As Orientações Pedagógica e Psicopedagógica no Contexto da Escola de Demonstração do Inep no Rio de Janeiro, nas Décadas de 1950/1960

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1 Roberta de Barros do Rego Macedo As Orientações Pedagógica e Psicopedagógica no Contexto da Escola de Demonstração do Inep no Rio de Janeiro, nas Décadas de 1950/1960 Dissertação de Mestrado Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação do Departamento de Educação da PUC-Rio Orientador: Profa. Ana Waleska Pollo C. Mendonça Rio de Janeiro Abril de 2007

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3 Roberta de Barros do Rego Macedo As Orientações Pedagógica e Psicopedagógica no Contexto da Escola de Demonstração do Inep no Rio de Janeiro, nas Décadas de 1950/1960 Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação do Departamento de Educação do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada. Prof a Ana Waleska Pollo Campos Mendonça Orientadora PUC-Rio Prof a Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis Presidente PUC-Rio Prof o Marcus Vinicius da Cunha USP Prof o PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE Coordenador Setorial do Centro de teologia e Ciências Humanas PUC-Rio Rio de Janeiro, 25 de Abril de 2007

4 Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e da orientadora Roberta de Barros do Rego Macedo Graduou-se em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2000) e cursou Psicopedagogia no IBMR, em Atualmente trabalha como Orientadora Educacional na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, é psicopedagoga da UNIGRARIO e professora contratada da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF/UERJ) Ficha Catalográfica Macedo, Roberta de Barros do Rego As orientações pedagógica e psicopedagógica no contexto da Escola de demonstração do INEP no Rio de Janeiro, nas décadas de 1950/1060 / Roberta de Barros do Rego Macedo ; orientador: Ana Waleska Pollo C. Mendonça f. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Inclui bibliografia 1. Educação Teses. 2. Orientação pedagógica. 3. Orientação psicopedagógica. 4. Escola de demonstração. 5. INEP. 6. Período 1950/ I. Mendonça, Ana Waleska Pollo C. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Educação. III. Título. CDD: 370

5 Ao meu filho Yuri que é o sentido da minha existência.

6 Agradecimentos A minha orientadora professora Ana Waleska pela paciência e estimulo para a realização desse trabalho Ao CNPq e PUC-Rio, pelos auxílios concedidos, sem os quais esse trabalho não poderia ter sido realizado Aos meus pais pelos erros e acertos que possibilitaram a minha formação A Annamaria Wolter pela admiração, estimulo e credibilidade que sempre depositou A Daniella e Sue pela a atenção e carinho de todas as horas As minhas amigas Bernadete e Miriam pela parceria, carinho e acolhimento A professora Alicia Bonamino pela confiança, pelas orientações e palavras de apoio Ao professor Bruno Bontempi pelas importantes contribuições A Professora Terezinha de Albuquerque pela disponibilidade e simpatia Aos amigos do Núcleo Duro - Edson, Indira, Fernando, Lúcia, Gilda, Zé Roberto, Tininha - pelas reflexões e diálogos A todos os funcionários da PUC-Rio, em especial para Patrícia, pela ajuda A todos os professores do Departamento de Educação PUC-Rio pelos ensinamentos

7 Resumo Macedo, Roberta de Barros do Rego; Mendonça, Ana Waleska Pollo Campos. As orientações pedagógica e psicopedagógica no contexto da Escola de demonstração do INEP no Rio de Janeiro, nas décadas de 1950/1060. Rio de Janeiro, 2007, 113p. DissertaçÃo de Mestrado Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Esta dissertação tem como objetivo compreender as Orientações Pedagógica e Psicopedagógica que possibilitaram a construção da experiência educativa da Escola Guatemala, instituição de caráter experimental, vinculada ao Departamento de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM) do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE/INEP), com sede no Rio de Janeiro, à época, Distrito Federal. Por ser tratar de uma pesquisa no campo da História da Educação, elaborada sob a perspectiva da História Cultural, recorremos a entrevistas e à análise documental dos arquivos pessoais de Lúcia Marques Pinheiro e Terezinha Lins de Albuquerque, Supervisora Pedagógica do INEP e Coordenadora do Serviço de Orientação Psico-Pedagógica (SOPP), respectivamente. Partindo de uma interlocução permanente com Marcus Vinicius Cunha, foi possível apreender os tipos de orientação que os docentes desta escola receberam durantes os anos de 1955 a 1968, período compreendido como o final do movimento da Escola Nova no Brasil. Se, de um lado, a orientação pedagógica norteava a prática docente e, por sua vez, limitava as possibilidades de manifestação da subjetividade destes que ensinavam, do outro, a orientação psicopedagógica proporcionava a criação de um clima favorável e propício junto aos professores para que, assim, as propostas pedagógicas pudessem ser colocadas em prática. Deste modo, no primeiro capítulo buscamos caracterizar o contexto político e educacional que marca o período; no seguinte, descrevemos a maneira pela qual a escola se organizava e desenvolvia suas ações pedagógicas durante o referido período; no terceiro capítulo, nos aproximamos do pensamento educacional de Lúcia Marques Pinheiro, para, por fim, evidenciar o Serviço de Orientação Psicopedagógico, por intermédio de sua coordenadora Therezinha, e situá-lo dentro da perspectiva de formação de professores que vem sendo discutida no Brasil nos últimos vinte anos.

8 Palavras-chave Orientação Pedagógica Orientação Psicopedagógica Escola de Demonstração INEP Período de 1950/1960.

9 Abstract Macedo, Roberta de Barros do Rego; Mendonça, Ana Waleska Pollo Campos. The Pedagogical And Psycho-Pedagogic Orientations In The School Context Of Demonstration Of The Inep In Rio De Janeiro, In The 1950/1960 Decades. Rio de Janeiro, 2007, 113p. Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. This dissertation has as objective to understand the Pedagogic and Psycho- Pedagogic Orientations that made possible the construction of the educative experience of the Guatemala School, experimental institution tied with the Departmento de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM) of the Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE/INEP), with headquarters in Rio de Janeiro, when it was Federal District. For being a research in the field of the History of the Education, elaborated under the perspective of Cultural History, we appeal to interviews and to the documentary analysis of Lúcia Marques Pinheiro and Therezinha Lins e Silva personal files, Pedagogical Supervisor of the INEP and Coordinator of the Serviço de Orientação Psicopedagógico (SOPP), respectively. Starting of a permanent interlocution with Marcus Vinicius Cunha, it was possible to learn the types of orientations that the professors of this school had received during the years from 1955 to 1968, period understood as the end of the movement of the New School in Brazil. If by one side, the pedagogical orientation guided the practical teaching and, in this way, it limited the possibilities of manifestation of the subjectivity of these that taught, of the other side the psychopedagogic orientation provided the creation of a favorable and propitious climate next to the professors so that the pedagogical proposals could be placed in practical. In this way, in the first chapter, we search to characterize the educational and political context that marks the period; in the following one, we describe the way for which this school was organized by itself and developed its pedagogical action during the period; in the third chapter, we approach to the educational thought of Lúcia Marques Pine, for, finally, to evidence the Service of Psycho-Pedagogic Orientation, through its coordinator Therezinha. keyword Pedagogical orientation Psycho-pedagogic Orientation - School of Demonstration - INEP - Period of 1950/1960

10 Sumário 1. Introdução O INEP no âmbito das políticas do MEC, nos anos de 50/ Questões metodológicas A Escola Guatemala A orientação pedagógica da professora Lúcia M. Pinheiro A orientação psicopedagógica da profa Terezinha Lins 57 de Albuquerque: a trajetória do Serviço de Orientação Psicopedagógica (SOPP) 6. Considerações finais Referência bibliográfica 81

11 Abreviaturas ABE - Associação Brasileira de Educação CBPE/INEP - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CPDOC/FGV - Centro de Pesquisa e Documentação em História Contemporânea da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro DAM - Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério DDIP - Divisão de Documentação e Informação Pedagógica DEPE - Divisão de Pesquisa Educacional DEPES - Divisão de Pesquisa Social DF - Distrito Federal EG - Escola Guatemala FAPERJ - Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro IBMR - Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos ISEB/MEC - Instituto Superior de Estudos Brasileiros JK - Juscelino Kubitscheck MEC - Ministério da Educação e Cultura SOPP - Serviço de Orientação Psico-Pedagógico UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

12 Introdução Este trabalho encontra-se vinculado à pesquisa O INEP no contexto das políticas públicas do MEC, nos anos 1950/1960, desenvolvida no âmbito da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC- Rio), financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), sendo coordenada pela professora Dra. Ana Waleska Mendonça. A equipe de pesquisa se debruçou sobre a atuação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) 1, mais específicamente ao longo da gestão de Anísio Teixeira ( ). Durante a investigação foi possível captar, além de outros aspectos, a filosofia que informava o INEP, assim como as estratégias desenvolvidas por esse órgão para a intervenção nos sistemas de ensino no país - o que procurarei contemplar no primeiro capítulo deste trabalho. De antemão é importante aclarar que, ao dar início ao desenvolvimento desta dissertação, em primeiro plano tinha o objetivo de buscar compreender o papel do Serviço de Orientação Psicopedagógica (SOPP) da escola de demonstração do INEP - Escola Guatemala (EG) - instituição de caráter experimental, vinculada à Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM) do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE/INEP), com sede no antigo Distrito Federal (DF). Cabe destacar que o interesse pelas questões relativas ao campo da psicopedagogia surgiu ainda no momento da minha graduação em Pedagogia, quando a atuei diretamente em espaços escolares vinculados, de um lado, à alfabetização de adultos e, de outro, ao segundo segmento do Ensino Fundamental. Ao término do curso latu-sensu em Psicopedagogia, pelo Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR) ( ), surgiu a ocasião favorável de desenvolver estudos sobre a avaliação Piscopedagógica focalizando, principalmente, a importância da contextualização do ambiente escolar no 1 Atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

13 12 processo de diagnóstico da dificuldade de aprendizagem, temática alvo da monografia final daquele curso. Tanto na esfera da minha formação acadêmica, quanto no decorrer da minha atuação profissional, fui fortemente motivada a indagar sobre a atuação do psicopedagogo junto às equipes multidisciplinares das redes de ensino dos municípios fluminenses. Esse importante aspecto acabou por, preliminarmente, determinar a escolha da temática a ser enfocada pela pesquisa que pretendia desenvolver ao ingressar no curso de Mestrado da PUC-Rio. Ao tomar conhecimento da pesquisa acima referida, coordenada pela Professora Ana Waleska Mendonça, tive a oportunidade de conhecer o Serviço de Orientação Psico-Pedagógica (SOPP) da EG e, ao entrar em contato com a documentação deste Serviço, surgiu o interesse em buscar compreender esta iniciativa, principalmente, no que diz respeito à natureza do trabalho ali desenvolvido. Nesse sentido, meu primeiro passo foi em direção às fontes documentais do arquivo pessoal de Anísio Teixeira, localizado no Centro de Pesquisa e Documentação em História Contemporânea da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (CPDOC/FGV), no período em que Anísio Teixeira se encontrava à frente da direção do INEP. Lá encontrei importantes documentos que faziam referencia ao SOPP, como, exemplo, o relatório comemorativo dos 10 anos do Serviço. Para a pesquisa que desejava realizar, esse documento se configurou como a porta de entrada para a compreensão preliminar a respeito da experiência desta Escola, pois as informações que ali se encontravam detalhavam algumas das mais importantes questões do seu cotidiano, principalmente, a relação mantida pelos professores no que diz repeito à proposta que se pretendia ali desenvolver. Esta Escola, enquanto instituição vinculada ao INEP/CBPE, construiu o seu projeto pedagógico e filosófico influenciada pelo pragmatismo de John Dewey, filosofia que, naquele momento, determinava os rumos das políticas implementadas neste órgão. Ao pensar em uma política educacional que tivesse como um de seus pilares de sustentação a fomentação de uma nova cultura pedagógica que não se restringisse à esfera legal, o INEP procurou, por meio da formação do professor e da reformulação dos métodos de ensino, colocar em prática este seu intento.

14 13 Nos anos de 1950 e 1960, a Escola Guatemala tornou-se o locus privilegiado para a implementação destas novas medidas, transformando-se em um espaço de fermentação de novos métodos de ensino, assim como em um centro de formação de professores que nelas estagiavam, com o objetivo de levarem para os seus respectivos Estados a experiência que ali haviam vivenciado. No entanto, na medida em que o trabalho ia progressivamente avançando no aprofundamento sobre as fontes documentais, fui sentindo a necessidade de uma interlocução com os integrantes desta rica experiência, o que motivou a localização dos participantes da equipe do serviço em tela, justificando necessariamente a expectativa de tentar melhor compreender as ações do SOPP. Determinei como método para tal conhecimento entrevistar primeiro a Profa. Maria Helena Novaes, docente aposentada do Departamento de Psicologia da PUC-Rio e antiga psicóloga do SOPP. O encontro com essa profissional foi importantíssimo, pois, por seu intermédio consegui entrar em contato junta à excoordenadora do Serviço, Profa. Terezinha Lins de Albuquerque. Ao encontrar-me com a Profa. Terezinha da equipe do SOPP fui acolhida com carinho o que me motivou a penetrar, cada vez mais, na experiência da equipe do SOPP. Estimulou-se, principalmente, a respeito do cotidiano da EG. Profa. Terezinha, que concedeu-me uma entrevista e gentilmente me colocou à disposição o seu arquivo pessoal, contendo todo o seu material que fora produzido ao longo dos anos em que esteve à frente da equipe de psicopedagogia material que pode ser tomado como riquíssimo e de grande importância para historiografia, não apenas da referida escola e de sua experiência particular, mas, em geral, para a educação brasileira no período. Além de alguns documentos oficiais assinados pela Profa. Terezinha, os documentos que compõem o seu arquivo são compostos pelos seguintes itens: 16 cadernos em que a referida professora teve a oportunidade de registrar os seus quase 13 anos de trabalho na Escola (1955 a 1968), relatórios de professores, encaminhamentos de alunos, e ainda, o total de 23 livretos da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES) para a formação de Orientadores Educacionais. Cabe aqui destacar que, conforme ia me aproximando cada vez mais da experiência do Serviço, fui sentindo, em paralelo, a necessidade de igualmente

15 14 aprofundar a compreensão a respeito do tipo de Orientação Pedagógica oferecida ao professor da EG. Deste modo, os documentos do arquivo pessoal da Profa. Terezinha Lins de Albuquerque foram somados aos documentos do arquivo pessoal da Profa. Lúcia Marques Pinheiro - Supervisora Pedagógica da EG e diretora da DAM/CBPE no período, que se encontra na Associação Brasileira de Educação (ABE) e que, até os dias atuais, foi pouquíssimo explorado pelos pesquisadores da área. Este conjunto de fontes me proporcionou uma visão mais próxima do cotidiano da Escola, assim como favoreceu o entendimento das dificuldades enfrentadas pelo professores, as estratégias utilizadas para minimizar os efeitos da implementação de uma proposta pedagógica ousada e bastante inovadora no contexto educacional do país. Do ponto de vista desta dissertação, no primeiro momento disserto sobre o contexto de criação da escola, ou seja, empenho-me em retratar o cenário educacional do período a partir do qual ela emerge, situando a Escola no projeto do INEP. Nas outras partes integrantes do trabalho, caracterizo a EG e, em seguida, de um lado analiso as orientações pedagógicas realizadas pela Profa. Lúcia Marques Pinheiro e, de outro, busco compreender o SOPP por intermédio das ações desenvolvidas pela coordenadora, Profa. Terezinha Lins de Albuquerque. Por fim, nas considerações finais, recupero o debate em torno da formação continuada de professores para enquadrar o SOPP no interior de uma perspectiva de aperfeiçoamento docente que vem sendo discutida no Brasil nos últimos vinte anos.

16 2 O INEP no âmbito das políticas do MEC, nos anos de 1950/1960. No início dos anos 50 circulava no país um clima otimista contagiado, principalmente, pelo projeto nacional-desenvolvimentista 1 que ganhava cada vez mais fôlego ao longo do governo de Juscelino Kubitscheck (JK) ( ). Era um tempo marcado pela bossa nova, o cinema novo e a Novacap: em 41 meses, uma cidade futurista surgia no meio do nada e o presidente era um sujeito jovial e sorridente, alto e boa-pinta: o presidente bossa-nova (Bueno, 1996). No movimento do rápido avanço nacional, da marcha pela urbanização e da abertura democrática, observa-se, também nesta década, a incorporação da classe trabalhadora na sociedade organizada - tanto no sistema político partidário quanto no mercado cultural - e a consolidação de uma visão dual do país: de um lado o meio urbano, o progresso e o desenvolvimento e, do outro, o meio rural e o atraso. Percebe-se ainda, no contexto social brasileiro dos anos de , a reivindicação pelo acesso à escolarização por diferentes segmentos da sociedade, favorecendo a retomada da crença na educação como meio de ascensão social e desenvolvimento nacional. A questão da reconstrução social proporcionou à escola um novo sentido, passando a ser muito almejada pela população, tanto urbana, quanto rural do país. Dentro dessa demanda por educação escolar, diversas camadas sociais buscaram atingir níveis de escolaridade cada vez mais altos para o ingresso nas organizações burocráticas e para progredirem em suas ocupações, alcançando salários melhores, prestígio e poder (XAVIER, 1999a). Pautados na visão dualista da realidade brasileira, os debates dos intelectuais reforçavam o argumento da educação como meio mais seguro para a 1 De acordo com Mendonça et. al. (2006), genericamente o desenvolvimentismo era visto como uma estratégia política utilizada para a condução de determinado modelo econômico para o país, enfatizando, principalmente, a industrialização como requisito central para a consolidação de uma política de autonomia econômica para a nação. 2 Os anos de 1956 a 1961 constituíram o período áureo do desenvolvimento econômico brasileiro, aumentando as possibilidades de emprego e instaurando um clima de otimismo para o progresso nacional.

17 16 mobilidade social individual ou de grupos, pois a compreendiam como mecanismo de redução das desigualdades sociais. No entanto, apesar das significativas mudanças que vinham ocorrendo no cerne da estrutura social do país e da crescente demanda pela universalização do ensino, Xavier (1999a) nos chama a atenção para as lentas modificações que ocorreram no aparelho de administração da educação. De acordo com esta autora, os órgãos ligados ao MEC funcionavam, ainda nos anos 50, com base no modelo centralizador forjado durante a Era Vargas por suas lideranças principais: Francisco Campos e Gustavo Capanema (XAVIER, 1999a. p. 74), e a legislação vigente não permitia variações nas práticas pedagógicas, obstaculizando a criação e a experimentação de teorias novas no âmbito educacional. Este cenário, marcado pela valorização social da educação e pela necessidade da reformulação do sistema de ensino, era favorável à retomada de um campo de disputa que tinha como pauta de debate a definição do modelo de escola e de ensino apropriados ao desenvolvimento nacional. Temas como o analfabetismo, a universalização do ensino primário, a expansão da obrigatoriedade do ensino para o atendimento da população infantil dos 7 aos 14 anos, a reformulação da legislação e o ajustamento da organização escolar, dos métodos e do currículo à realidade local, foram trazidos à tona e impregnaram os debates educacionais do período em análise. Durante o Governo JK, o planejamento educacional apontava para a expectativa de articular o sistema escolar ao projeto de modernização e atribuía à educação formal o objetivo de formar mão-de-obra qualificada e quadros técnicos competentes para gerir a economia do país de forma racional, orientando as decisões políticas nacionais com base em critérios científicos (XAVIER, 1999ª). Segundo Xavier (1999ª, p.81), em síntese: as finalidades estabelecidas para educação no planejamento do Governo JK apontavam para a necessidade de assegurar, para educação primária, não só a posse de elementos fundamentais da cultura (ler, escrever e contar) mas também a habilitação mínima para os deveres da produção e convivência social; considerava fundamental apagar o caráter do ensino intermediário entre o primário e o superior do qual se revestia o ensino secundário; postulando para o ensino superior uma maior flexibilidade em face da diversificação crescente da economia e das ocupações, (superando o sistema tradicional de escolas compartimentadas e cursos estanques) a fim de ajustar os planos de estudos às demandas da sociedade.

18 17 No período, é possível identificar também uma significativa mobilização por parte dos intelectuais para criação de instituições que pudessem vir a assessorar as políticas públicas educacionais, assim como possibilitar a estreita ligação entre dois processos que impulsionavam o cenário: a institucionalização das ciências sociais e a autonomização do campo educacional. Assim, como afirmam Brandão et. ali (1997, p. 20), se nos anos de 1920 e 1930, a aproximação entre ciências sociais e educação encontrava-se ligada a um projeto mais amplo de procura de um estatuto científico para os estudos superiores em educação (Universidade do Distrito Federal/ Universidade de São Paulo), nas décadas de 1950 e 1960, o que parecia relacionar-se a essa reaproximação era a necessidade de uma base mais segura científica- para as propostas de intervenção nos sistemas educacionais da perspectiva de planejamento educacional (id). Entretanto, já nos anos de 1930, de acordo com Mendonça (1997, p. 31), Anísio Teixeira defendia a reorganização da escola fundamentada no conhecimento científico disponível para que esta se tornasse um instrumento de reorganização social. Essa autora afirma que no pensamento do educador, tal empreendimento suporia principalmente: aplicar o conhecimento em três níveis de atividades educativas: na organização e gestão dos serviços escolares, na formação dos professores e, por fim, no interior mesmo da escola, onde era preciso introduzir o que Anísio chamava de espírito científico, percebido quase que como sinônimo de espírito experimentalista, de investigação, de pesquisa (id). Para Mendonça (1997), nos anos de 1950, já à frente do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), Anísio Teixeira conseguiu constituir o desdobramento de uma meta que vinha sendo elaborada desde a década de 1930: Fundar em bases científicas a reconstrução educacional do Brasil. E foi com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE/INEP) que esse educador deu início ao seu antigo projeto, buscando dar condição científica à ação educativa pela via deste órgão. Nos anos de 1950, Anísio Teixeira pretendia aproximar o campo educacional ao científico e, a um só tempo, introduzir uma postura investigativa na atividade educativa de modo a afetar qualitativamente o sistema brasileiro de ensino. Nas palavras do educador Anísio Teixeira (1957, p. 22):

19 18 Os Centros de Pesquisas Educacionais foram criados para ajudar a aumentar os conhecimentos científicos que assim possam ser utilizados pelos educadores isto é, pelos mestres, especialistas e administradores educacionais para melhor realizarem a sua tarefa de guias a formação humana, na espiral sem fim de seu indefinido desenvolvimento. Acreditava, principalmente, que por intermédio de uma intervenção na formação e re-formação dos professores, e na re-organização do sistema escolar, a situação do ensino público brasileiro tomaria novos rumos. Para tanto, a ciência cumpriria o papel de subsidiar projetos que poderiam gerar mudanças sociais, enquanto que a educação estaria comprometida com o engajamento selado entre o pesquisador, a realidade social e o desenvolvimento científico. Assim, como destaca Xavier (2000), o que se propunha era a articulação entre ciência, educação e política, isto é, entre o conhecimento e ação, entre prática social e pesquisa educacional. Uma vez inauguradas as reflexões e as pesquisas no campo educacional, Anísio Teixeira esperava que a prática educativa sofresse alterações com a aplicação dos resultados de pesquisas (MENDONÇA, 1997). Para esse educador, a introdução do espírito científico nas escolas brasileiras demandaria o entrosamento entre a educação e as chamadas ciências-fontes (psicologia, sociologia e antropologia) e possibilitaria uma oxigenação e re-formulação do ensino no país. Assim, podemos notar nas palavras do próprio Anísio (1957, p. 8): Com o método cientifico, vamos submeter as tradições ou as chamadas escolas ao crivo do estudo objetivo, os acidentes às investigações e verificações confirmadoras e o poder criador do artista às análises reveladoras dos seus segredos, para a multiplicação de suas descobertas; ou seja, vamos examinar rotinas e variações progressivas, ordená-las, sistematiza-las e promover, deliberadamente, o desenvolvimento contínuo e cumulativo da arte de educar Esse aspecto intervencionista, como bem sinaliza Mendonça (1997), encontrava-se claramente presente na estrutura e objetivos do CBPE. Segundo Xavier (1999a), o CBPE, ao se tornar um centro de pesquisa e de assessoria técnica para assuntos educacionais, se encaixava perfeitamente na perspectiva desenvolvimentista que circulava na nação na década de Seu pressuposto de racionalizar os serviços associados ao sistema oficial de ensino e o seu modo de planejamento dos projetos educacionais reforçam essa tese.

20 19 Cunha (1999) nos chama a atenção para o fato de que o discurso da renovação pedagógica no Brasil prescrevia ser imprescindível planejar toda e qualquer intervenção a ser realizada na escola. Para este autor, a criação dos Centros de Pesquisa do INEP representam a melhor tradução do ideário racionalizador, científico e moderno, essência do ideário desenvolvimentista que imperou no Governo JK. De antemão, cabe ainda destacar que, segundo Mendonça et al.(2005, p.3), apesar de não se apresentar como pensamento homogêneo do período em análise, o desenvolvimentismo, no que diz respeito às estratégias no âmbito da educação, constituiu-se em um solo fértil para a retomada e a expansão do ideário da Escola Nova e particularmente do pragmatismo deweyano entre os educadores brasileiros. Para esses autores, as políticas desenvolvidas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) apontam para o fato de que tanto o INEP, quanto o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) representam importantes órgãos de disseminação do pragmatismo de John Dewey e do desenvolvimentismo no país, respectivamente. De acordo com Moreira (1997), as interpretações sobre o modo como a filosofia, ciência e educação se relacionam na obra de John Dewey são bastante controversas. Para nós interessa sinalizar para o ponto de que Anísio Teixeira, considerado um expoente das formulações de Dewey no Brasil, buscou desenvolver no CBPE: uma mentalidade experimentalista tributária de uma tradição filosófica e educacional que se desenvolveu principalmente nos Estados Unidos da América. No final do século XIX, na Universidade de Chicago, o educador John Dewey, em conjunto com outros pesquisadores, desenvolveu o que se tornou conhecido como pragmatismo, com destaque para reflexões no campo da filosofia, sociologia e psicologia aplicadas à educação. Boa parte dos conhecimentos elaborados e investigados por este educador foram construídos a partir de pesquisas empíricas na Laboratory School daquela Universidade e tiveram, como plano central, o desenvolvimento de seu método empíricoexperimental (MOREIRA, 1997). Para Mendonça et. al. (2005), a apropriação do pragmatismo na década de 1950, no país, se fez a partir de três perspectivas: o método científico, no que diz

21 20 respeito à sua concepção de ciência, o modo de vida democrático e a escola progressiva, está sendo concebida como um agente de mudança cultural. Anísio Teixeira, desde a década de 1920, já era um seguidor do pragmatismo filosófico e educacional de John Dewey e, nos anos de 1950, ao inaugurar o CBPE conseguiu difundir, segundo Mendonça et. al. (2005), o pragmatismo deweyano por intermédio das publicações (livros, periódicos e material didático) 3, do oferecimento de cursos, da realização de conferências e, também, através da criação das escolas experimentais. Deste modo, posto em funcionamento no ano de 1956, o CBPE, além de ter favorecido a especialização e autonomização do campo educacional (XAVIER, 1999b), se transformou numa importante entidade destinada à promoção de pesquisa científica, com o objetivo de auxiliar as políticas públicas educacionais no país. Segundo Mendonça (2002), diante do favorável quadro de captação de recursos externos, Anísio Teixeira cria esse Centro com verba da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) que originalmente tinha como destino um programa de formação de agentes para a educação rural. O Centro, em sua estrutura organizacional, se distribuía em Divisões autônomas destinada à Pesquisa Educacional (DEPE), à Pesquisa Social (DEPES), à Documentação e Informação Pedagógica (DDIP) e ao Aperfeiçoamento do Magistério (DAM). Assim, com a mesma estrutura de funcionamento, e ligados diretamente ao CBPE, encontravam-se os Centros Regionais de Pesquisa Educacional que se localizavam em Porto Alegre, Belo Horizonte, Salvador, Recife, São Paulo e Rio de Janeiro (sede do Centro Nacional) e formavam uma rede articulada onde se desenvolviam estudos referentes ao levantamento das condições econômicas, sociais, políticas e culturais de cada região (MENDONÇA, 2002). De acordo com Xavier (1999b), a qualificação de professores era uma forte preocupação do CBPE e, por isso, ocupava um lugar central no projeto deste Centro. Na Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM) eram promovidos cursos para o aperfeiçoamento de docentes, especialistas em educação, 3 A vasta produção do referido Centro se apresenta refletida nos estudos pedagógicos, guias de ensino e levantamentos bibliográficos, além da publicação do periódico Educação e Ciência Sociais e da continuidade da publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP.

22 21 orientadores educacionais, entre outros. Destacavam-se, também, os cursos oferecidos à formação de professores para as escolas experimentais 4. Além destes cursos, esta divisão tinha o objetivo de criar escolas e classes que pudessem vir a proporcionar um espaço de pesquisa e experimentação, pois por intermédio destas instituições poderiam testar os novos métodos pedagógicos e desenvolver pesquisas científicas sobre questões escolares. Xavier (1999b) sinaliza para o fato de que as escolas experimentais seriam destinadas a servir de laboratório de testagem, possibilitando o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre o específico escolar. A idéia inicial era que cada Centro Regional tivesse a sua própria escola para a observação e obtenção de informações dos problemas do ensino primário no país. No entanto, somente os Estados da Guanabara (hoje Estado do Rio de Janeiro), com a Escola Guatemala, e da Bahia, com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, foram beneficiados com a criação de escolas com esta natureza. Como o estudo que se pretende desenvolver visa a Escola Guatemala, consideraremos aqui os aspectos relativos a esta instituição, deixando de lado o Centro Educacional Carneiro Ribeiro. De antemão, é importante salientar que Teixeira, nos anos 1930, enquanto Diretor do Departamento de Educação do antigo DF, já havia utilizado o procedimento de criação de escolas experimentais 5. Acreditava que se deveriam instalar alguns centros escolares que promovessem novas maneiras de ensinar e, a um só tempo, funcionassem como espaços de formação de professores em um ambiente educacional moderno e adequado (CHAVES & MACEDO, 2007). No ano de 1950, com a criação dessas escolas experimentais, em paralelo a outras estratégias, o CBPE vai por em prática o seu intento de dar cientificidade ao campo educacional. Essas escolas se transformariam em locus privilegiado para a implementação de medidas que visassem, principalmente, as mudanças na organização e no funcionamento da educação brasileira, além, é claro, das políticas de valorização do magistério. Deste modo, de acordo com Macedo & Chaves (2006), se a experiência a ser colocada em prática pela Escola Guatemala foi um ato do INEP, pode-se 4 A relação dos cursos oferecidos pela DAM se encontra no anexo I 5 Sobre esse assunto ver CHAVES, Miriam Waidenfeld A escola anisiana dos anos 30: fragmentos de uma experiênicia - a trajetória pedagógica da Escola Argentina no antigo Distrito Federal ( ), Tese (Doutorado em Educação), PUC- Rio de Janeiro, 2001.

23 22 concluir que, mesmo duas décadas após a implantação das Escolas Experimentais Argentina, Bárbara Ottoni, México, Estados Unidos e Manuel Bonfim, Anísio Teixeira continuava com o firme propósito de transformar o perfil das escolas primárias brasileiras. Ainda sonhava em vê-las como verdadeiras casas de educação A EG tornou-se o laboratório de experimentação pedagógica da DAM e funcionava como um espaço formal de experimento das novas metodologias de ensino, testando novos programas, currículos e materiais didáticos. Nesse sentido, transformou-se num espaço privilegiado de demonstração de procedimentos pedagógicos do INEP, uma vez que se constituiu em um celeiro de fermentação de novas metodologias e, a um só tempo, um centro de formação de professores, assim como, de multiplicadores das experiências ali desenvolvidas (XAVIER, 1999b). A análise das rotinas e variações progressivas dessa escola possibilitaria transformá-la em um campo de pesquisa científica relacionada a métodos e recursos de ensino, a programas para o curso primário, assim como a análise do tipo de sistema de promoção. O conhecimento ali produzido serviria de base à melhora e ao estímulo da prática docente em todo país e, de modo conseqüente, ao melhor desenvolvimento das aprendizagens dos discentes. Cabe destacar que a Escola recebia alunos-bolsistas de outras localidades do Brasil para acompanhar o experimento ali desenvolvido. De acordo com Lima (2004, p. 28), esses participavam intensamente do cotidiano da escola, pois tomavam parte de todas as atividades que eram discutidas, pesquisadas e orientadas pelas técnicas do INEP. Com o estágio oferecido pela EG, as bolsistas tinham a oportunidade de estar em contato direto com uma experiência educacional nova, experimental, que poderia servir de exemplo bem sucedido para a generalização em todo o país. No entanto, diante da incumbência de organizar uma escola de demonstração para a aplicação de métodos de ensino de acordo com o propósito político do CBPE, DAM buscou desenvolver uma estrutura organizacional e um arcabouço específico de ações dentro do interior da EG. Era de responsabilidade desta divisão a criação de estratégias que pudessem viabilizar o projeto de profissionalização do magistério. Dirigida pela Profa. Lúcia Marques Pinheiro, a DAM promovia cursos de formação de professores e

24 23 supervisores, estudos sobre programas de ensino primário, publicação de diversos guias de ensino e material de apoio para o professorado, tudo com o objetivo de que se inaugurasse no país uma nova mentalidade pedagógica. O eixo de atuação desses cursos centrava-se na especialização em estágios de aperfeiçoamento de professores primários, em recreação e jogos, em estágio de preparação de professores para excepcionais, na especialização em arte infantil e etc. Deste modo, na expectativa de traçar as características do percurso percorrido para a construção e reconstrução dessa escola experimental, buscaremos, no próximo capítulo, refletir acerca da estrutura organizacional da escola, assim como suas orientações pedagógicas e rumos metodológicos. 2.1 Questões metodológicas Por intermédio dos documentos que compõem os arquivos pessoais da Profa. Lúcia Marques Pinheiro e da Profa. Terezinha Lins de Albuquerque pretendemos compor parte da história da Escola Guatemala, tendo como foco o SOPP. Para tanto, optamos em promover um estudo de abordagem histórica, situando o nosso objeto de modo mais específico na perspectiva da Nova História Cultural. Isso significa que partimos das análises de Clifford Geertz e Robert Darton para compreendermos a História Cultural como uma ciência interpretativa, na qual a decifração do significado, mais do que inferência de leis causais de explicação, é assumida como a tarefa fundamental (DARTON Apud HUNT, 2001). Com isso, compreendemos que a relevância do passado se dá por intermédio da interpretação e da avaliação dos historiadores, ou seja, a reconstrução da história, para que seja feita com rigor, deverá se aproximar por intermédio de suposições das vivências e experiências daqueles que atuaram em épocas anteriores. Assim, como destaca LeGoff (1984a, p.167), em história as explicações são mais avaliações do que demonstrações, mas incluem a opinião do historiador em termos racionais, inerentes ao processo intelectual de explicação. Sem deixarmos de atentar para a questão da parcialidade e da incompletude da interpretação histórica, tendo, também, o objetivo de se buscar minimizar o caráter monumental da construção discursiva e ideológica dos

25 24 documentos (LEGOFF, 1984b), procuraremos promover uma análise pautada no permanente diálogo entre os arquivos pessoais, as entrevistas concedidas e o referencial teórico, uma vez que coadunamos com a tese de que os documentos não são textos inocentes e transparentes, foram escritos por autores com intenções e estratégias e, por isso, cabe ao historiador criar suas próprias estratégias para lê-los (HUNT, 2001, p. 18). Cabe também ressaltar o fato de que optamos por trabalhar com a análise de fontes que compõem arquivos pessoais. Deste modo, estamos em sintonia com o pensamento de Heymann (2001, p. 266) ao afirmar que estes retratam a atuação do personagem que o acumulou, apresentando registros capazes de reconstruir a sua trajetória. Assim, como sinaliza esta autora: um arquivo pessoal é constituído pela documentação acumulada por uma pessoa física no exercício de suas atividades, sejam elas de natureza pública ou privada. É esta pessoa, que a partir de seus critérios e interesses, que vai funcionar como eixo de sentido no processo de constituição do arquivo. Com isso, entendemos que os arquivos que foram explorados durante a elaboração desta dissertação refletem a atuação de duas profissionais que foram fundamentais para a implementação do projeto da EG, cujos olhares pretendemos integrar neste trabalho. As fontes que compõem os dois arquivos são de natureza oficial e pessoal. Os documentos pessoais trazem a riqueza do cotidiano e as posições pessoais do acumulador do arquivo. No caso da Profa. Terezinha Lins de Albuquerque, os documentos do seu arquivo pessoal foram ainda enriquecidos com o seu depoimento. No que diz respeito aos documentos oficiais, que são a maioria particularmente no caso do arquivo pessoal da Profa. Lúcia Marques Pinheiro - estes traduzem os procedimentos oficiais da EG, assim como os critérios de trabalho que foram desenvolvidos na instituição em tela. No primeiro momento para a elaboração da presente dissertação somamos à produção do grupo de pesquisa da PUC-Rio um levantamento bibliográfico acerca das pesquisas na área que fazem referência não apenas às políticas

26 25 educacionais do período em análise ( ), mas, principalmente, à temática em questão. Em um segundo momento partimos para as análises das seguintes fontes: i) documentos do arquivo pessoal da Profa. Lúcia Marques Pinheiro, tendo como recorte o período em que atuava como supervisora do INEP na escola; ii) relatórios de trabalho produzidos pela Profa. Terezinha Lins de Albuquerque durante sua atuação como coordenadora do SOPP. As duas entrevistas concedidas para pesquisa, da Profa. Maria Helena Novaes e da Profa. Terezinha Lins de Albuquerque, foram fundamentais para a elaboração deste trabalho, pois conduziram o processo fornecendo elementos importantíssimos para a problematização das fontes coletadas. Na expectativa de melhor compreender a experiência de uma instituição educacional cujo pensamento político, pedagógico e filosófico teria um caráter inovador, no que tange ao contexto educacional da época, pretendemos, nesta dissertação, analisar o passado da EG tendo em vista as questões do presente (LEGOFF, 1984a), ou seja, temos a clara intenção principal de contribuir com os debates atuais em torno da área da formação dos professores que buscam compreender as dimensões teóricas, técnica e pessoais dos docentes, incorporando-as nas ações que visam o seu aperfeiçoamento.

27 3 A Escola Guatemala Em 1954, a EG inicia suas atividades sob a gestão da Secretaria de Educação do Governo do DF. No ano seguinte, por intermédio de um convênio firmado com o INEP, torna-se o 1 Centro Experimental de Educação Primária deste órgão, funcionando, com este caráter, até dezembro do ano de 1975, por ocasião da transferência do Instituto para Brasília. Localizada no bairro de Fátima, encontrava-se situada em prédio próprio na Praça Aguirre Cerda n. 55, área central do município do Rio de Janeiro. E funciona até os dias de hoje, no mesmo local, como escola pública da rede de educação do município desta cidade. A estrutura física de seu prédio era dividida em três pavimentos e seu espaço livre era considerado pequeno, devido ao terreno íngreme em que fora construído, fato que dificultava as atividades de recreação e de educação física quando ainda era um centro de investigação de métodos pedagógicos. No primeiro andar funcionava o refeitório que, com freqüência, era utilizado para as reuniões e atividades de recreação; no andar acima, as salas de aula; enquanto que, no terceiro, o espaço encontrava-se reservado para as atividades artísticas o que refletia a valorização da educação pela arte no currículo pedagógico da instituição. Cabe ressaltar que administrativamente a EG estava subordinada à Secretaria de Educação - o que implicava no envio mensal para este órgão de sua relação de pessoal, dos alunos matriculados e do resultado das avaliações e pedagogicamente atendia às orientações do INEP, que por meio da Profa. Lúcia Marques Pinheiro, diretora da DAM, definia os rumos da experimentação na escola. Passível de ser considerado pioneiro, o trabalho desta instituição refletia-se em sua estrutura organizacional, que possuía um quadro técnico pedagógico composto por uma diretora, duas subdiretoras, uma orientadora pedagógica geral, cinco orientadoras pedagógicas 1, dezoito professores regentes 2, sete professores 1 Consideradas como a elite pedagógica, estas eram responsáveis pela orientação de cada uma das cinco séries do primário da escola.

