Resumo dos resultados: comunidade escolar

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1 Resumo dos resultados: comunidade escolar Estudo de opinião sobre reindustrialização, economia verde, uso sustentável de recursos e educação sobre o mar Setembro de

2 1. ENQUADRAMENTO A FCUL (Faculdade de Ciências ULisboa), o ICS (Instituto de Ciências Sociais - ULisboa) e o CITIDEP (Centro de Investigação de Tecnologias da Informação para uma Democracia Participativa) desenvolveram o projeto União Europeia: sustentabilidade e uso eficiente dos recursos: inquérito, debates e disseminação, financiado e promovido pelo Centro de Informação Europeia Jacques Delors (CIEJD), com vista a concretizar o Plano de Comunicação para a informação sobre a União Europeia em Portugal, entre Dezembro de 2013 e Setembro de As ações desenvolvidas incluíram um Estudo de Opinião, seis debates a nível nacional e a respetiva Comunicação/ Disseminação dos resultados através da Web e nos meios de comunicação social. Com o estudo de opinião procurou-se aferir a proximidade e a perspetiva dos cidadãos relativamente aos temas em análise e promover a sensibilização sobre os mesmos, dando voz ao cidadão na definição das prioridades e políticas da UE. Os públicos-alvo do estudo de opinião foram a comunidade escolar (professores de todos os ciclos e Alunos do Ensino Secundário), a academia (docentes, investigadores e estudantes do ensino superior) e os cidadãos. Na comunidade escolar foram incluídos professores de todos os ciclos de ensino pré-universitário e alunos do ensino secundário, regular e profissional, em escolas públicas e privadas (699 inquiridos). O processo de inquirição decorreu entre Março e Maio através de uma plataforma online. As temáticas abordadas foram: (re)industrialização versus desenvolvimento sustentável e economia verde; Estratégia Europa 2020: objetivo crescimento sustentável: para uma economia eficiente na utilização dos recursos e sustentabilidade energética; e a importância da educação sobre o mar e os seus recursos. Os resultados apresentados neste documento foram analisados por Susana Fonseca e Ana Delicado do ICS - ULisboa, recolhendo contributos dos restantes membros da equipa, em particular de Bárbara Barbosa Neves (CITIDEP) e de Cristina Branquinho (FCUL), bem como dos membros da Comissão Científica. O projeto teve como coordenador científico José Manuel Pinto Paixão (FCUL) e coordenador executivo Pedro Ferraz de Abreu (FCUL/CITIDEP). Neste projeto privilegiou-se a participação de representantes de diferentes áreas do conhecimento científico e de intervenção social, através da formação de uma Comissão Científica (com representantes de diferentes áreas - ciências naturais, sociais e económicas) e de uma Comissão de Acompanhamento (com representantes de ONG de ambiente; Associação Bandeira Azul da Europa e organizações industriais). Esta abordagem trouxe uma enorme mais-valia, não apenas em relação à elaboração dos instrumentos de pesquisa mas, em particular, para o debate e reflexão sobre os resultados. Para aceder a mais informação sobre o projeto, incluindo o relatório final do inquérito, consulte: 1

3 2. PRINCIPAIS RESULTADOS 2.1. AMOSTRA No que respeita à subamostra comunidade escolar (dimensão estabelecida: quinhentos inquiridos) foram inquiridos professores de todos os ciclos de ensino pré-universitário e alunos do ensino secundário, regular e profissional, em escolas públicas e privadas. A opção por inquirir apenas alunos do secundário prende-se com dois aspetos essenciais. Por um lado, o seu percurso escolar já lhes permitiu contactar com uma maior diversidade de matérias e experiências, algo que contribuirá para uma maior capacidade de reflexão sobre os temas abrangidos por este estudo. Por outro lado, o escalão etário em que se enquadram permite avançar com a inquirição sem a prévia autorização dos seus encarregados de educação. No que concerne aos professores, considerou-se que a transversalidade dos temas em estudo aponta para a necessidade e possibilidade de intervenção em cada um dos diferentes níveis de ensino, não obstante as diferentes abordagens e metodologias que possam ser seguidas. Neste contexto, foi considerado relevante auscultar as opiniões de professores desde o 1º ciclo do ensino básico até ao ensino secundário. O inquérito por questionário foi aplicado online, tendo sido disponibilizado na plataforma Survs ( No caso da subamostra escolar, foram desenvolvidos esforços de divulgação específicos contou-se com a colaboração da ABAE, em articulação com o CITIDEP, que contactou as escolas participantes no seu programa Eco-escolas, instando-as a registarem-se no site eletrónico do projeto, de forma a participarem nas atividades do projeto, incluindo a resposta ao inquérito; foi pedido que cada escola selecionasse duas turmas, de anos letivos e cursos diferentes, e que a resposta ao inquérito fosse proporcionada em sala de aula; foi ainda solicitado às associações de professores de diferentes disciplinas a divulgação do inquérito entre os seus membros e foram distribuídos folhetos no evento Futurália (26 a 29 de março). Foram então recebidas 699 respostas da comunidade escolar, 292 de professores (42%) e 407 de alunos (58%). No caso dos professores, a maioria das respostas proveio do 2º e 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (92%) e em particular dos grupos de recrutamento de geografia (23%) e biologia/geologia (22%). No caso dos alunos, a maioria frequenta o ensino regular (77%) e o Curso Científico-Humanístico Ciências e Tecnologias (69%) REINDUSTRIALIZAÇÃO E ECONOMIA VERDE Os resultados deste estudo indicam que é atribuída bastante importância à reindustrialização (Figura 1), sobretudo por parte dos professores: (52,4% consideram-na muito importante, enquanto apenas 27,8% dos alunos assinalaram esta opção. 2

4 Figura 1 Importância atribuída à reindustrialização Alunos 1,0% 4,7% 8,6% 3,8% 2,4%,7% 27,8% Muito importante Importante 40,8% Professores 52,4% Pouco importante Nada importante Não sei 58,0% N=699 As principais razões para apostar na reindustrialização prendem-se com fatores económicos como o emprego e o crescimento económico, surgindo de seguida o respeito pelo ambiente no processo de produção e a inovação e desenvolvimento tecnológico e o respeito (Figura 2). É notória uma maior preferência dos professores por estas duas últimas justificações e dos alunos pelas razões económicas (incluindo os preços mais baixos). Figura 2. Razões porque é importante reforçar o setor industrial europeu (%) Criar emprego Promover o crescimento económico Garantir o respeito pelo ambiente no processo de produção Estimular a inovação e o desenvolvimento tecnológico Reduzir as importações de produtos de países de fora da União Europeia Garantir o respeito pelos direitos humanos no processo de produção Reduzir as emissões de gases com efeitos de estufa Permitir preços mais baixos Melhorar a qualidade dos produtos 24,6% 43,2% 22,3% 41,7% 26,4% 36,5% 13,0% 21,4% 23,2% 17,0% 27,8% 8,5% 15,4% 7,7% 69,3% 60,9% 64,6% 56,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N= 616 3

5 As principais barreiras à reindustrialização identificadas em relação a Portugal foram: o excesso de burocracia, impostos elevados, as dificuldades de acesso a financiamento por parte das empresas, preço elevado da energia e a falta de continuidade de políticas (alteração frequente das regras) (Figura 3). Mais uma vez os alunos destacam preferencialmente fatores económicos. Figura 3. Principais barreiras à reindustrialização em Portugal (%) Excesso de burocracia 33,4% 49,4% Impostos elevados Dificuldade de acesso a financiamento por parte das empresas 45,6% 44,7% 41,8% 57,8% Preço elevado da energia 29,8% 40,2% Falta de continuidade das políticas (alterações frequentes nas regras) Falta de formação dos gestores/empresários/trabalhadores 23,4% 21,6% 24,5% 36,0% Lentidão da justiça 33,7% 24,5% Dimensão reduzida do mercado interno 19,9% 32,8% Necessidade de importar matérias-primas de fora da União Europeia Salários mais elevados (do que noutras regiões do mundo) Exigência da legislação ambiental 26,4% 10,7% 17,6% 9,2% 10,9% 7,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=590 O conceito de Economia verde ainda é desconhecido por perto de metade dos alunos (47%), mas a grande maioria dos professores (85%) já está familiarizado com ele (Figura 4). É pois relevante constatar que uma maior proporção de professores lhe atribui muita importância (88%), enquanto apenas 66% dos alunos o faz (Figura 5). 4

6 Figura 4. Já ter ouvido falar de Economia verde Alunos 14,8% 46,8% Sim Professores 53,2% Não 85,2% N=696 Figura 5. Importância atribuída à Economia verde,2% 2,9% Alunos 1,7% 28,7% 10,7%,7% 0,3% Professores Muito importante Importante Pouco importante Nada importante 88,3% 66,3% Não sei N=698 As principais razões assinaladas para se apostar no conceito de Economia verde prendem-se com fatores ambientais e de equidade, nomeadamente o facto de promover o uso eficiente dos recursos, ajudar a prevenir as alterações climáticas e a degradação ambiental do planeta e promover uma distribuição mais justa dos recursos (naturais, económicos, etc.). De seguida surgem os reflexos que pode ter na promoção da 5

7 inovação e da investigação científica (Figura 6). Aqui também os alunos revelam mais preocupações económicas, assinalando mais frequentemente o aumento do emprego e a competitividade da Europa. Figura 6 Justificações para promover a economia verde (%) Fomenta um uso mais eficiente dos recursos naturais 65,4% 88,6% Ajuda a prevenir as alterações climáticas e a degradação ambiental do planeta 75,6% 87,9% Promove uma distribuição mais justa dos recursos (naturais, económicos, etc.) 57,5% 57,1% Promove a inovação e a investigação científica 35,4% 40,8% Aumenta o emprego 9,0% 22,0% Aumenta a competitividade da Europa Ajuda-nos a sair da crise financeira 13,9% 7,6% 12,9% 2,1% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=670 Quanto aos agentes que podem dar um maior contributo para a concretização dos objetivos da Economia verde, os padrões de resposta apontam para o reconhecimento de que a concretização do modelo da economia verde necessita de ações conjuntas, ou seja, onde diferentes agentes exercem a sua capacidade de ação e influência. Em termos de respostas concretas, o governo nacional surge em primeiro lugar, seguido das universidades e centros de investigação e dos próprios cidadãos. As empresas e a União Europeia surgem de seguida. Os meios de comunicação social, o poder local, as organizações internacionais (OMC, ONU) e as ONG surgem com menor relevo (Figura 7). De destacar o maios peso atribuído à União Europeia e às Nações Unidas pelos alunos, sinal de uma orientação mais internacional. 6

8 Figura 7. Agentes que mais podem contribuir para concretizar a economia verde (%) Governos de cada país Universidades e centros de investigação Cidadãos Empresas União Europeia Meios de comunicação social Câmaras municipais e juntas de freguesia Organização Mundial do Comércio Organizações Não-Governamentais Nações Unidas 43,3% 22,0% 46,3% 49,3% 45,6% 31,2% 38,7% 48,6% 37,6% 20,2% 18,1% 21,0% 16,4% 11,8% 8,4% 12,6% 7,3% 23,4% 7,0% 67,2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=668 Os principais obstáculos à concretização da Economia verde identificados foram a falta de vontade política para tomar as decisões necessárias, muito embora, a falta de vontade não seja identificada apenas em relação aos agentes políticos, sendo extensível quer aos agentes empresariais, quer aos cidadãos. A dependência de combustíveis fósseis e a falta de harmonização de regras éticas, ambientais e sociais são também identificadas como barreiras importantes à concretização do modelo da economia verde (Figura 8). Os alunos distinguem-se aqui dos professores na referência mais frequente a fatores conjunturais, designadamente a crise económica. 7

9 Figura 8. Obstáculos identificados em relação à concretização da Economia verde (%) Falta de vontade política para tomar as decisões necessárias As empresas não estarem interessadas em mudar a sua forma de actuar Dependência dos combustíveis fósseis Falta de harmonização internacional das regras éticas, ambientais, sociais População não está preparada para uma mudança dos seus hábitos de consumo Dificuldade em promover os interesses coletivos Falta de informação sobre a importância de gerir os recursos naturais Dificuldade de acesso a tecnologias inovadoras devido ao seu preço elevado Crise económica atual 39,7% 36,8% 41,1% 47,6% 38,9% 23,3% 37,9% 32,5% 31,2% 18,0% 26,0% 26,5% 24,2% 23,8% 19,6% 37,8% 13,0% 61,4% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=663 Em suma, considerando a distribuição das respostas, o conceito de reindustrialização parece surgir num novo enquadramento, onde o desenvolvimento industrial que se preconiza não se resume apenas à sua dimensão económica do crescimento económico e emprego, mas integra também a inovação e a tecnologia, com o intuito de melhorar o seu desempenho em termos de sustentabilidade. O apoio esmagador ao conceito de Economia verde parece indicar que entre os inquiridos desta amostra é maioritária a perspetiva de que o futuro deve integrar a sustentabilidade. Ainda assim, estes resultados deixam transparecer uma visão do conceito de Economia Verde muito assente numa das dimensões da sustentabilidade a ambiental e onde a dimensão económica parece ser relegada para segundo plano, ainda que bastante presente nas opiniões expressas pelos alunos. 8

10 2.3. USO EFICIENTE DE RECURSOS E METAS Em relação ao uso eficiente de recursos, verifica-se que este tema suscita um elevado grau de consenso, uma vez que para todas as afirmações disponibilizadas perto de 90% da amostra se concentra nas categorias de concordância (no que respeita à produção de bens duráveis, na alteração dos hábitos de vida, na importância para o desenvolvimento económico, na inevitabilidade deste princípio de eficiência ou a redução da importação de matérias primas) ou, alternativamente nas categorias de discordância (no caso da resolução do problema exclusivamente pela via do desenvolvimento científico e tecnológico). Uma única afirmação suscitou a divisão de opiniões: a proibição de venda de produtos não eficientes recolheu quase tantas opiniões favoráveis como opiniões desfavoráveis (Quadro 1). Os aspetos que mereceram maior concordância prendem-se com a necessidade de integrar o uso eficiente de recursos desde o primeiro momento da conceção dos produtos, de forma a garantir que o seu ciclo de vida corresponde ao objetivo inicial, bem como o reconhecimento da necessidade de se alterarem hábitos e rotinas. Assim, observa-se que os inquiridos tendem a reconhecer a necessidade de uma ação integrada a diferentes níveis (tanto individual como estrutural) para que seja possível concretizar o objetivo de usar os recursos de forma mais eficiente. Observa-se o reconhecimento da inevitabilidade da ação, face à finitude de muitos dos recursos que estruturam o nosso quotidiano e noção de que a ação a este nível terá impactos positivos no desenvolvimento económico. Assim, ao contrário do observado em relação à Economia verde, o uso eficiente de recursos já tende a ser associado, com maior clareza, a benefícios económicos. Destaca-se ainda a maior concentração das respostas dos professores na categoria de concordância total, à exceção da afirmação relativa à solução tecnológica para o problema da escassez de recursos: os alunos revelam um maior otimismo tecnológico (36% de concordância). Estes resultados reforçam conclusões anteriores que apontam no sentido dos inquiridos desta amostra terem a perspetiva de que a implementação de conceitos como a Economia Verde ou a abordagem do uso eficiente de recursos apenas ser possível com o envolvimento e participação ativa de diferentes agentes. 9

11 Quadro 1. Grau de concordância com afirmações sobre o uso eficiente de recursos (%) Implica alterações nos hábitos de vida das pessoas (consumir menos, reutilizar mais) Significa desenhar e produzir os bens de forma a serem duráveis, reparáveis, reutilizáveis e recicláveis. É inevitável porque os recursos se estão a esgotar É fundamental para o desenvolvimento económico Contribuirá para reduzir as importações de matériasprimas Requer a proibição da venda de produtos menos eficientes ou não reutilizáveis Não é uma questão relevante, pois com o avanço científico e tecnológico iremos descobrir novas fontes de recursos (por exemplo, no mar) N=690 Concordo totalmente Concordo Discordo Discordo totalmente Não sei Professores 70,9 26,6 1,7 0,3 0,3 Alunos 33,4 52,5 9,0 2,5 2,5 Professores 69,2 27,7 2,8-0,3 Alunos 40,5 48,2 7,0 0,5 3,8 Professores 56,2 36,3 6,2 1,0 0,3 Alunos 31,3 41,2 15,4 7,6 4,5 Professores 52,9 42,9 2,8 1,4 Alunos 34,1 53,6 7,5 0,8 4,0 Professores 35,4 49,5 10,7 1,0 3,4 Alunos 24,3 55,1 9,8 1,8 9,0 Professores 18,8 41,8 33,4 2,8 3,1 Alunos 10,0 44,4 30,7 6,0 9,0 Professores 2,4 5,6 40,3 49,7 2,1 Alunos 8,5 27,1 34,7 24,6 5,0 Quanto aos comportamentos dirigidos ao uso eficiente de recursos, já executados ou com disponibilidade para virem a ser adotados, constata-se que a maioria dos inquiridos já optou pela compra de produtos mais eficientes e pela redução das aquisições, bem como o desenvolvimento de esforços de sensibilização de familiares e amigos. Segue-se a redução do consumo de carne e desenvolver iniciativas no local de trabalho para promoção do uso eficiente de recursos. Com uma taxa de resposta inferior encontram-se o aluguer ou empréstimo de produtos, a participação em organizações desta área e a geração de energia renovável (Quadro 2). É notório que os professores revelam taxas de adesão a estes comportamentos sustentáveis maiores, mas tal poderá estar associado a uma maior autonomia nas decisões de consumo que os alunos. Os únicos comportamentos a que os inquiridos demonstram uma menor disponibilidade para aderir são a redução do consumo de carne de vaca e lacticínios, o recurso a bens emprestados ou alugados, a participação em organizações e a geração de energia. 10

12 Quadro 2. Contributo para o uso eficiente de recursos (%) Comprar produtos mais eficientes, reutilizáveis ou recicláveis, mesmo que custem mais (ex. lâmpadas eficientes) Reduzir a compra de bens (por exemplo, usando cada produto durante mais tempo ou reparando-o) Sensibilizar amigos e familiares para a importância do uso eficiente dos recursos Reduzir o consumo de carne e laticínios Desenvolver iniciativas no local de trabalho, de estudo ou junto da comunidade que promovam o uso eficiente de recursos (por exemplo, partilha de boleias, instalação de painéis solares) Comprar ou vender produtos em segunda mão Ser membro ou participar em organizações que defendam o uso eficiente dos recursos Recorrer ao aluguer ou empréstimo de produtos Tornar-se produtor de energia (ex. painéis fotovoltaicos) N=694 Já faço isso Estou disponível Não estou disponível Não sei Professores 83,2 15,1 1,7 - Alunos 52,2 33,1 9,2 5,5 Professores 80,8 18,2 0,7 0,3 Alunos 48,9 38,4 7,2 5,5 Professores 77,7 21,3 1,0 Alunos 41,2 46,9 8,2 3,7 Professores 43,8 40,7 12,1 3,4 Alunos 14,3 33,8 38,8 13,0 Professores 42,0 54,5 2,4 1,0 Alunos 19,7 56,7 15,2 8,5 Professores 34,8 52,8 7,6 4,8 Alunos 28,9 51,0 14,8 5,3 Professores 18,6 61,5 15,8 4,1 Alunos 8,0 58,5 22,8 10,8 Alunos 11,1 42,2 30,9 15,8 Professores 16,6 56,7 15,9 10,7 Professores 8,3 69,6 16,3 5,9 Alunos 9,5 48,3 28,4 13,9 No âmbito da estratégia Europa 2020, a Comissão Europeia definiu um conjunto de metas a atingir até final da segunda década do século XXI, que têm vindo a ser progressivamente atualizadas. Três dessas metas dizem diretamente respeito à questão da sustentabilidade energética e combate às alterações climáticas: reduzir em 80% as emissões de carbono (mas com a meta de 2050), garantir que 20% da energia provém de fontes renováveis e garantir um aumento de 20% na eficiência energética. A grande maioria dos inquiridos mostrou-se favorável aos objetivos propostos, mas é a meta de redução das emissões de gases com efeitos de estufa que recolhe um apoio mais expressivo (Figura 9). Segue-se a meta relativa à energia proveniente de fontes renováveis e só depois a relativa à eficiência energética. Os professores manifestam um apoio mais expressivo a estas metas, com valores acima de 80% na categoria muito importante, enquanto as respostas equivalentes dos alunos se cifram entre os 73% e os 49%. 11

13 Figura 9 Concordância com as metas estabelecidas pela União Europeia (%) 100% 90% 80% 70% 60% 84,7% 73,1% 83,9% 67,0% 80,4% 48,5% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 43,1% 28,8% 20,9% 13,9% 14,7% 18,6% 3,5% 2,7%,3% 2,5%,7% 1,2%,7% 2,2%,7% 1,2% 1,0%,3%,3%,7% 3,7% Professores Alunos Professores Alunos Professores Alunos Muito importante Importante Pouco importante Nada importante Não sei Até 2050, reduzir as emissões de carbono em 80% Garantir que, até 2020, 20% da energia usada na União Europeia seja de origem renovável (ex. eólica, solar) Garantir, até 2020, um aumento de 20% na eficiência energética na União Europeia Quanto aos impactos das metas verifica-se que as opiniões positivas suplantam as negativas em todos os domínios, mas que é a qualidade de vida dos cidadãos e a dependência dos combustíveis fósseis que são consideradas mais positivamente afetadas pelo cumprimento destas metas. Segue-se-lhes a redução do preço da energia para as famílias e empresas e a criação de emprego e, por fim, a competitividade das empresas (Quadro 3). Mais uma vez, são os professores a expressar uma posição mais otimista em todos os itens, à exceção da criação de emprego). 12

14 Quadro 3. Avaliação dos impactos das metas estabelecidas pela União Europeia (%) Qualidade de vida dos cidadãos (qualidade do ar, saúde, etc.) Redução da dependência dos combustíveis fósseis (ex. petróleo) Redução do preço da energia para as famílias Muito positivos Positivos Nem positivos nem negativos Negativos Muito negativos Não sei Professores 83,8 13,7 1,7 0,7 Alunos 66,3 25,3 4,5 1,3 0,5 2,3 Professores 76,6 20,3 2,1,3 0,3 0,3 Alunos 54,8 34,0 6,0 1,8 0,8 2,8 Professores 54,3 30,2 9,3 3,1 0,3 2,7 Alunos 49,6 33,7 9,2 3,0 0,2 4,2 Redução do preço da Professores 45,2 36,9 9,3 4,1 4,5 energia para as empresas Alunos 35,2 45,1 11,7 3,7 0,5 3,7 Criação de emprego Professores 45,7 34,0 13,4 1,7 5,2 Alunos 52,5 29,8 12,0 1,0 0,8 4,0 Competitividade da Professores 39,7 43,4 8,6 3,4 4,8 indústria europeia face às indústrias de outros países Alunos 24,9 46,5 17,4 4,5 1,0 5,7 N= EDUCAÇÃO SOBRE O MAR No que diz respeito ao seu grau de informação sobre o mar e as suas diferentes componentes ambientais, económicas e sociais, verifica-se que a maioria dos inquiridos se considera informado (65% dos professores, 55% dos alunos), mas que mais perto de um terço dos alunos e um quarto dos professores se afirma pouco ou nada informado sobre este tema (Figura 10). As principais fontes de informação mobilizadas são os meios de comunicação e os livros e revistas para os professores e a escola para os alunos (Figura 11). 13

15 Figura 10 Avaliação da informação sobre o mar e as suas diferentes componentes ambientais, económicas e sociais (%) Alunos 30,7% 23,3% 2,9% 2,7% 9,1% 1,4%,3% 9,9% Professore 65,1% 54,5% Muito informado Informado Pouco informado Nada informado Não sei N=699 Figura 11 Principais fontes de informação sobre o mar e as suas diferentes componentes ambientais, económicas e sociais (%) Meios de comunicação (televisão, rádios, documentários, etc.) Escola (qualquer nível de ensino), universidade 60,7% 56,1% 78,6% 73,7% Livros e revistas sobre o tema Páginas na Internet sobre o tema 31,4% 46,1% 47,0% 55,1% Museus, aquários/oceanários, exposições, palestras, visitas de campo Experiência direta (profissão, atividades desportivas, como vela ou surf, turismo, viagens, etc.) 11,9% 23,6% 38,2% 36,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=654 14

16 São sobretudo os professores a considerar muito importante (68%) desenvolver ações educativas sobre o mar, quando apenas perto de um terço dos alunos escolhem esta categoria, localizando-se sobretudo na opção importante (55%) (Figura 12). Figura 12 Importância atribuída ao desenvolvimento de ações educativas (como palestras ou cursos) sobre o mar em Portugal Alunos 8,1% 2,0% 3,2% 29,2% 2,4% 0 32,0% Muito importante Importante Professores 68,4% Pouco importante Nada importante Não sei 54,7% N= 697 As razões para o fazer são prioritariamente ambientais, seguida da gestão das zonas costeiras (há que referir que o inquérito foi realizado após um inverno rigoroso, com consequências gravosas em termos de erosão costeira, fortemente mediatizadas). A referência à zona económica exclusiva surge em terceiro lugar. A seguir situa-se a promoção do emprego e economia e a prevenção dos comportamentos de risco (particularmente destacadas pelos alunos). As razões culturais (ligação histórica, cultura geral dos cidadãos) foram das menos escolhidas, ainda que um quarto dos alunos inquiridos tenham assinalado a ligação histórica (Figura 13). 15

17 Figura 13. Razões assinaladas para a importância atribuída ao desenvolvimento de ações educativas sobre o mar (%) Garantir a proteção ambiental do mar Gerir melhor as zonas costeiras (construções junto à costa, ordenamento do território) Portugal tem uma das maiores zonas económicas exclusivas de espaço marítimo da Promover a economia e o emprego Para estimular o interesse das novas gerações em profissões ligadas ao mar Prevenir comportamentos de risco no mar (por parte, por exemplo de pescadores ou turistas) Portugal tem uma ligação histórica com o mar Para garantir que poderemos continuar a comer peixe Para a cultura geral dos cidadãos 59,9% 68,1% 45,6% 63,5% 38,7% 56,1% 28,9% 30,2% 18,9% 25,6% 42,7% 24,6% 25,2% 17,2% 13,2% 7,7% 14,0% 4,2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=634 No caso dos responsáveis pelo desenvolvimento das ações educativas sobre o mar, os inquiridos identificaram preferencialmente o governo nacional (em particular os professores, com 65% de respostas) seguido a uma certa distância pelas universidades e escolas. Os meios de comunicação social, a União Europeia e as associações ambientais recolheram também uma parte substancial das preferências (Figura 14). Quase metade dos alunos inquiridos assinalou a Marinha. 16

18 Figura 14. Identificação dos principais responsáveis pelo desenvolvimento de ações educativas sobre o mar (%) Governo Português 34,9% 65,2% Universidades e centros de investigação 20,5% 50,0% Escolas Meios de comunicação (televisão, rádios e jornais) União Europeia Associações de defesa do ambiente Marinha Empresas ligadas ao mar 13,5% 13,1% 36,6% 45,4% 25,6% 34,8% 25,9% 29,8% 34,0% 28,4% 44,1% 24,2% Museus, aquários e oceanários Associações de pescadores Associações de desportos ligados ao mar 1,8% 1,4% 19,3% 12,1% 10,7% 10,7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=629 Já no que respeita aos destinatários das ações educativas sobre o mar, a maioria dos respondentes identifica a população em geral. Seguem-se-lhe as crianças e jovens, os empresários de sectores ligados ao mar, os professores e os políticos (41%) (Figura 15). Os alunos tende a conferir maior relevância que os professores à educação dos trabalhadores ligados ao mar e às populações das zonas costeiras. 17

19 Figura 15. Identificação dos principais destinatários de ações educativas sobre o mar (%) População portuguesa em geral 52,9% 63,7% Crianças e jovens Empresários ligados ao mar (pesca, transportes, turismo) Professores 18,0% 43,6% 36,9% 43,4% 36,3% 58,4% Políticos a nível europeu, nacional e local Trabalhadores ligados ao mar (pescadores, tripulantes de navios) Populações residentes nas zonas costeiras Cientistas Praticantes de desportos aquáticos e actividades náuticas de recreio (vela, surf, 22,4% 34,2% 41,0% 22,4% 26,5% 18,1% 18,3% 10,3% 17,4% 3,6% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Alunos do ensino secundário Professores do ensino básico ou secundário N=625 18

20 3. CONCLUSÕES A sintonia das respostas recolhidas em relação aos temas da reindustrialização, da Economia Verde e do uso eficiente de recursos parece indicar que entre os inquiridos há uma predisposição para considerar os três temas importantes e a sua implementação um objetivo a atingir. O facto de ser atribuída maior importância à Economia verde do que à reindustrialização e levando em consideração as razões mais frequentemente selecionadas para justificar a aposta em cada uma destas áreas, parece deixar entrever um apoio muito marcado ao conceito de desenvolvimento sustentável e o reconhecimento da relevância da abordagem da sustentabilidade para o desenvolvimento futuro (em todas as suas dimensões). É razoavelmente seguro referir que o conceito de reindustrialização surge num novo enquadramento, onde o desenvolvimento industrial que se preconiza conjuga a dimensão económica, a inovação e a tecnologia, com o intuito de melhorar o seu desempenho e contribuir para o desenvolvimento sustentável. No entanto, há que referir que os alunos parecem mais orientados para os fatores económicos que os professores. Quanto ao uso eficiente de recursos, os inquiridos desta subamostra tendem a reconhecer a necessidade de uma ação integrada a diferentes níveis (tanto individual como estrutural) para que seja possível concretizar o objetivo de usar os recursos de forma mais eficiente. O reconhecimento da inevitabilidade da ação, face à finitude de muitos dos recursos que estruturam o nosso quotidiano, a par com a noção de que a ação a este nível terá impactos positivos no desenvolvimento económico são outros dos aspetos que merecem ser sublinhados. Porém, os professores parecem estar mais sensibilizados para estas questões que os seus alunos. Uma conclusão transversal que ressalta da análise dos dados é a do reconhecimento de que a concretização do modelo da economia verde e do uso eficiente de recursos, em suma, a sustentabilidade, requer ações conjuntas, ou seja, onde diferentes agentes exercem a sua capacidade de ação e influência. São chamados a intervir os Governos (nacionais e ao nível Europeu), as empresas, os cidadãos, as universidades, organizações da sociedade civil, os meios de comunicação, etc.. Esta perspetiva é também observada quando se analisam os dados em relação à educação sobre o mar. Sobre este tema, há que referir que os alunos se revelam menos informados que os professores, sendo que também conferem menos importância às ações educativas sobre o mar. 19