UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA HABILIDADES SEMÂNTICO-PRAGMÁTICAS DE CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES NA IDADE DE SETE ANOS

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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA VIDA COLEGIADO DE FONOAUDIOLOGIA LAVÍNIA SANTOS DE CARVALHO HABILIDADES SEMÂNTICO-PRAGMÁTICAS DE CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES NA IDADE DE SETE ANOS Salvador - Bahia 2006

2 1 LAVÍNIA SANTOS DE CARVALHO HABILIDADES SEMÂNTICO-PRAGMÁTICAS DE CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES NA IDADE DE SETE ANOS Trabalho de Conclusão de curso apresentado ao Colegiado de Fonoaudiologia da Universidade do Estado da Bahia, como prérequisito parcial para obtenção do tílulo de Bacharel em Fonoaudiologia. Orientadora: Prof. Fga. Laura Giotto Cavalheiro Salvador - Bahia 2006

3 2 FICHA CATALOGRÁFICA FONTE: Biblioteca Central da UNEB BIBLIOTECÁRIA: Neuza Tinôco Melo Nunesmaia CRB-5/229 Carvalho, Lavínia Santos de Habilidades semântico-pragmáticas de crianças surdas e ouvintes na idade de sete anos / Lavínia Santos de Carvalho. _ Salvador : [s.n.], p. Orientadora: Laura Giotto Cavalheiro Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado) Universidade do Estado da Bahia. Campus I Departamento de Ciências da Vida. Inclui referências e anexos 1. Crianças Linguagem. 2. Crianças surdas Linguagem. 3. Surdos Comunicação. 4. Cognição nas crianças. 5. Samântica. 6. Pragmática. I Cavalheiro, Laura Giotto. II. Universidade do Estado da Bahia. Campus I Departamento de Ciências da Vida. CDD: 419

4 3 Agradeço a Deus, a meus pais, a minha família, a minha professora orientadora, aos responsáveis pelas instituições que serviram de campo de pesquisa, aos participantes e seus responsáveis legais e a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a execução deste trabalho.

5 4 RESUMO CARVALHO, L. S. Habilidades Semântico-Pragmáticas de Crianças Surdas e Ouvintes na Idade de Sete Anos f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharel em Fonoaudiologia) Universidade do Estado da Bahia, Salvador, Objetivo: Avaliar habilidades semântico-pragmáticas de crianças surdas e ouvintes na idade de sete anos. Metodologia: As crianças avaliadas foram divididas em dois grupos: o Grupo Pesquisa (GP), formado por 08 crianças surdas congênitas e o Grupo Controle (GC), composto por 16 crianças ouvintes. Inicialmente, para o GP, foram coletados dados sobre a época e o modo de acesso à linguagem e o uso de um sistema de amplificação ou recepção sonora, através de entrevistas com as mães e análise de prontuários. Para avaliar o perfil pragmático, em ambos os grupos, foi utilizado o Protocolo de Avaliação das Funções Comunicativas proposto por Wells (1985) e descrito em Meca (2001). A avaliação semântica do GP e GC foi realizada através do ABFW - Teste de Linguagem Infantil - avaliação de vocabulário (BEFI-LOPES, 2000). As análises comparativas foram feitas pelo método Qui- Quadrado. Resultados: Em relação ao GP, a média de idade das crianças quando houve a suspeita da surdez foi de 1:3 anos e quando foram inseridas em um programa de atendimento foi de 3:4 anos. Todas as crianças avaliadas utilizam a LIBRAS, 75% usam AASI e apenas uma é também oralizada. Na avaliação pragmática, observou-se que todas as funções da linguagem se mostraram presentes no GP e GC. Contudo, houve uma diferença estatisticamente significante na distribuição das diferentes funções de linguagem em ambos os grupos. A Função Controladora foi a mais prevalente no GP e a Função Representativa foi a que teve maior prevalência no GC. As subfunções dentro de cada função tiveram uma distribuição mais semelhante em GP e GC. Apenas na Função Expressiva obteve-se diferença estatisticamente significante entre os grupos. Na avaliação semântica, as crianças do GP utilizaram os Processos de Substituição (PS) e as Não Designações (ND) de forma significativamente mais freqüente que o GC. A distribuição das ND s e PS s nos diversos campos conceituais entre o GP e o GC também foi significativamente diferente. Ademais, as crianças de cada grupo utilizam diferentes tipos de PS s durante a nomeação. Conclusão: As crianças do GP demonstraram utilizar a dimensão uso de maneira bem mais efetiva que a dimensão conteúdo da linguagem, em comparação com as crianças do GC. No entanto, ambas as dimensões avaliadas são utilizadas de forma diferente pelas crianças de ambos os grupos. O acesso tardio à linguagem e as dificuldades de interação proporcionadas pela surdez podem ter influenciado nesses resultados encontrados no GP. Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil; Linguagem; Surdez.

6 5 ABSTRACT CARVALHO, L. S. Semantic-Pragmatics Abilities of Deaf and Listeners Children in the Age of Seven Years f. Work of Conclusion of Course (Bachelor in Fonoaudiologia) Universidade do Estado da Bahia, Salvador, Objective: To evaluate semantic-pragmatics abilities of deaf and listeners children in the age of seven years. Methodology: The evaluated children had been divided in two groups: Research Group (GP), formed for 08 congenital deaf children and Control Group (GC), composition for 16 listener children. Initially, for the GP, they had been collected given on the time and the way of access to the language and the use of an amplification system or sonorous reception, through interviews with the mothers and analysis of handbooks. To evaluate the pragmatic profile, in both the groups, were used the Protocol of Evaluation of the Comunicativas Functions considered for Wells (1985) and described in Meca (2001). The evaluation semantics of GP and GC was carried through the ABFW - Test of Infantile Language - evaluation of vocabulary (BEFI-LOPES, 2000). The comparative analyses had been made by the Qui-Quadrado method. Results: In relation to the GP, the average of age of the children when it had the suspicion of the deafness was of 1:3 years and when they had been inserted in an attendance program it was of 3:4 years. All the evaluated children use the LIBRAS, 75% use AASI and only one also is oralized. In the pragmatic evaluation, it was observed that all the functions of the language if had shown gifts in GP and GC. However, it had a estatisticamente significant difference in the distribution of the different functions of language in both the groups. The Controller Function was most prevalent in the GP and the Representative Function was the one that had greater prevalence in the GC. The subfunctions of each function had inside had a more similar distribution in GP and GC. But in the Expressive Function significant difference between the groups was gotten statisticaly. In the evaluation semantics, the children of the GP had used the Processes of Substituicion (PS) and No Designacions (ND) of form significantly more frequent than the GC. The distribution of the ND's and PS's in the diverse conceptual fields between the GP and the GC also was significantly different. In the more, the children of each group use different types of PS's during the nomination. Conclusion: The children of the GP had demonstrated to use the dimension "use" in way well more effective that the dimension "content" of the language, in comparison with the children it GC. However, both the evaluated dimensions are used of different form for the children of both the groups. The delayed access to the language and the proportionate difficulties of interaction for the deafness can have influenced in these results found in the GP. Keywords: Children Development; Language; Deafness.

7 6 LISTA DE SIGLAS AASI CNS DVU F GC GP IC LIBRAS M ND PASN PS SO SS X 2 Aparelho de amplificação sonora individual Conselho Nacional de Saúde Designação verbal usual Gênero feminino Grupo controle Grupo pesquisa Implante coclear Língua Brasileira de Sinais Gênero masculino Não-designação Perda auditiva sensorioneural Processo de substituição Sujeito ouvinte Sujeito surdo Qui-quadrado

8 7 SUMÁRIO Resumo Abstract Lista de Siglas Lista de Tabelas 1 Introdução Objetivos Revisão de Literatura A Surdez Abordagens Educacionais para Surdos Oralismo Comunicação Total Bilingüismo A Linguagem O Desenvolvimento da Linguagem O Uso da Linguagem O Conteúdo da Linguagem A Linguagem na Surdez Metodologia Participantes Materiais Locais Procedimentos Análise dos Dados... 43

9 8 5 Resultados e discussão Caracterização dos sujeitos Avaliação pragmática Avaliação semântica Conclusão Referências Anexos

10 9 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Caracterização dos sujeitos do GP quanto a gênero, idade, época de aquisição da surdez e laudo audiológico Tabela 2 Caracterização dos sujeitos do GC quanto a gênero e idade Tabela 3 Aspectos referentes à época e modo de acesso a um programa de intervenção em linguagem, para os sujeitos do GP Tabela 4 Distribuição das funções de linguagem no GP e GC Tabela 5 Distribuição das subfunções da Função Controladora no GP e GC Tabela 6 Distribuição das subfunções da Função Expressiva no GP e GC Tabela 7 Distribuição das subfunções da Função Representativa no GP e GC.. 55 Tabela 8 Distribuição das subfunções da Função Tutelar no GP e GC Tabela 9 Distribuição das subfunções das Funções Planejadora e Social no GP e GC Tabela 10 Percentagem de DVU, ND e PS no GP e GC... 60

11 10 Tabela 11 Percentagem de DVU em cada campo conceitual no GP e GC Tabela 12 Percentagem de ND em cada campo conceitual no GP e GC Tabela 13 Percentagem de PS em cada campo conceitual no GP e GC Tabela 14 Distribuição dos PS s no GP e GC Tabela 15 PS predominante em cada campo conceitual no GP e GC... 65

12 11 1 INTRODUÇÃO

13 12 A privação auditiva interfere no desenvolvimento lingüístico da criança, prejudicando a sua inserção na sociedade e produzindo conseqüências cognitivas e emocionais, caso ela não seja inserida em um programa educacional que leve em consideração a surdez e suas particularidades. Essas crianças geralmente possuem atrasos ou desvios na aquisição da linguagem, não pela surdez em si, pois esta por si só não se constitui em empecilho para essa aquisição, mas pelas poucas oportunidades que essas crianças têm de participarem de atividades dialógicas, ocasionando uma experiência limitada com a linguagem, nos seus diferentes aspectos. A criança surda pode desenvolver a linguagem tanto na modalidade oral, quanto através de uma língua sinalizada, ou ainda utilizando essas duas modalidades lingüísticas. A linguagem de sinais é adquirida mais facilmente, devido à não interferência do input auditivo para sua aquisição. A linguagem oral, por sua vez, vai permitir ao surdo uma interação efetiva com a sociedade ouvinte. Independente da modalidade lingüística, a criança precisa ter acesso à linguagem o mais precocemente possível, para que não sofra as conseqüências provenientes dessa privação. Ao avaliar o perfil lingüístico de crianças surdas, pode-se compreender como esse desenvolvimento se dá e como se caracteriza a linguagem dessas crianças. Para observar se há diferenças significativas no desenvolvimento da linguagem de crianças surdas em relação às crianças ouvintes, de mesma faixa etária, é necessário, então, que as habilidades lingüísticas e comunicativas dessas crianças sejam devidamente avaliadas e comparadas. A observação de como o acesso tardio à linguagem interfere no seu pleno desenvolvimento pode ser analisada ao se

14 13 relacionar a época e modo de acesso à linguagem com o desenvolvimento lingüístico dessas crianças. A partir da avaliação das dimensões conteúdo e uso da linguagem podem ser feitas análises comparativas entre a linguagem oral e a linguagem dos sinais, por estas dimensões serem menos dependentes das organizações estruturais que caracterizam uma língua. Através desse estudo, esperou-se contribuir para a compreensão de como as crianças surdas utilizam determinadas dimensões lingüísticas, relacionando o seu desempenho em algumas tarefas de linguagem com a maneira pela qual esta foi adquirida. Esse desempenho foi analisado numa idade em que, teoricamente, todas as crianças já deveriam estar dominando a linguagem.

15 14 2 OBJETIVOS

16 15 Objetivo Geral Avaliar e comparar habilidades semântico-pragmáticas de crianças surdas e ouvintes na idade de sete anos. Objetivos Específicos Caracterizar o perfil das habilidades pragmáticas das crianças avaliadas; Comparar o perfil das habilidades pragmáticas entre as crianças surdas e ouvintes na idade de sete anos; Analisar as habilidades semânticas das crianças avaliadas; Comparar o desempenho semântico entre as crianças surdas e ouvintes na idade de sete anos; Relacionar o nível de habilidades de lingüísticas e comunicativas das crianças surdas avaliadas com a época e o modo de acesso à linguagem oral e/ou de sinais.

17 16 3 REVISÃO DE LITERATURA

18 A Surdez A surdez não se refere apenas a uma questão de níveis de perda auditiva, mas envolve questões relacionadas às suas implicações na vida social do indivíduo. Essas implicações variam de indivíduo para indivíduo, independente de como configura seu quadro audiológico (BALIEIRO; FICKER, 1997). Dessa maneira, o primeiro aspecto a ser considerado quando se procura estudar o indivíduo surdo e os efeitos da ausência da audição na vida desses sujeitos é referente às considerações sobre o termo surdez (LICHTIG, 2004). A expressão deficiente auditivo é considerada por muitos como estigmatizante, por trazer a idéia de incapacidade. O termo surdo é preferencialmente utilizado pelos membros dessa comunidade, evitando a visão patológica que acompanha a surdez. Os surdos passam, assim, a serem vistos como membros de um grupo minoritário, que possui uma maneira própria de se comunicar (FERNANDES, E., 1997; MOGFORD, 2002). Bueno, em 1998, já dizia que a comunidade surda deve ser vista como uma diversidade que deve ser aceita e respeitada, mas não pode ser mantida fora do contexto cultural mais amplo. Embora se deva distinguir surdez de doença, não se pode deixar de considerá-la como uma deficiência e sua incidência deve ser combatida através de métodos preventivos adequados. Conforme Mecca (2001), a surdez pode ser entendida como um déficit biológico, mas que não priva o surdo do acesso à linguagem, apenas gera uma situação atípica durante sua aquisição e desenvolvimento. O pouco acesso à comunicação faz com que a criança surda tenha dificuldades comportamentais, já que não podem utilizar a linguagem como função

19 18 reguladora desse comportamento (GOLDFELD; CHIARI, 2005). Essa dificuldade na comunicação afeta o processo de socialização do surdo no mundo ouvinte, podendo levar a deficiências cognitivas e a distúrbios de personalidade (CORVERA; GONZALEZ, 2000). 3.2 Abordagens Educacionais para Surdos Existem diversas abordagens educacionais para os surdos. Atualmente o oralismo, a comunicação total e os diversos métodos de bilingüismo são as abordagens conhecidas e utilizadas na atualidade. Cada uma a seu método procuram evitar ou amenizar os efeitos devastadores da privação auditiva. Essas diferentes abordagens caracterizam-se, principalmente, pela preferência na oralidade, na gestualidade ou em ambas as modalidades de comunicação no desenvolvimento da linguagem dessas crianças (MOURA; LODI; HARRISON, 1997; MECCA, 2001). Diversos estudos foram realizados com o intuito de descrever as diversas modalidades de comunicação e seus benefícios no desenvolvimento lingüístico, social e cognitivo das crianças surdas (FERNANDES, E., 1997; MOURA; LODI; HARRISON, 1997; BEVILACQUA; FORMIGONI, 2003; LICHTIG, 2004). A família é o eixo principal no processo de intervenção precoce do deficiente auditivo (MARTINS; BORGES; YÁZIGI, 1996). Os programas de (re)habilitação auditiva devem proporcionar à família o acesso à informação sobre a deficiência auditiva, as opções educacionais,a legislação pertinente e os recursos disponíveis em sua comunidade (MORET; FICKER; MARTINEZ, 2000). Dessa forma, os pais

20 19 precisam ser suficientemente orientados em relação aos métodos educacionais vigentes e em relação aos prós e aos contras na escolha por determinado método e no uso de dispositivos de amplificação ou do implante coclear. Os profissionais envolvidos nesse processo devem estar cientes de que cabe à família a decisão final em relação à educação de seu filho surdo. Boscolo e Santos (2005) identificaram discursos variados dos pais de crianças surdas, em relação às expectativas de comunicação de seu filho: alguns desejam apenas que seu filho fale; outros desejam a que a linguagem oral seja desenvolvida prioritariamente, mas aceitariam o uso da língua de sinais caso seu filho demonstre dificuldades em desenvolver a fala; já outros preferem o uso das duas modalidades de comunicação (orais e sinais), considerando-as igualmente importantes. O fonoaudiólogo, independente da abordagem utilizada, deve trabalhar em conjunto com a atividade pedagógica, visando à otimização da comunicação, o que leva à redução das desvantagens cognitivas, sociais e emocionais proporcionadas pela surdez (LICHTIG, 2004). Para esse profissional, principalmente quando se procura trabalhar com deficientes auditivos, é essencial um conhecimento profundo acerca dessas abordagens, fornecendo uma orientação familiar adequada e permitindo também identificar qual método se adaptaria melhor a cada caso em questão Oralismo O oralismo prioriza a alteração primária das crianças, ou seja, a audição, auxiliando-as a utilizarem a audição residual para aprenderem a ouvir e a falar e

21 20 assim se tornarem integradas à sociedade em geral (BEVILACQUA; FORMIGONI, 2003). Segundo essa proposta, se determinadas condições terapêuticas e educacionais são trabalhadas, a criança surda tem potencial para desenvolver a linguagem oral (NOVAES; BALIEIRO, 2004). O processo terapêutico está direcionado para o desenvolvimento da linguagem e da função auditiva. Em algumas situações, é necessário que se utilize estratégias para o desenvolvimento das habilidades auditivas, o que será delineado, em parte, pelas características audiológicas do indivíduo (BALIEIRO; FICKER, 1997). Nessa abordagem, a atividade dialógica da criança será desenvolvida com o uso de técnicas terapêuticas específicas, acompanhadas do aproveitamento máximo da audição residual, de maneira a minimizar a privação auditiva. Devem ser utilizados instrumentos que favoreçam a criação do espaço dialógico e a construção do sentido, necessários para a evolução da linguagem oral (MELO; NOVAES, 2001). A situação terapêutica deve ser permeada por uma brincadeira, em que o ouvir faz parte da interação. Contudo, mesmo que a situação interacional seja a base da atividade terapêutica, o uso de estratégias como a imitação e a repetição, além de técnicas para evitar a leitura oro-facial é essencial devido ao reduzido número de oportunidades de participação da criança surda em atividades dialógicas (NERY; NOVAES, 2001). Esse trabalho também mostra a necessidade de desenvolvimento desse diálogo entre a criança e a família, tornando-a um sujeito atuante no mundo de significações e evitando que essa atividade esteja restrita ao limites das sessões terapêuticas e da sala de aula. Além disso, para o sucesso da oralização, é

22 21 necessário que a criança seja exposta a um mundo rico de experiências sonoras que tenham significado lingüístico (HOPMAN; NOVAES, 2004). Para o desenvolvimento da linguagem oral, é imprescindível o uso de aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) ou de dispositivos substitutos da cóclea. Conforme Couto (2004), a amplificação produz discretos efeitos positivos na comunicação através da modalidade auditivo-oral e na atenção visual, o que valida o uso das próteses auditivas pelas crianças surdas. Mello et al (2004) também observou benefícios com o uso do AASI nas situações de conversação, apesar deste não resolver completamente todas as dificuldades relacionadas com a perda auditiva. A utilização do implante coclear (IC) pode vir a suprir as necessidades auditivas do indivíduo surdo, que não consegue se beneficiar com o uso do AASI. O ritmo desenvolvimento das habilidades auditivas é mais acelerado e a linguagem é apropriada de forma mais rápida e efetiva, mas isso não se constitui em uma cura para a surdez (BEVILACQUA; COSTA FILHO; MARTINHO, 2004). A determinação se um paciente é candidato ao uso do IC é uma tarefa delicada e, para isso, é necessário um trabalho multidisciplinar, pois o candidato deve ser considerado em todos os seus aspectos: médicos, audiológicos, psicoemocionais, sociais e culturais (PARRA et al, 2001) Comunicação Total A comunicação total é um outro método educacional voltado para os surdos. Fundamenta-se na utilização de sinais manuais que acompanham a língua oral, atuando como facilitadores da oralização dos surdos (método bimodal). Apesar de

23 22 utilizar, geralmente, sinais idênticos aos da língua de sinais, não há a utilização de uma língua de sinais de fato, com todas as suas estruturas semântico-sintáticas, já que esse sinais apenas acompanham a fala, fornecendo pistas a sua compreensão (MECCA, 2001). Para Góes e Souza (1998) o uso da comunicação total não têm favorecido o processo de significação nas situações comunicativas, além disso, o esforço dos interlocutores está mais orientado para a própria estratégia comunicativa do que para o conteúdo da mensagem que está sendo transmitida Bilingüismo A abordagem bilíngüe apóia tanto o uso da linguagem dos sinais quanto o uso da linguagem presente na comunidade ouvinte, para que o surdo possa ter acesso real, rápido e completo à linguagem e ao mesmo tempo seja inserido na sociedade (LICHTIG, 2004). Os defensores do uso das línguas de sinais afirmam que somente através do seu aprendizado a criança terá acesso à linguagem de forma natural e completa, e na época adequada para a sua aquisição, já que a língua portuguesa é adquirida, mas com certa dificuldade, por mais competentes que sejam os profissionais envolvidos no processo educativo (FERNANDES, E.,1997). A diferença está no fato de que a linguagem oral precisa ser ensinada ao surdo, enquanto que para os ouvintes ela é adquirida naturalmente (LACERDA, 2000), pois as pistas visuais são o recurso predominante ou exclusivo de informações sobre a linguagem (MOGFORD, 2002). Além disso, sempre será

24 23 necessário o apoio de recursos como a leitura labial e a utilização da redundância lingüística como estratégia de comunicação (BEVILACQUA; FORMIGONI, 2003). Mello et al (2004) observou que mesmo os indivíduos com perda auditiva moderada pós-lingual e usuários de AASI necessitam da utilização de estratégias comunicativas, como a leitura orofacial, o posicionamento em relação ao falante, o afastamento do ruído, dentre outras, para facilitar o processo de comunicação. A idéia predominante é que as crianças surdas precisam ter acesso à linguagem o mais precocemente possível e na mesma época em que as ouvintes, para que cheguem à pré-escola com uma linguagem funcionante. Se as crianças possuem um acesso limitado à linguagem durante a idade adequada para sua aquisição, elas terão seu desenvolvimento cognitivo afetado, assim como a sua competência lingüística (KYLE, 2001; LUZ, 2003). Jacob e Bevilacqua (2001), apesar de não defenderem a abordagem bilíngüe, cita, em um artigo de revisão de literatura, algumas pesquisas feitas com crianças ouvintes filhas de pais surdos, que foram expostas à língua oral e à língua de sinais precocemente. Essas crianças desenvolveram a linguagem oral de forma mais rápida que as crianças ouvintes que utilizam apenas a língua oral, pois estas últimas se encontram dependentes quase exclusivamente do input auditivo. Elas concluem que diferentes modalidades sensoriais podem prover suficiente fluxo de informações, que favorecem a aquisição da linguagem. O bilingüismo possui vários enfoques: há desde indivíduos que apóiam o desenvolvimento da língua portuguesa apenas na modalidade escrita, como aqueles que afirmam que é imprescindível o desenvolvimento da linguagem oral. Para aqueles que apóiam o desenvolvimento da oralidade, há quem defenda a língua de sinais como primeira língua, pois esta é aprendida primeiro e de forma natural; mas

25 24 também há indivíduos que defendem a exposição ao mesmo tempo da língua oral e de sinais, permitindo à criança selecionar a modalidade mais acessível para ser considerada primeira língua (LICHTIG, 2004). Estudos anteriores apontam que, no caso das vertentes do bilingüismo em que não considera a aquisição da linguagem oral, mas apenas a escrita, não há espaço para o fonoaudiólogo. Mas quando se leva em consideração a aquisição da língua de sinais e da língua oral, o papel do fonoaudiólogo na abordagem bilíngüe consiste no trabalho com a indicação e adaptação de aparelhos de amplificação sonora, o aproveitamento auditivo, o desenvolvimento da fala e a leitura orofacial. O fonoaudiólogo pode realizar o trabalho clínico de oralização, mas deve trabalhar em conjunto com a escola. Outro pré-requisito é saber a língua de sinais, que vai lhe dar instrumentos para a execução do seu trabalho (MOURA; LODI; HARRISON, 1997). Segundo esses autores, o desenvolvimento dessas habilidades deve vir acompanhado de um trabalho que auxilie a criança a se tornar consciente da razão e da importância da língua oral e o seu papel na sociedade ouvinte: Se a Língua de Sinais é a primeira a ser adquirida e a proposta é respeitar a sua cultura e forma diferente de ser, quando se considera que a língua oral deve ser adquirida como uma segunda língua, ela também deve ser valorizada. Isto não significa que ela vai ser considerada a melhor ou a mais enfatizada, mas que ela faz parte de uma realidade social do surdo. (MOURA; LODI; HARRISON, 1997, p. 354)

26 25 Conforme Mecca (2001), apesar da legitimidade da língua de sinais como modalidade de comunicação, é fundamental a aquisição e fluência dos surdos na língua da comunidade ouvinte, para que se integre social e profissionalmente. Segundo Moura et al (2003), o uso da língua de sinais favorece o desenvolvimento da linguagem oral e um melhor aproveitamento auditivo. A linguagem de sinais facilita, inclusive, o aprendizado da língua escrita. Singleton et al (2004) observaram que os surdos fluentes em língua americana de sinais (ASL) possuem um vocabulário escrito mais rico e expressivo, utilizam maior número de palavras que são consideradas menos comuns, apresentam menor tendência a repetir as mesmas palavras no texto escrito, além de possuírem maior compreensão lingüística que aqueles que não têm contato com essa língua. O autor também afirma que esses surdos transferem o conhecimento vocabular adquirido em linguagem de sinais, durante as situações de comunicação, para a escrita. Melo et al (2005) compararam o desempenho nas habilidades auditivas e de linguagem de quatro crianças surdas usuárias de IC, sendo duas inseridas em ambiente oral e duas em ambiente bilíngüe, pareadas quanto à idade e tempo de uso do implante. A amostra se mostrou pouco significativa, contudo as autoras observaram que as crianças inseridas em ambiente bilíngüe obtiveram benefícios com o uso do IC, sendo que seu desempenho nessas habilidades se mostrou igual ou superior ao desempenho das crianças inseridas em ambiente oral. Os dados sugerem que, mesmo que a criança seja candidata ao uso do implante e seus pais optem pelo seu uso, a exposição da criança surda a um ambiente bilíngüe antes da colocação do IC ajudará na aquisição da linguagem de forma efetiva. A implantação de uma abordagem educacional bilíngüe no Brasil ainda está restrita a poucos centros devido às dificuldades em encontrar sujeitos surdos aptos

27 26 para o trabalho educacional e terapêutico, em encontrar educadores e terapeutas fluentes em Língua Brasileira de Sinais e pela resistência de muitos em considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira (CAPORALI; LACERDA; MARQUES, 2005). 3.3 A Linguagem A linguagem é um sistema simbólico constituído por forma, conteúdo e uso, que é usado para representar significados dentro de um grupo cultural (LAW, 2001). O componente forma da linguagem está relacionado com a organização do sistema fonológico e morfo-sintático de uma língua. O conteúdo da linguagem, conhecido como semântica, estuda o significado do léxico, o número de palavras que fazem parte do repertório lingüístico, as categorias semânticas, as relações de significado entre as palavras e a linguagem figurativa. O uso da linguagem é objeto da pragmática, que estuda as funções comunicativas, as dêixis e as habilidades do discurso (ACOSTA et al, 2003). As alterações auditivas geram handcaps comunicativos que afetarão, em diferentes graus, as interações entre os componentes forma, conteúdo e uso da linguagem (CHIARI, 2006). Entretanto, para compreender como se desenvolve a linguagem nas crianças surdas, é necessário estudar esse desenvolvimento em crianças que não possuem a privação auditiva, nem a presença de alterações de origem neurológica, psíquica ou social.

28 O Desenvolvimento da Linguagem Não há uma teoria única que explique como a linguagem se desenvolve. As teorias que adotam uma perspectiva interacionista são as mais consideradas na atualidade. Essas teorias consideram a interação com o meio ou com o outro como fator essencial na aquisição do conhecimento, e conseqüentemente no desenvolvimento lingüístico. Os modelos básicos são aqueles adotados por Piaget e Vygostsky (PALANGANA, 1994). Quando se considera que aquisição efetiva de uma língua depende de um domínio pleno das funções da linguagem e seu uso, num processo de interação, os modelos interacionistas, por que levarem em conta esses aspectos, devem ser considerados ao trabalhar a linguagem infantil, inclusive nas crianças surdas (MECCA, 2001). Em relação ao surgimento da linguagem na criança, estudos apontam que na segunda metade do primeiro ano de vida surgem os primeiros gestos intencionais, que são considerados, nessa época, um dos meios mais eficientes de comunicação. Para a maioria das crianças esse gesto é substituído pela fala no início do segundo ano de vida, porém a fala, por si, não é condição para a aquisição da linguagem (LAW, 2001). As primeiras palavras surgem por volta dos doze meses e aos dezoito meses as crianças passam a unir as primeiras palavras para formar frases. Entre os cinco e seis anos de idade a criança já possui os aspectos forma, conteúdo e uso da linguagem relativamente estruturados. Todas as dimensões da linguagem vão sendo desenvolvidas gradativamente até a aquisição do padrão lingüístico adulto (ACOSTA et al, 2003).

29 28 A seguir serão abordados alguns aspectos referentes ao conteúdo e uso da linguagem, por serem objetos de investigação nesse estudo O Uso da Linguagem A linguagem precisa ser concebida como uma atividade comunicativa e cognitiva e não apenas como um conjunto de signos e regras morfo-sintáticas (HAGE, 2004). Seu desenvolvimento efetivo não depende apenas dos aspectos sintáticos, semânticos ou fonológicos, mas também dos aspectos pragmáticos, que envolve o uso social da linguagem (BEFI-LOPES; CATTONI; ALMEIDA, 2001; FERNANDES, F., 2003; CERVONE; FERNANDES, 2005). A pragmática engloba as habilidades relacionadas às funções comunicativas, à utilização da linguagem nos diferentes contextos, ao discurso narrativo, às regras do diálogo e aos pré-requisitos cognitivos e sociais que interferem na linguagem. O estudo da pragmática permite analisar a linguagem como produto dos comportamentos verbais e não-verbais e avalia como o comportamento não-verbal controla o comportamento verbal nas situações comunicativas (FERNANDES, F., 2003; ACOSTA et al, 2003; HAGE, 2004). Wells (1985) estudou os aspectos pragmáticos tomando por base as funções da linguagem. As funções da linguagem propostas por Wells (1985) foram descritas em Mecca (2001) e podem ser subdivididas em: controladora, expressiva, representativa, tutelar, planejadora e social. Essas funções aumentam em quantidade e complexidade de acordo com a idade. A função controladora é utilizada pela criança para manifestar pedidos ou intenções e controlar a ação do outro. A função expressiva, por sua vez, está voltada

30 29 para a manifestação de sentimentos e atitudes. A função representativa é observada nas nomeações, justificações, comentários e na obtenção de informações. A função tutelar inclui as imitações e respostas automáticas. Por fim, as funções planejadora e social são utilizadas para a manutenção do diálogo e rotinas de conversação (MECCA, 2001). A avaliação da intencionalidade e funcionalidade da comunicação são importantes meios para identificar a competência comunicativa de crianças com distúrbios da comunicação, em especial das crianças surdas (CHIARI et al, 2002). Entender a linguagem das crianças surdas sob a perspectiva da pragmática fornece subsídios sobre o modo como essas crianças desenvolvem a linguagem, ao mesmo tempo em que estabelece relações entre a linguagem e o contexto, em seus aspectos verbais e não verbais (LICHTIG et al, 1999; MECCA; CÁRNIO; LICHTIG, 2002) O Conteúdo da Linguagem O conteúdo da linguagem é expresso a partir do conhecimento de conceitos, da seleção de palavras adequadas e da relação de significados entre os diferentes elementos lingüísticos (ACOSTA et al, 2003). No que se refere ao desenvolvimento do léxico, Befi-Lopes (2000) afirma que o vocabulário de uma criança aos cinco anos de idade é numericamente igual ao do adulto, mas esse vocabulário apresenta diferenças qualitativas quando se observa a maneira pela qual as crianças atribuem significados às palavras que fazem parte do seu repertório lingüístico, em relação ao adulto. Esses significados evoluem durante o processo de desenvolvimento cognitivo.

31 30 Os processos de substituições utilizados pelas crianças que ainda estão em processo de aquisição da linguagem foram classificados por Befi-Lopes (2000) a partir das diferenças e semelhanças com os vocábulos utilizados usualmente pelos adultos. Algumas substituições descritas pela autora são as modificações de categorias gramaticais (ex: gênero e número); o uso de termos semanticamente mais abrangentes (hiperônimos), menos abrangentes (hipônimos), ou semanticamente próximos (co-hipônimos); os neologismos por analogias com o vocábulo original; a designação de atributos semânticos ou de funções; as paráfrases culturais e afetivas; a valorização do estímulo visual e as onomatopéias. Segundo Acosta et al (2003), o estudo do léxico deve levar em consideração a análise dos traços semânticos, que são as características que definem um referente. Os traços gerais são, por exemplo, as características de tipo de seres, gênero, localização, etc. Os traços específicos permitem diferenciar um referente do outro dentro da mesma categoria de palavras. Os traços são adquiridos pela criança durante seu desenvolvimento lingüístico. As crianças adquirem inicialmente os traços funcionais, para depois adquirirem os traços mais estáveis como forma e tamanho. Como as crianças ainda não possuem todos os traços semânticos durante os estágios iniciais de aquisição da linguagem, é comum observamos situações como a sobreextensão ou a infraextensão de significados. Na sobreextensão, a criança utiliza as mesmas palavras para uma categoria mais ampla de referentes, enquanto que na infra-extensão ocorre o uso exclusivo de uma palavra para um subtipo dos referentes na categoria adulto (ACOSTA et al, 2003).

32 A Linguagem na Surdez Na ausência da audição normal, a situação dialógica é interrompida ou diminuída. Além disso, a criança não é capaz de integrar as informações auditivas com as informações provenientes dos outros sentidos no aprendizado acerca do mundo (LAW, 2001). A ausência de interações dialógicas dificulta o desenvolvimento da conceituação em níveis mais complexos, como ocorre com a criança surda, que constituem sua forma de pensar e agir de maneira diferente daquela esperada pela sociedade (GOLDFELD; CHIARI, 2005). A aquisição da linguagem, por parte das crianças surdas, pode ser vista tanto no que se refere à linguagem oral, quanto na linguagem de sinais, ou em ambas. Estudos anteriores sobre as línguas de sinais já consideravam-nas tão complexas quanto as línguas orais, por transmitirem qualquer significado e a expressão de qualquer conceito: descritivo, emotivo, racional, metafórico, literal, concreto e abstrato (BRITO, 1997). A partir dos estudos lingüísticos, foi observado que as gramáticas particulares das línguas orais e de sinais são as mesmas. O diferencial é que as línguas de sinais utilizam a dimensão espaço na constituição de seus mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos, ao contrário das línguas orais que utilizam a dimensão temporal, através de seqüências sonoras, para transmitir significados. Essa língua passou a ser considerada uma língua natural por ter sido criada naturalmente, ao contrário das línguas artificiais, como, por exemplo, o esperanto (BRITO, 1997). Apesar das línguas de sinais serem mais icônicas do que as línguas orais, por serem espaço-visuais, as crianças surdas não se baseiam nessa iconicidade para a

33 32 sua aquisição. Pelo contrário, a criança analisa os componentes morfológicos do sistema lingüístico que lhe é apresentado, organizando assim o seu sistema de linguagem. A aquisição dos processos gramaticais nas línguas de sinais segue o mesmo padrão da aquisição das línguas faladas (BELLUGI et al, 2002). O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, é iniciado de maneira tardia, lentamente adquirido e se desenvolve de maneira acentuadamente diferente daquela constatada nos indivíduos ouvintes. A criança surda passa por uma experiência diferente, durante aquisição da linguagem oral, pois esta é ensinada ou modelada na criança surda, enquanto que é adquirida de forma ativa pelas crianças ouvintes (MOGFORD, 2002). Ao contrário daquelas que são filhas de pais surdos, as crianças surdas que são filhas de pais ouvintes geralmente atingem a fase escolar sem possuir uma língua sistematizada. No caso da linguagem oral, a surdez dificulta o acesso à face sonora da língua e no caso da língua de sinais, a pouca prática com essa modalidade de linguagem, por parte dos pais ouvintes, prejudica o processo de interação com a criança surda (TRENCHE, 1998). É difícil caracterizar um padrão único de aquisição da linguagem para essas crianças. Diversos fatores como o grau da perda auditiva, a época em que a surdez foi adquirida, as influências ambientais, sociais e psicológicas e uso efetivo de aparelhos de amplificação sonora interferem nessa aquisição. Ademais, conhecer o grau da perda auditiva e a configuração audiométrica não é suficiente para estabelecer o nível de desempenho de cada criança na atividade de linguagem (JACOB; BEVILACQUA, 2001). Quando se estuda a aquisição da linguagem por crianças surdas, quase sempre se leva em consideração a questão da idade crítica, que parte da idéia de

34 33 que existe um período crítico para sua aquisição. Segundo essa teoria, caso o sistema neuronal já tenha alcançado a maturidade, torna-se difícil a modificação desse sistema por influências ambientais. Essa questão ainda não está totalmente resolvida, pois essa teoria é sempre posta em dúvida quando se observa casos de indivíduos que desenvolveram a linguagem mesmo após a exposição tardia à língua (SANTANA, 2004). Essa autora relata alguns estudos mostrando indivíduos que foram expostos à língua de sinais tardiamente e não a adquiriram de forma eficiente, mas esses estudos foram defrontados com outros que mostram adultos fluentes em língua de sinais que não tiveram acesso a essa língua de forma precoce. No caso da aquisição da linguagem oral, os autores enfatizam a necessidade da intervenção precoce como fator essencial para que as crianças surdas consigam adquiri-la. Para esses autores, os primeiros anos de vida são ideais para a estimulação auditiva, pois é considerado o período de maturação neurológica, época em que as habilidades auditivas podem ser adquiridas mais eficientemente (CARNEY; MOELLER, 1998; YOSHINAGA-ITANO et al, 1998; MOELLER, 2000; FERRO; GONÇALVES; CIERI, 2002; BEVILACQUA; FORMIGONI, 2003; HECK; RAYMANN,2003). Yoshinaga-Itano (1998) comparou o desenvolvimento da linguagem receptiva e expressiva de crianças que tiveram a surdez detectada até os seis meses de vida com outras em que a surdez foi diagnosticada em idades posteriores. Independente da modalidade de comunicação utilizada, oral ou bimodal, a autora detectou um melhor desempenho nas crianças em que a surdez foi detectada mais precocemente.

35 34 Moeller (2000) observou que as crianças surdas que tiveram acesso a uma língua, tanto a língua oral quanto o bimodalismo, até os 11 meses de idade, apresentaram melhor desempenho nas tarefas de linguagem que as crianças que foram expostas a uma língua em idades posteriores. As crianças que foram submetidas a um programa de intervenção precoce tiveram um desempenho semelhante ao encontrado em crianças ouvintes. A autora ainda afirma que a intervenção precoce dá à família o suporte que elas precisam para começar a se envolver ativamente no sentido de promover o desenvolvimento lingüístico dessas crianças. Stuch et al (2006) avaliaram dezenove crianças surdas que usam implante coclear há cinco anos e perceberam que, quanto menor o tempo de privação sensorial, melhor o desempenho na linguagem expressiva e receptiva. Diversas outras pesquisas foram feitas nos últimos anos com o intuito de avaliar como se desenvolve a linguagem das crianças surdas. Lima, Gonçalves e Quagliato (1998) verificaram que essas crianças desenvolvem algumas habilidades de fala, porém de forma bem mais lenta que as crianças ouvintes, mesmo que estejam incluídas em um programa de atendimento. Com o decorrer da idade, as diferenças tornam-se cada vez mais expressivas. Crianças surdas entre 18 e 24 meses de idade desenvolveram habilidades de fala comparáveis às das crianças ouvintes na faixa etária de 6 a 8 meses. Entre 37 a 48 meses de idade, as crianças surdas apresentaram desenvolvimento de fala comparável ao de crianças ouvintes até 12 meses de idade. Os autores perceberam também que o inventário de sons das crianças surdas se apresentou menor que o das crianças ouvintes e esse inventário tende a se tornar estático ou desaparecer com o passar do tempo, exceto nas crianças que

36 35 estão expostas a um programa de intervenção em linguagem oral. Em relação à recepção sonora, esses mesmos autores observaram ausência de resposta ao som em 85,18% dessas crianças. Kyle (2001) acompanhou o desenvolvimento da linguagem de dez crianças surdas filhas de pais surdos, que tiveram acesso à linguagem por meio da língua de sinais em época precoce, e percebeu que as crianças surdas desenvolvem a linguagem na mesma época que as crianças ouvintes filhas de pais ouvintes. Já as crianças surdas provenientes de lares ouvintes não alcançam o período escolar com essas mesmas competências, o que mostra que a surdez, por si só, não constitui barreira para o desenvolvimento da linguagem. Esse autor observou que o desenvolvimento lingüístico é maior nos dois primeiros anos de vida, assim como ocorre com as crianças ouvintes. No primeiro ano de vida, predominam as expressões formadas por apenas um sinal e o gesto de apontar. No final do segundo ano de vida há uma melhora qualitativa no uso da linguagem, quando a criança já é capaz de iniciar e finalizar uma interação. Lima, Gagliardo e Gonçalves (2001) avaliaram quatro lactentes surdos e perceberam que o aparecimento dos gestos sociais, como tchau, vem, não, bater palmas, dentre outros, ocorre na mesma faixa etária que nos lactentes ouvintes. O mesmo ocorre com a compreensão de ordens verbais acompanhadas de gestos e a imitação de jogos gestuais. Mecca, Cárnio e Lichtig (2002) compararam o perfil das funções de linguagem entre crianças surdas pré-lingüísticas e usuárias de língua de sinais e observaram que as crianças surdas que utilizam a língua de sinais possuem maior domínio das funções da linguagem, que se apresentam de forma mais complexa e desenvolvida.

37 36 Lacerda (2004) investigou o desenvolvimento do discurso narrativo, em língua de sinais, de oito crianças surdas entre 3 e 8 anos de idade e identificou um desenvolvimento semelhante ao que ocorre com as crianças ouvintes. A criança parte de fragmentos do discurso do outro e os incorpora, para construir sua própria narrativa. Entretanto, esse desenvolvimento se encontra defasado cronologicamente em comparação com as crianças ouvintes ou com as crianças surdas filhas de pais surdos, devido à exposição tardia à língua de sinais. Ao analisar a interação de seis crianças surdas, entre 2 e 4 anos de idade, com suas mães ouvintes, Goldfeld e Chiari (2005) observaram a presença de atraso na aquisição da linguagem nas crianças surdas, que apresentaram pouca ou nenhuma iniciativa comunicativa, contudo, a utilização da língua de sinais por parte das mães possibilitou uma melhora considerável na qualidade da comunicação entre a dupla. Sacco, Coelho e Oliveira (2006) observou um vocabulário reduzido, em linguagem oral, nas crianças surdas em comparação às ouvintes. Cordeiro, Miranda e David (2006) encontraram resultados semelhantes em tarefas de raciocínio lógico. As crianças surdas, de modo geral, tendem a apresentar atraso na aquisição da linguagem caso não sejam expostas a um programa de intervenção. Para Corvera e Gonzalez (2000) o atraso na aquisição da linguagem reduz as ocasiões de contatos sociais, tornando-se fonte de frustrações para as crianças surdas e seus pais.

38 37 4 METODOLOGIA

39 Participantes Foram avaliadas 08 crianças surdas congênitas, filhas de pais ouvintes, com idade de sete anos, que constituíram o Grupo Pesquisa (GP). Essa população se constituiu em 100% da amostra presente nas instituições que serviram de campo de pesquisa e que satisfaziam aos critérios de inclusão propostos. Para constituir o Grupo Controle (GC), foram avaliadas 16 crianças ouvintes da mesma faixa etária. Assim, a razão entre Grupo de Pesquisa e Grupo de controle ficou de 1n:2n. Esta razão foi encontrada através de análise estatística para comparação entre grupos. Foi estabelecido como critério de inclusão das crianças surdas, a presença de perda auditiva congênita severa ou profunda, considerando os limiares auditivos da melhor orelha. Os critérios de exclusão para as crianças surdas são os seguintes: presença de diagnóstico médico que indique outras patologias orgânicas; e crianças filhas de pais surdos, que tiveram acesso à língua de sinais em época precoce. Para o grupo controle, foram excluídas crianças que possuem alguma alteração orgânica, cognitiva, neurológica, comportamental, e/ou de linguagem. 4.2 Materiais Termo de consentimento informado da instituição (Anexo I); Termo de consentimento informado do participante (Anexo II);

40 39 Anamnese fonoaudiológica (Anexo III); Protocolo de Avaliação das Funções Comunicativas proposto por Wells (1985) e descrito em Meca (2001); ABFW - Teste de Linguagem Infantil - avaliação de vocabulário (BEFI-LOPES, 2000); Brinquedos em miniatura: animais, bonecos, blocos e construção, carrinhos; Cartões temáticos; Cartelas de figuras; 4.3 Locais As crianças do Grupo Pesquisa foram selecionadas em escolas especializadas no atendimento a crianças surdas, públicas e particulares. As crianças do Grupo Controle foram provenientes de uma escola regular, da rede particular de ensino. Os locais foram: Associação de Pais e Amigos de Deficientes Auditivos do Estado da Bahia, localizada na rua Ilhéus, 96, Rio Vermelho, Salvador-BA; Centro de Educação Especial da Bahia, localizado na rua Prof. Raimundo Pereira, s/n, Ondina, Salvador-BA; Escola Pirlilim, localizada na rua Amir Macedo, n. 40, Brotas, Salvador-BA. As duas primeiras escolas foram utilizadas como campo de pesquisa para a avaliação das crianças surdas. A primeira é direcionada exclusivamente para a população portadora de surdez. A segunda possui classes para crianças com

41 40 diversos tipos de deficiência (auditiva, mental e motora), sendo que as crianças avaliadas estudam em salas de aula exclusivas para alunos surdos. A coleta de dados foi realizada em salas reservadas das próprias instituições, que não apresentavam atividades acadêmicas no momento da pesquisa e permitiram de forma satisfatória as avaliações. 4.4 Procedimentos Inicialmente foi realizada uma pesquisa entre as escolas especiais cadastradas na Secretaria de Educação da Bahia, com o objetivo identificar aquelas que possuíam classes específicas para a população surda. Detectou-se quatro escolas, sendo duas públicas e duas particulares. Foi, então, realizado um contato inicial com cada instituição com o intuito de esclarecer os objetivos do presente trabalho e solicitar a utilização do local como campo de pesquisa. Dessas, uma escola não possuía crianças com a idade estabelecida para o estudo e outra não contava com a infra-estrutura necessária (uma sala para as avaliações individuais). As instituições restantes concordaram em participar do estudo, sendo então solicitada ao responsável legal de cada instituição, a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, conforme CNS 196/96 do Ministério da Saúde, autorizando a realização da pesquisa no referido local (Anexo I). Em seguida, foi encaminhado um projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado da Bahia, solicitando aprovação para a realização da coleta e análise dos dados. Após a aprovação do projeto pelo referido

42 41 comitê, os responsáveis legais por cada criança foram orientados quanto ao objetivo e ao método do estudo, sendo solicitado posteriormente a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido, conforme a mesma resolução citada anteriormente, que determina as condições de pesquisa em humanos e neste caso autorizou a participação das crianças na pesquisa (Anexo II). Em seguida, foram coletados dados sobre tipo e idade de detecção da surdez; o desenvolvimento da linguagem; acompanhamento fonoaudiológico; os laudos de exames realizados; a época em que a criança teve acesso à linguagem na modalidade auditivo-oral e/ou visuo-espacial, e se utiliza aparelho de amplificação sonora individual. Estes dados foram fornecidos através de entrevista com as mães ou responsáveis legais e complementadas com informações provenientes dos prontuários ou das fichas cadastrais de cada criança na instituição. Esse protocolo de entrevista foi elaborado pela autora, tomando por base os pressupostos teóricos sobre detecção e intervenção precoce e o desenvolvimento da linguagem na surdez (BRITO, 1997; YOSHINAGA-ITANO et al, 1998; MOELLER, 2000; KYLE, 2001; BEVILACQUA; FORMIGONI, 2003; LICHTIG, 2004). Para a avaliação do perfil das funções de linguagem, foi realizada uma filmagem com cada criança individualmente, em situações lúdicas, envolvendo brincadeira interativa e recontagem de histórias, conforme descrito em Mecca (2001). Antes do início das filmagens, a avaliadora interagiu com as crianças e observou seus comportamentos em sala de aula, para que tanto a avaliadora quanto as crianças pudessem se conhecer e, dessa maneira, criar vínculos de confiança, facilitando a realização das atividades espontâneas. As filmagens foram iniciadas somente após a verificação de atividade interativa favorável entre o avaliador e a criança.