28 27 especialistas em atividades complementares (música, artes e etc.) e um Serviço de Orientação Psico-Pedagógica (SOPP) responsável pelos atendimentos aos alunos, mas, principalmente, aos docentes. Na expectativa de romper com a escola tradicional, a EG se integrava ao plano de turno único de seis horas e, posteriormente, de sete horas e meia. Deste modo, os alunos permaneciam na escola até as quinze horas e, em seguida, davase início aos cursos de atualização pedagógica e às reuniões de orientação para os professores. Freqüentavam a instituição cerca de oitocentos alunos, divididos em quatro turmas de alfabetização, três de 2ª e 3ª séries e duas 4ª e 5ª séries, cada uma com o número máximo de 35 alunos. As crianças eram distribuídas pelas turmas de acordo com a faixa etária não sendo submetidas a nenhum tipo de teste de conhecimento e a avaliação se baseava no Sistema de Avanço Progressivo, que privilegiava o ritmo individual de cada aluno, buscando compreendê-lo no seu sentido mais amplo, aspecto que será abordado com maiores detalhes no próximo capítulo. Como a proposta pedagógica da escola objetivava a criação de novos hábitos e valores em seus alunos, seu projeto educacional previa que o papel social da instituição escolar se constituísse na formação de atitudes, ultrapassando, com isto, a idéia de uma formação fragmentada e dissociada da vida cotidiana. Consequentemente buscava-se instaurar uma prática pedagógica por intermédio da pesquisa, o que proporcionava a aplicação do chamado Método de Projetos. Acreditava-se que a partir do Método de Projetos poder-se-ia estimular a transformação total da pessoa, assim como incentivar a colaboração e solidariedade entre os grupos. O que se observa é que havia uma preocupação fundamental em assegurar a aprendizagem da criança e, ainda, as atividades que pudessem realizar com esforço interessado e com sucesso 3. 2 Os professores da instituição exerciam dupla função dentro do horário escolar: pertencia à rede municipal de ensino e, ao mesmo tempo, eram bolsista do INEP para o desenvolvimento das pesquisas na área educacional. Ao serem incorporados ao projeto da EG estavam preparados para uma ação pedagógica em escolas da rede pública do ensino, ou seja, eram todos egressos do curso normal do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, sendo a maioria apenas com dois anos de formação. O critério de seleção dos professores se baseou em seu desempenho durante o período de formação neste instituto (Passos, 1996). 3 Métodos e Recursos de Educação Primária da Escola Guatemala, INEP, 5 de agosto de 1957 (Arquivo Pessoal Lúcia Marques Pinheiro)

29 28 Deste modo, a proposta do método buscava privilegiar a criação de práticas educativas mais dinâmicas e com maior valor educativo e social 4, além de dispor ao progresso de um tipo de aprendizagem que levasse o aluno a desenvolver hábitos de estudo, pesquisa e leitura. Na expectativa de romper com a aula tradicional, essa metodologia era tomada como meio capaz de proporcionar aos discentes experiências mais participativas que viessem a envolver as turmas em um único trabalho (organização de uma biblioteca de classe) ou em atividades individuais, mas idênticas para todo o grupo (atividades artísticas). Nos primeiros meses de funcionamento da escola os projetos eram de construção (de bairros, fazendas, circos, estantes), mais tarde passaram a se constituír em projetos de estudos (museu e biblioteca), o que demonstra certa evolução do próprio trabalho com o método 5. No primeiro ano, por exemplo, era realizado um conjunto de atividades de projetos que remetiam aos interesses das crianças por animais, jogos, dramatização e histórias (Jardim Zoológico, Fazenda, Animais desmontáveis em prateleiras para enfeitar a sala, Loja de Brinquedos, Painel sobre o fundo do mar, painel sobre a floresta com animais, Casa de Bonecas etc) 6. Esse recurso pedagógico traria para dentro da sala de aula uma atmosfera de vida na medida em que as atividades levariam a criança a sentir a ligação necessária entre viver e aprender ; ou ainda, por se realizarem em uma situação real, essas atividades favoreceriam a aplicação do aprendido nas situações da vida 7. Além dos aspectos acima citados, acreditava-se que o Método de Projetos também proporcionaria outras vantagens: daria a chance para que a criança planejasse, ouvisse e considerasse as opiniões alheias; imaginasse situações e soluções; vencesse as dificuldades; valorizasse as diferenças favorecendo o aprendizado dos mais genuínos princípios democráticos e, acima de tudo, daria a chance para que se incentivasse não apenas das capacidades 4 Métodos e Recursos de Educação Primária da Escola Guatemala, INEP, 5 de agosto de 1957 (Arquivo Pessoa Lúcia Marques Pinheiro) 5 ATFilme14F Métodos e Recursos da Educação Primária na Escola Guatemala, CBPE/INEP, ibid, p ibid, p. 5

30 29 intelectuais, mas de todos os tipos de qualidades, inclusive as de bom convívio e espírito de camaradagem 8. Depois de dois anos de sua aplicação, percebeu-se o que teria levado as crianças a desenvolverem uma série de interesses: pesquisas, leitura informativa e de recreação, dramatização, participação em jogos e danças, gosto por conhecer o Brasil, por estudar e por atividades de trabalho 9. Ao que tudo indica, o Método de Projetos possibilitava que o cotidiano escolar fosse oxigenado, pois proporcionava um tipo de ensino que, ao mesmo tempo em que se mantinha organicamente conectado à vida fora da escola, também incentivava um tipo de inteligência de caráter mais prático, não se restringindo assim a um ensino intelectualista e elitista, conforme críticas de Anísio Teixeira (CHAVES & MACEDO, 2007). Entendemos igualmente que o trabalho pedagógico implícito ao Método de Projetos poderia estar contribuindo para a fermentação de uma escola que tivesse como princípio a alteração das relações de aprendizagem, no sentido de torná-las mais dinâmicas, democráticas e participativas (idem). É importante relembrar, também, que os fundamentos do método se pautavam numa filosofia baseada no ideal proposto por John Dewey e, deste modo, caberia à educação escolar proporcionar a sistematização do processo de transformação humana, a partir de instrumentos considerados fundamentais para uma vida útil, mais digna e feliz, dentro da sociedade brasileira 10. De acordo com um dos documentos analisados esses instrumentos envolveriam: técnicas de leitura, escrita e cálculo, dirigidas num sentido de participação social eficaz; conhecimentos de ciência aplicada que permitem a compreensão e utilização esclarecida dos fenômenos naturais mais ligados à vida humana e, principalmente, a atitude científica de permanente inquérito, seriedade, análise crítica, sistematização e aplicação; de estudos sociais suficientes para dar à criança os elementos básicos para sua boa integração na vida social; recreação e arte, possibilitando um melhor desenvolvimento 8 ibid, p ibid, p Escola Experimental do INEP XII Conferencia Nacional de Educação, Salvador, Bahia, julho de 1956 (Arquivo Pessoal Lucia Marques Pinheiro), p. 1