GOVERNADOR DE PERNAMBUCO JOÃO SOARES LYRA NETO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO E ESPORTES DO ESTADO RICARDO DANTAS

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5 GOVERNADOR DE PERNAMBUCO JOÃO SOARES LYRA NETO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO E ESPORTES DO ESTADO RICARDO DANTAS SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO ANA SELVA SECRETÁRIO EXECUTIVO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PAULO DUTRA SECRETÁRIO EXECUTIVO DE GESTÃO DE REDE JOÃO CHARAMBA SECRETÁRIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO ÂNGELA COSTA SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ESPORTES ANA CAVALCANTI SECRETÁRIA EXECUTIVA DE COORDENAÇÃO CAMILA MELO GERENTE DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS MARINALDO ALVES

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7 Apresentação RICARDO DANTAS SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO E ESPORTES DO ESTADO DE PERNAMBUCO Caros EDUCADORES, Modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho pedagógico dos estudantes, sempre foi uma das prioridades do Governo de Pernambuco. Este material, que anualmente chega às mãos de professores, gestores e técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado de Pernambuco. Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de decisões pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas públicas para promover a melhoria do ensino e a evolução da aprendizagem. O Sistema de Avaliação Educacional em Pernambuco (SAEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática em quatro etapas da educação básica: 3, 6º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. Além disso, neste volume são apresentados também os índices de proficiência e participação na edição 2013 do SAEPE. De posse destas informações, os gestores educacionais estejam eles diretamente na escola, na Gerência Regional de Educação, ou na Secretaria de Educação e Esportes assumem o papel de protagonistas na estruturação da escola como um efetivo ambiente de transformação social. Com este quadro, é possível mapear necessidades, localizando-as em seu contexto social, estabelecer prioridades, e determinar que tipo de ações devem ser implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que dele se espera. Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano para gestores que, como você, se comprometem com o aperfeiçoamento da educação básica em Pernambuco. Refletir com base no diagnóstico aqui apresentado é reafirmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando cidadãos críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade ao seu redor.

8 Sumário 1O contexto normativo Gestão escolar, cidadania e qualidade da educação 2do clima escolar e o desempenho página 10 estudantil no SAEPE página 16

9 345 Eficácia escolar: desafio de gestão página 21 Padrões de Desempenho página 27 Os resultados da avaliação página 30

10 Gestão escolar, cidadania e qualidade da educação Destinada, especificamente, à Equipe Gestora da escola, a Revista da Gestão Escolar é construída levando em consideração a relação entre os dados que oferece, tais como os resultados gerais do Programa relativos à participação dos estudantes na avaliação e às médias de proficiência obtidas, além dos resultados para sua escola, e as discussões relacionadas à interpretação destes resultados, expostas em textos sobre temas referentes à gestão escolar.

11 Revista da Gestão Escolar SAEPE No Brasil, a avaliação em larga escala tem se tornado um instrumento fundamental para a melhoria da qualidade da educação, compromisso assumido pelo Estado, em parceria com a sociedade. A importância da avaliação encontra suporte na legislação brasileira, infraconstitucional e constitucional, com previsão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e na própria Constituição Federal de 1988 (CF/88). O artigo 9º, inciso VI, da LDB/96 assegura o processo nacional de avaliação do rendimento escolar na Educação Básica e Superior, estabelecendo a responsabilidade da União, em parceria com os sistemas de ensino, com o fim de definir prioridades para que um objetivo último seja alcançado: a melhoria da qualidade da educação. Para tanto, sistemas nacionais de avaliação educacional foram criados, tendo, para a Educação Básica, o Saeb como o principal exemplo. Na CF/88, em seu artigo 205, a avaliação educacional encontra suporte constitucional. O referido artigo assevera que a educação é um direito de todos e um dever do Estado, em parceria com a sociedade, nela incluída a família, com o objetivo de promover a cidadania e a qualificação do estudante para o mercado de trabalho. Ao prever a educação como um direito de todos, a Carta Constitucional, evidentemente, se refere a uma educação de qualidade, assegurada como direito de todo cidadão. Para que uma educação de qualidade possa ser alcançada, é necessário um instrumento de acompanhamento das melhorias que vão sendo estabelecidas ao longo do tempo. Este mesmo instrumento fornece os diagnósticos necessários para que os principais problemas sejam identificados. É neste contexto, para exercer estas funções, que os sistemas de avaliação educacional foram criados. Nossa Carta Magna de 1988, celebrada como Constituição Cidadã, estabelece que a educação ofertada para todos os brasileiros deve ter como alvo a formação e instrumentalização dos estudantes para a prática da cidadania. Não há formação de cidadão, nem inserção qualificada no mercado de trabalho, sem uma educação de qualidade que lhes dê suporte. Para que tais objetivos sejam alcançados, o papel do gestor ganha importância. Fundamental para a construção de uma escola capaz de ofertar ao estudante os elementos para a vida cidadã, o gestor escolar encontra nos resultados da avaliação educacional caminhos para que diagnósticos precisos sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes de sua escola sejam estabelecidos. Diagnósticos bem feitos levam à possibilidade de tomada de decisões eficazes. É a serviço da melhoria da qualidade da educação que os sistemas próprios de avaliação foram criados. Reconhecendo a importância do gestor escolar para que o compromisso de melhoria da qualidade da educação seja cumprido, a Secretaria de Educação de Pernambuco (SEE/PE), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), divulga os resultados do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco/SAEPE. O objetivo é que os resultados da avaliação sejam apropriados pela equipe gestora, gerando novas práticas de gestão a serviço da escola.

12 12 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar Trajetória Desde o ano de sua criação, em 2000, o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os estudantes da 2ª série/3 ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas da rede pública de Pernambuco foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Saepe, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM REDE MUNICIPAL estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM

13 Revista da Gestão Escolar SAEPE estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 81,2 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 82,0 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 80,6 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 82,1 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 82,9 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM

14 14 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar Trajetória estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM REDE ESTADUAL estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática e Ciências. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM

15 Revista da Gestão Escolar SAEPE estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 72,5 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 79,1 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 70,0 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 82,1 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM estudantes avaliados Estudantes previstos: Percentual de participação: 83,5 Disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática. Etapas avaliadas: 2ª Série/3º Ano EF, 4ª Série/5º Ano EF, 8ª Série/9º Ano EF, 3º Ano EM

16 O contexto normativo do clima escolar e o desempenho estudantil no SAEPE

17 Revista da Gestão Escolar SAEPE As normas e o clima escolar A escola brasileira mudou ao longo do tempo, em diversos sentidos. Uma das mudanças relaciona-se à forma como as normas escolares são cumpridas. Inicialmente, a escola era percebida como um ambiente disciplinar, que, embora produzisse resultados, era excessivamente rígido e controlador, impedindo que o estudante desenvolvesse sua criatividade e sua autonomia, não se constituindo, assim, como um ambiente propício a uma aprendizagem mais ampla e emancipatória. Com isso, o modelo escolar baseado na rigidez e na figura do professor e do diretor demasiadamente austeros passou a ser duramente criticado, em benefício da defesa de uma escola mais livre, interessante para o estudante e respeitadora de suas diferentes capacidades de aprendizado e de desenvolvimento. Como consequência desta concepção de escola renovada, a forma como as normas escolares passaram a ser percebidas e efetivadas foi alterada, trazendo consigo uma espécie de relaxamento em relação à rigidez que anteriormente havia caracterizado a escola. Podese dizer, que as normas escolares perderam o protagonismo do qual antes desfrutavam. As regras na escola continuaram existindo e exercendo seus efeitos, mas a preocupação central girava em torno de outros pontos, como o reconhecimento dos direitos dos estudantes. Atualmente, contudo, novamente se reacende o debate em torno da importância das normas escolares e seu vínculo com bons desempenhos estudantis. Não se trata de uma defesa do retorno à rigidez normativa que, em outro momento, caracterizava a escola, mas sim do reconhecimento de que o estabelecimento e o cumprimento das regras pactuadas no interior da escola podem ser fundamentais para garantir aos estudantes uma melhor qualidade do ensino. Isso não significa, por outro lado, que a obediência às normas implica uma restrição ao respeito aos direitos dos estudantes, bem como ao reconhecimento da importância de seu desenvolvimento criativo e autônomo. Na verdade, o respeito às normas é o caminho para que este desenvolvimento aconteça. Para que um estudante seja capaz de aprender e desenvolver suas capacidades na escola, é preciso que a mesma ofereça um ambiente propício à aprendizagem. Este ambiente não pode ser criado sem que existam normas de comportamento profissional e inter-relacional, que estabeleçam os limites para as interações na escola, e sem que tais regras sejam, efetivamente, cumpridas. Sem normas, claras e objetivas, a liberdade para o desenvolvimento do aprendizado dos estudantes e para a efetivação do trabalho dos professores e do diretor não encontra lugar. O estabelecimento e a efetivação destas normas, vale notar, não ocorre com base no arbítrio do diretor da escola, através de um papel centralizador. Com base no princípio constitucional da gestão democrática, cabe ao gestor escolar conduzir os processos na escola, sejam administrativos, pedagógicos ou normativos, envolvendo os atores escolares neste processo e dando publicidade às decisões tomadas. Assim, fica garantido o respeito à participação de todos os envolvidos. Esta forma de condução dos processos, somada, entre outros fatores, à efetivação do cumprimento das normas escolares, é um fator decisivo para a constituição de um clima escolar favorável à aprendizagem dos estudantes. Assim, uma das atribuições de uma gestão escolar cada vez mais envolvida com os elementos relacionais e pedagógicos da escola é, justamente, o estabelecimento e a manutenção de um bom clima escolar. Mas, afinal, o que é clima escolar?

18 18 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar A diversidade de fatores do clima escolar O clima escolar pode ser entendido como um conjunto de características sociais, culturais e psicológicas da escola, que, se relacionando continuamente de forma interativa, influencia, substancialmente, a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. O clima, comumente tratado como ambiente escolar, é uma espécie de estilo próprio da escola, e se apresenta como o resultado do processo de interações que ocorrem no interior da escola, influenciando, de maneira significativa, a forma como ela desenvolve e conduz seus processos educativos. A ideia de clima escolar tem enfoque, portanto, nas interações forjadas na escola. No entanto, quando nos referimos a interações, não significa que se tratem, apenas, das relações estabelecidas entre os atores escolares, estudantes, professores, diretores, funcionários, pais e comunidade, ou seja, ainda que a ênfase seja as pessoas, elas não são o único componente do clima escolar. Quando nos referimos a interações, estamos falando, também, daquelas estabelecidas entre as pessoas e a instituição como um todo, com as normas de comportamento profissional, com a organização e com a infraestrutura física da escola, por exemplo. É justamente das interações com as normas, e através delas, que o contexto normativo do clima escolar será composto. O clima escolar é formado por quatro contextos. São eles:» Contexto imaginativo: este contexto envolve a percepção do ambiente escolar no que diz respeito ao incentivo à criatividade e à imaginação, percebendo ou não a escola como um local onde os agentes escolares se sentem estimulados a compreender e a experimentar o mundo a partir de suas próprias percepções e concepções;» Contexto instrucional: envolve as percepções dos atores acerca da orientação escolar no contexto da instrução do ensino. No caso dos estudantes, acerca de como eles percebem o interesse, ou o desinteresse, dos professores pela aprendizagem, e também se o ambiente é propício para atingir os objetivos educativos e adquirir habilidades;» Contexto inter-relacional: este contexto está relacionado com a percepção da qualidade e da frequência com que as relações entre os atores são estabelecidas no ambiente escolar, bem como a percepção acerca da preocupação, no nível dos estudantes, que professores e diretores têm diante de seus problemas e dificuldades. Ou seja, diz respeito ao contexto de qualidade interpessoal de confiança e bem estar entre os agentes;» Contexto normativo: envolve as percepções acerca do nível de participação dos agentes no estabelecimento das medidas que coordenarão suas ações, além da percepção sobre o efetivo cumprimento das normas na escola. Esta divisão do clima escolar em quatro contextos diferentes desempenha função didática. Ela serve para nos mostrar que o clima escolar não é um fenômeno homogêneo, mas é formado por um conjunto diversificado de fatores, com características diferentes. Apesar disso, na prática, é difícil separar o que pertence a um contexto e o que pertence a outro, pois o mesmo elemento pode se relacionar, ao mesmo tempo, com diferentes contextos do clima escolar. O contexto normativo do clima escolar no SAEPE Então, como mensurar o clima escolar? Não é possível medir o clima diretamente, através de algum instrumento que nos informe se o clima da escola é bom ou ruim. É preciso, para tanto, lançar mão de indicadores que nos permitam colher informações sobre a forma como as pessoas percebem o clima da escola. Assim, o clima escolar é baseado nas percepções que os diferentes atores têm das interações que se estabelecem na escola. Estas informações são obtidas através dos questionários contextuais, aplicados junto com os

19 Revista da Gestão Escolar SAEPE testes cognitivos, na realização do SAEPE 2012, o que explica a importância destes questionários para a identificação de problemas e para a construção de indicadores que ajudem a compreender melhor a escola, permitindo que decisões sejam tomadas com maiores segurança e eficácia. Para Pernambuco, o índice de percepção do contexto normativo do clima escolar foi construído com base nas seguintes questões, dispostas no questionário de estudantes do SAEPE 2012:» A escola é uma bagunça. Ficam muitos estudantes do lado de fora da sala fazendo barulho;» Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito;» A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a) professor(a) entra em sala;» Durante as aulas, há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar;» Por qualquer motivo, os estudantes são colocados para fora da sala pelo professor;» Perdemos muitas aulas porque o professor falta com frequência. Todas estas questões estavam dispostas nos questionários dos estudantes e contavam com quatro alternativas de resposta, organizadas em uma escala de concordância decrescente, conforme disposição a seguir:» Concordo muito;» Concordo pouco;» Discordo pouco;» Discordo muito. As respostas de cada uma destas variáveis receberam valores distintos e foram reorganizadas, em seguida, em uma escala que varia de 0 a 10. Através da escala, três grupos de respostas foram criados, de acordo com a percepção dos estudantes em relação ao clima escolar, em sua dimensão normativa. Os grupos de percepção são:» Percepção de que o contexto normativo do clima escolar é ruim, segundo os estudantes;» Percepção de que o contexto normativo do clima escolar é razoável, segundo os estudantes;» Percepção de que o contexto normativo do clima escolar é bom, segundo os estudantes. Para facilitar a análise, as escolas foram divididas em três grupos diferentes, de acordo com o valor que agregaram a seus estudantes. O valor agregado de cada escola foi estabelecido de acordo com a comparação entre o desempenho médio esperado para a escola, tendo em vista a condição socioeconômica média de seus estudantes, e o desempenho de fato obtido pela escola, com base nos resultados de 2012 do SAEPE. Os grupos de escolas por valor agregado são:» Escolas sem valor agregado: são aquelas cujo desempenho esperado para elas é menor ou igual ao desempenho que elas, efetivamente, obtiveram nas avaliações. No gráfico a seguir, estão representadas pela cor azul;» Escolas com baixo valor agregado: são aquelas cuja diferença entre o desempenho observado e o desempenho esperado para elas é maior do que zero e menor do que 12,5 pontos de proficiência (um quarto do desvio padrão). No gráfico a seguir, estão representadas pela cor vermelha;» Escolas com alto valor agregado: são aquelas cuja diferença entre o desempenho observado e o desempenho esperado para elas é maior do que 12,5 pontos de proficiência (um quarto do desvio padrão). No gráfico a seguir, estão representadas pela cor verde.

20 20 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar Gráfico: Percepção do contexto normativo do clima escolar, segundo os estudantes, e valor agregado SAEPE % 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 8,35 10,24 81,41 Percepção ruim 29,39 20,05 50,56 Percepção razoável 54,30 13,68 32,02 Percepção boa Alto valor agregado Baixo valor agregado Sem valor agregado O gráfico anterior mostra que, na medida em que avançamos nos grupos de percepção do clima escolar, no que diz respeito a seu contexto normativo, maiores são os percentuais de escolas com alto valor agregado. Isso quer dizer que, entre as escolas que mais agregam valor a seus estudantes, o maior percentual se concentra no grupo de escolas que tiveram seu clima escolar avaliado como bom, por parte dos estudantes. No primeiro grupo de percepção do contexto normativo do clima escolar, o da percepção ruim, por parte dos estudantes, 81,41% das escolas não agregaram valor a seus estudantes em 2012, ao passo que 10,24% estão no grupo com baixo valor agregado e 8,35% estão no grupo de escolas com alto valor agregado. Para o grupo de escolas cuja percepção do contexto normativo do clima escolar é razoável, 50,56% delas não agregam valor a seus estudantes, enquanto 20,05% se encontram no grupo com baixo valor agregado e 29,39% estão no grupo com alto valor agregado. É possível observar que entre o grupo com percepção ruim e o grupo com percepção razoável do clima escolar já existe uma mudança na distribuição das escolas. O percentual aumenta entre aquelas com alto valor agregado, e diminui entre aquelas sem valor agregado. No que diz respeito ao grupo de escolas cuja percepção, por parte dos estudantes, do contexto normativo do clima escolar é boa, podemos observar o movimento que estamos descrevendo. As escolas com boa percepção do contexto normativo do clima escolar que não agregam valor respondem por 32,02% do total, ao passo que 13,68% delas estão no grupo com baixo valor agregado e 54,30% se encontram no grupo com alto valor agregado. Estes resultados mostram a importância da efetivação das normas escolares para o desempenho dos estudantes. Como parte integrante do clima escolar, o contexto normativo pode ser um importante aliado da gestão da escola para que melhores resultados educacionais sejam alcançados. O gestor não é o único responsável pelo estabelecimento de um bom clima escolar, mas, não resta dúvida, é figura central para que o mesmo seja constituído.

21 Eficácia escolar: desafio de gestão As escolas são espaços que promovem interações entre diversos agentes. Nelas atuam expectativas, perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os melhores métodos para construir um ambiente de promoção da educação, baseada em valores mais ou menos compartilhados ou compreendidos pela comunidade escolar. No contexto da discussão sobre a promoção da qualidade e da equidade nos sistemas educacionais, a conjunção desses fatores deve sempre visar ao desenvolvimento da aprendizagem para todos os estudantes. O processo de ensino-aprendizagem é mediado por diversos fatores, já amplamente estudados pelas ciências sociais. Grande parte dos trabalhos se preocupa em destacar a forte influência que os fatores extraescolares têm sobre os resultados dos estudantes dentro das escolas. Nosso foco será diferente: enfatizamos a importância do clima escolar, das disposições e práticas de gestão, e das disposições e práticas pedagógicas. A consideração dos fatores extraescolares servirá apenas para guiar comparações mais adequadas sobre os diferentes fatores intraescolares. Afinal de contas, são os contextos administrativos e pedagógicos das

22 22 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar instituições escolares em que podemos interferir de maneira mais objetiva. Torna-se, então, fundamental verificar em quais circunstâncias encontramos resultados escolares mais eficazes. Os resultados a seguir são uma síntese de estudos mais amplos realizados pelos pesquisadores do CAEd/UFJF. A intenção é dialogar com aspectos práticos da gestão escolar, partindo de considerações gerais para elementos específicos, de maneira a possibilitar reflexões direcionadas à melhoria do sistema de ensino. (que chamamos de Índice da Dimensão Pedagógica IDP); e 3. Um índice sobre as disposições e práticas de gestão escolar (Índice da Dimensão de Gestão IDG). Como medida da eficácia, utilizamos o percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável dentro das escolas, em todas as etapas avaliadas. A seguir, uma breve explicação de cada uma dessas variáveis antes de demonstrarmos os resultados encontrados. A realidade escolar em números As formas de mensurar as características das escolas associadas ao sucesso escolar variam amplamente. Sob a perspectiva das avaliações em larga escala, podemos mensurar tanto os resultados das escolas quanto os fatores internos e externos associados ao desempenho dos estudantes. Boas reflexões nascem da consideração simultânea entre: 1) as características externas dos estudantes relacionadas ao desempenho, como um controle para comparar contextos semelhantes; 2) as características administrativas e pedagógicas das escolas capazes de modificar os resultados; e 3) uma boa medida de desempenho das instituições, associada às finalidades do ensino e à noção de sucesso escolar. Para o trabalho que desenvolvemos a seguir, utilizamos como controle das características externas dos estudantes o Índice Socioeconômico dos estudantes (ISE), elaborado a partir de suas respostas ao questionário contextual. Como síntese dos aspectos administrativos e pedagógicos relevantes das escolas, construímos, com diferentes fontes de informação, três índices, que envolvem a percepção de todos os envolvidos, quando pertinente: 1. Um índice sobre o clima da convivência e das práticas escolares de uma maneira geral (Índice de Clima Escolar ICE); 2. Um índice sobre as disposições e práticas pedagógicas dos professores O Índice Socioeconômico dos Estudantes ISE O ISE nos fornece uma medida comparativa para as condições de vida dos estudantes avaliados, considerando não só aspectos econômicos, mas também alguns aspectos sociais e culturais, e fornecendo uma rica medida de controle para fatores externos classicamente associados ao desempenho escolar. Para evidenciar como tais condições afetam as escolas, após a elaboração das médias, criamos duas categorias: escolas com valores baixos e médios 1 de ISE; e escolas com valores mais altos para o ISE. Basicamente, a categoria de valores mais altos abrange 28,9% das escolas do sistema. A tabela a seguir mostra a relação entre o sucesso da escola, medido pela média do percentual de estudantes nos padrões de desempenho Básico ou Desejável, segundo as categorias criadas para o ISE de Pernambuco. No entanto, diferente do que poderíamos esperar, as escolas de ISE médio ou baixo aparecem com um percentual de estudantes 1 As categorias dos índices são chamadas de médio ou baixo e alto por conta dos procedimentos utilizados na formulação dos mesmos. Num primeiro momento, foram construídas três categorias (baixo, médio e alto). De maneira a explicitar com maior ênfase os resultados atingidos pelos índices, optou-se por agregar as categorias médio e baixo, isolando, com isso, a categoria alto. Assim, inserem-se na categoria alto apenas aquelas unidades que atingiram os requisitos para tanto, localizando-se dentre os 20% superiores em relação a cada índice.

23 Revista da Gestão Escolar SAEPE nos padrões mais avançados maior que as escolas de ISE médio mais alto. Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável,segundo categoria do ISE do Saepe 2012 ISE MÉDIO OU BAIXO ISE ALTO Média 34,2 28,9 Desvio-Padrão 27,7 19,1 N de escolas O Índice de Clima Escolar ICE Um melhor desempenho dos estudantes depende também da capacidade das instituições escolares em gerar um ambiente escolar adequado para o desenvolvimento do conhecimento curricular. Uma forma de mensuração para tanto é captar a percepção dos agentes envolvidos no ambiente escolar sobre aspectos como convivência, cuidado, disciplina, exigência escolar, interesse e motivação, organização e segurança dentro da escola. Com essas respostas, foi construído o Índice de Clima Escolar (ICE). Esse índice traduz em números as opiniões em questão e sua média é considerada aqui como a medida do clima da instituição. Para evidenciar as diferenças proporcionadas por essa variável, também criamos duas categorias: escolas com valores baixos e médios; e escolas com valores mais altos para o ICE. Basicamente, a categoria de valores mais altos abrange 45,6% das escolas do sistema com os maiores valores de ICE. A tabela a seguir mostra a média do percentual de estudantes nos padrões de desempenho Básico ou Desejável, segundo as categorias criadas para o ICE das escolas do estado de Pernambuco. Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável, segundo categoria do ICE do Saepe 2012 ICE MÉDIO OU BAIXO ICE ALTO Média 25,3 33,4 Desvio-Padrão 19,8 24,3 N de escolas O Índice da Dimensão Pedagógica IDP Esperamos que fatores como a atuação dos professores estejam mais diretamente relacionados ao processo de aprendizagem dos estudantes. Pensando desse modo, criamos também um índice a respeito da atuação e disposição pedagógica dos professores, segundo a percepção dos estudantes. O índice da dimensão pedagógica também foi construído a partir de afirmações sobre o comportamento dos professores relacionados à assiduidade, clareza, abertura para esclarecer dúvidas e ouvir a opinião dos estudantes, persistência ao ensinar para todos, correção do dever de casa e uso de material didático. Também criamos duas categorias para esse índice: escolas com valores baixos e médios; e escolas com valores mais altos para o IDP. Na categoria de valores mais altos encontramos 31,5% das escolas do sistema com os maiores valores de IDP. A tabela a seguir mostra que, nas escolas do estado de Pernambuco, o sucesso escolar para o grupo com alto IDP difere das escolas com baixo IDP. Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável, segundo categoria do IDP do Saepe 2012 IDP MÉDIO OU BAIXO IDP ALTO Média 20,1 31,5 Desvio-Padrão 20,1 23,4 N de escolas O Índice da Dimensão de Gestão IDG O índice da dimensão de gestão foi elaborado com a concordância ou discordância dos envolvidos sobre afirmações com relação à sua própria atitude e comportamento ante a centralização ou descentralização da gestão escolar (incluindo ou não a participação do conselho escolar), a prestação de contas da gestão para a comunidade escolar, além de diversas dimensões da capacidade discricionária e de iniciativa do gestor frente a imprevistos e esferas superiores de decisão. A média desse índice corresponde à percepção de elementos positivos sobre as atitudes e disposições

24 24 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar dos gestores da escola quanto a aspectos de gestão. Na categoria de valores mais altos encontramos aproximadamente 31,7% das escolas do sistema com os maiores valores de IDG. A tabela a seguir mostra alguma diferença de sucesso escolar entre os grupos com alto e médio ou baixo IDG para as escolas do estado de Pernambuco. Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável, segundo categoria do IDG do Saepe 2012 IDG MÉDIO OU BAIXO IDG ALTO Média 27,4 31,7 Desvio-Padrão 23,9 23,3 N de escolas RESULTADOS Sejamos sistemáticos: vamos avaliar um cenário de cada vez. Em primeiro lugar, é indispensável considerarmos as características socioeconômicas dos estudantes dentro das escolas para não beneficiarmos aquelas que recebem estudantes em condições socialmente favoráveis e penalizarmos escolas que recebem estudantes em condições socialmente desfavoráveis. Então, em todos os cenários a seguir, iremos distinguir, dentre as escolas da rede estadual de Pernambuco, aquelas com alto nível de ISE das demais. Porque nossa ênfase de análise recai sobre os possíveis impactos de diferentes posturas de gestão escolar, a outra variável que também estará presente em nossos gráficos será aquela que separa as escolas com um índice da dimensão de gestão (IDG) alto daquelas com um IDG médio ou baixo. Para simplificar, precisamos comparar a importância da gestão diante de dois cenários: em escolas com diferentes condições de clima escolar (ICE); e em escolas com diferentes condições na dimensão pedagógica (IDP). A finalidade do estudo permanece a mesma: verificar se existem diferenças de sucesso entre as escolas diante de diferentes posturas de gestão, sucesso esse medido pelo percentual de estudantes com valor de proficiência dentro dos padrões Básico ou Desejável. As condições do Índice de Clima Escolar (ICE) O gráfico a seguir compara apenas as escolas identificadas pelo ICE como em baixo ou médio valor. Em outras palavras, estamos vendo apenas as escolas com clima escolar desfavorável. Dentro deste grupo, comparamos os gestores segundo o Índice da Dimensão de Gestão, IDG. Observamos que, para as escolas com ISE desfavorável, as diferenças na postura de gestão afetam negativamente o indicador de sucesso da escola (2,1 pontos percentuais de diferença para menos). Esses percentuais são maiores do que os observados para as escolas com ISE considerado alto. Para as escolas do grupo de ISE alto, aquelas identificadas com uma gestão favorável (alto IDG) possuem 4,2 pontos percentuais a mais de estudantes nos padrões Básico ou Desejável do que aquelas nas mesmas condições de ISE, mas com uma gestão considerada desfavorável (IDG médio ou baixo). Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável em escolas com ICE médio ou baixo, 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% controlada a média do ISE dos estudantes na escola 30,1% 28,0% ISE médio ou baixo ICE médio ou baixo IDG médio ou baixo 20,4% IDG alto ISE alto 24,7% Consideremos agora apenas as escolas com valores altos no Índice de Clima Escolar. O cenário muda: esperamos que as médias do percentual

25 Revista da Gestão Escolar SAEPE de estudantes nos padrões Básico ou Desejável sejam maiores, porque encontramos nessas escolas um clima mais favorável para o desenvolvimento de posturas e práticas de ensino mais eficazes. No entanto, o padrão observado anteriormente permanece. O gráfico a seguir mostra que, para as escolas com clima escolar favorável, mas com ISE desfavorável, as diferenças na postura de gestão afetam nosso indicador de sucesso, embora em apenas 1,9 pontos percentuais, de forma negativa. Em média, temos 37,6% de estudantes nos padrões Básico ou Desejável quando os diretores apresentam uma gestão desfavorável (IDG baixo ou médio), e 32,3% quando apresentam uma gestão considerada boa (IDG alto). Isso mostra que, para as escolas de ISE mais baixo, as práticas de gestão não vêm surtindo efeitos positivos observáveis. Nas escolas de ISE alto, a diferença segue no mesmo sentido: para aquelas com gestores na categoria de IDG médio ou baixo, a média do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável é de 32,3%; para escolas cujos gestores estão na categoria de IDG alto, essa média é de 31,4%; uma diferença de 0,9 pontos percentuais. Esses resultados indicam que, nas escolas de clima escolar mais alto, as práticas de gestão têm surtido pouco efeito, sendo os fatores extraescolares ainda fortes. As condições do Índice da Dimensão Pedagógica (IDP) Os novos cenários a serem avaliados dizem respeito às diferenças na dimensão pedagógica das escolas. O gráfico a seguir compara apenas as escolas identificadas pelo IDP com valor baixo ou médio. Ou seja, estamos tratando das escolas em que os estudantes, diretores e professores avaliaram desfavoravelmente as atitudes e disposições dos professores e dos diretores em relação ao ensino realizado em sala de aula. Observamos que, para as escolas com ISE médio ou baixo, as diferenças na postura de gestão afetam positivamente o sucesso escolar. Para o grupo de escolas com ISE desfavorável, a média no percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável é de 19,3% para o grupo de escolas com gestão desfavorável (IDG médio ou baixo); e 27,0% para o grupo com gestão considerada melhor (IDG alto): diferença de 7,7%. Para as escolas no grupo de ISE alto, os percentuais são um pouco menores: a média do percentual é de 16,5% quando as escolas apresentam uma gestão desfavorável (IDG médio ou baixo); e de 18,6% quando apresentam uma melhor gestão (IDG alto). Uma diferença de 2,1 pontos percentuais a mais de estudantes nos padrões Básico ou Desejável em favor das escolas com gestão considerada melhor. Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável em escolas com ICE alto, controlada a média do ISE dos estudantes na escola Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável em escolas com IDP médio ou baixo, controlada a média do ISE dos estudantes na escola 30% 27,0% 39% 38% 37% 36% 35% 34% 33% 32% 31% 30% 29% 28% 37,6% 35,7% ISE médio ou baixo ICE alto 32,3% ISE alto 31,4% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 19,3% 16,5% ISE médio ou baixo IDP médio ou baixo IDG médio ou baixo IDG alto ISE alto 18,6% IDG médio ou baixo IDG alto Mas também existe o cenário em que as escolas foram identificadas como possuindo um alto índice da dimensão pedagógica. Quer dizer, escolas

26 26 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar em que os atores envolvidos identificaram nos responsáveis pelas práticas pedagógicas uma tendência a apresentar atitudes e disposições positivas em relação ao ensino em sala de aula. Nesse grupo de escolas, esperamos, obviamente, um sucesso maior porque o corpo docente tende a adotar posturas e práticas mais favoráveis ao ensino. No gráfico a seguir, observa-se alguma diferença na média do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável quando comparamos os grupos de escola por tipos de gestão, para aquelas em condições desfavoráveis de ISE. Quando o índice de prática de gestão é baixo, temos 34,5% de estudantes em estágios mais avançados. Quando o índice é alto, temos 34,6%. Isso mostra que, em escolas que se encontram com práticas pedagógicas boas, há pouco impacto das práticas de gestão. A diferença aumenta bastante, no entanto, quando observamos os grupos de ISE alto. Ou seja, aqui, o impacto de boas práticas, ante as práticas consideradas piores é alto: quando as escolas estão associadas à gestão desfavorável, a média do percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável é de 24,1%; para escolas cujos gestores estão na categoria de IDG alto, ou com boa gestão, essa média é de 29,8%; uma diferença de 5,7 pontos percentuais. Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos padrões Básico ou Desejável em escolas com IDP alto, controlada a média do ISE dos estudantes na escola CONSIDERAÇÕES FINAIS Em coerência com as análises que respeitam a complexidade e os paradoxos intrínsecos ao sistema educacional brasileiro, observamos nos resultados das escolas da rede estadual de Pernambuco fatores positivos e negativos. Os resultados aqui apresentados parecem apontar para o impacto que as práticas de gestão e, principalmente, como apontam os dados, que as práticas pedagógicas têm sobre a situação educacional pernambucana. O desafio, então, é incorporar ao cotidiano da gestão escolar, não somente os elementos favoráveis ao desempenho dos estudantes (melhores condições de clima escolar, de políticas e práticas pedagógicas positivas, bem como políticas e práticas de gestão favoráveis), mas uma forma de como esses elementos podem mitigar os fatores externos à escola. Não somente, fazer caminharem juntos os efeitos pedagógicos com os efeitos de gestão, que parecem apontar para sentidos contraditórios nesta análise. Nossos dados não permitem afirmações peremptórias, mas indicam caminhos bastante associados entre os elementos destacados. Os resultados aqui apresentados se prestam a insumos para reflexão de todos os envolvidos na gestão educacional pernambuncana. Esperase, com isso, gerar elementos para discussão e sinalizações para ações e políticas que resultem efetivas. 40% 35% 30% 25% 34,5% 34,6% 24,1% 29,8% 20% 15% 10% 5% 0% ISE médio ou baixo ISE alto IDP alto IDG médio ou baixo IDG alto

27 Padrões de Desempenho A presente seção apresenta os quatro Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do SAEPE, caracterizando cada um deles e fornecendo os intervalos na Escala de Proficiência para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade avaliadas. A interpretação dos Padrões permite que ações para a melhoria do desempenho dos estudantes sejam efetivadas.

28 28 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar A PROFICIÊNCIA é a medida de desempenho dos estudantes nas habilidades avaliadas pelos testes. Os resultados de proficiência foram agrupados em quatro Padrões de Desempenho Elementar I, Elementar II, Básico e Desejável. Tais Padrões permitem uma interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos estudantes, possibilitando localizá-los em níveis de desempenho dentro de cada Padrão. Por meio dos Padrões, é possível analisar os aspectos cognitivos que demarcam os percentuais de estudantes situados nos diferentes níveis de desempenho, bem como a diferença de aprendizagem entre eles, refletindo a distância existente entre aqueles que apresentam um maior grau de desenvolvimento nas habilidades avaliadas e aqueles que apresentam menores graus Padrão de desempenho Área do conhecimento avaliada Elementar I Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra carência de aprendizagem do que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Ele fica abaixo do esperado, na maioria das vezes, tanto no que diz respeito à compreensão do que é abordado, quanto na execução de tarefas e avaliações. Por isso, é necessária uma intervenção focada para que possa progredir em seu processo de aprendizagem. Língua Portuguesa Matemática Elementar II O estudante que se encontra neste Padrão de Desempenho demonstra ter aprendido o mínimo do que é proposto para o seu ano escolar. Neste nível, ele já iniciou um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontra. Língua Portuguesa Matemática Básico Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra ter adquirido um conhecimento apropriado e substancial ao que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Neste nível, ele domina um maior leque de habilidades, tanto no que diz respeito à quantidade, quanto à complexidade, as quais exigem um refinamento dos processos cognitivos nelas envolvidos. Língua Portuguesa Matemática Desejável O estudante que atingiu este Padrão de Desempenho revela ter desenvolvido habilidades mais sofisticadas e demonstra ter um aprendizado superior ao que é previsto para o seu ano escolar. O desempenho desses estudantes nas tarefas e avaliações propostas supera o esperado e, ao serem estimulados, podem ir além das expectativas traçadas. Língua Portuguesa Matemática

29 Revista da Gestão Escolar SAEPE de desenvolvimento nas referidas habilidades, permitindo se pensar em ações e políticas educacionais destinadas à promoção da equidade. Os níveis de proficiência compreendidos em cada um dos Padrões de Desempenho para as diferentes etapas de escolaridade avaliadas são descritos mais detalhadamente nas Revistas Pedagógicas desta coleção. A seguir, são apresentados os Padrões de Desempenho e sua respectiva caracterização de forma sumária. Etapa avaliada 2ª série/ 3 ano EF 4ª série/ 5 ano EF 6ª série/ 7º ano EF 8ª série/ 9 ano EF 1º ano EM 2º ano EM 3 ano EM até 400 até 125 até 170 até 200 até 209 até 217 até 225 até 475 até 150 até 175 até 225 até 234 até 242 até a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a 325 acima de 575 acima de 210 acima de 240 acima de 270 acima de 282 acima de 294 acima de 305 acima de 625 acima de 220 acima de 250 acima de 280 acima de 295 acima de 310 acima de 325

30 Os resultados da avaliação A presente seção apresenta os resultados dos estudantes da sua escola no SAEPE A seguir, estão dispostos os resultados de proficiência média, com a informação do desvio padrão, o percentual de participação, apresentando o número de estudantes previstos e o número de estudantes que efetivamente realizaram a avaliação, bem como a distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho. Todos estes resultados são fornecidos para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, comparando os resultados da sua escola com os resultados da Gerência Regional de Educação (GRE) a que ela é jurisdicionada e do Estado como um todo. Estes resultados têm como objetivo oferecer à escola um panorama do desempenho dos estudantes avaliados, permitindo uma interpretação apropriada do desempenho na escola.

31 Revista da Gestão Escolar SAEPE Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação 1 Resultados É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por disciplina e etapa de escolaridade. 2 Edição Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere. 3 Proficiência média Grau ou nível de aproveitamento na avaliação. Desvio padrão Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados). 4 Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mesma escola obtenham exatamente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os estudantes daquela escola. Valores menores de desvio-padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da escola, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

32 32 SAEPE 2013 Revista da Gestão Escolar 5 Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova. 6 Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação. Participação (%) 7 Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz. 8 % de estudantes por Padrão de Desempenho Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

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34 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

35 Ficha catalográfica PERNAMBUCO. Secretaria de Educação de Pernambuco. SAEPE 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 2 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 Anual. Conteúdo: Revista da Gestão Escolar. ISSN X CDU :371.26(05)

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