanto, também um nós também de cunho social. Os dois poemas oferecem o olhar lírico sobre esta circunstância, feito da voz poética que denuncia o mal que se instala no comportamento humano, e que ao mesmo tempo é uma voz de resistência a este mesmo mal, porque sabe que ele existe e o quanto é prejudicial à identidade humana. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Cada um desses fios puxados em direção à experiência de leitura de cada aluno da classe promove incursões do leitor pelo mundo da cultura e do conhecimento, permitindo associações de saberes, entrecruzamento de informações, e novas reflexões sobre tudo isso, mesmo que de forma aparentemente anárquica, garantindo a ampliação do horizonte de expectativas. Deve-se observar que o processo se dá sempre de forma simultânea e não linear. Estes diálogos estabelecidos concomitantemente configuram a perspectiva de leitura transdisciplinar, não apenas do poema em si, mas em conjunto com o poema apresentado anteriormente, com os assuntos enfocados em outras disciplinas, enfim, em consonância com a leitura do próprio mundo, interpondo-se informações do passado, pelo exercício da memória, do presente, com tudo o que está circulando em evidência, além das projeções que podem ser feitas em matéria de futuro, através de desejos, de projetos, de sonhos, de devaneios. Como já foi dito, cabe ao professor manter-se informado e envolver-se com suas leituras, para reger essa orquestração de interesses que partem da leitura dos textos escolhidos. Porque se valoriza a participação do aluno e o registro de sua mundividência, o exercício constante dessa prática pode tornar a classe cada vez mais estimulada a participar de novos processos de leitura da literatura. REFERÊNCIAS: AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. A formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, ANDRADE, Carlos Drummond de. O corpo. Rio de Janeiro: Record, ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, CANDIDO, Antonio. Direito à literatura. Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, COELHO, Nelly Novaes. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Peirópolis,

11 GALLO, Sílvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação nãotransdisciplinar. In: ALVES, Nilda (org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, Saberes, transversalidade e poderes. Disponível na Internet via Texto acessado em março de GEBARA, Ana Elvira Luciano; PERES, Letícia Paula de Freitas. Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. 3. ed. São Paulo: Cortez, A poesia na escola: leitura e análise de poesia para crianças. São Paulo: Cortez, MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez / Brasília: UNESCO, Articular os saberes. In: ALVES, Nilda (org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, PAES, José Paulo. Prosas seguidas de odes mínimas. São Paulo: Companhia das Letras, PARÂMETROS Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática