SOBRE ENSINAR E APRENDER LÍNGUA DE SINAIS: USAR OU NÃO A LÍNGUA PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA LIBRAS POR OUVINTES?

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1 SOBRE ENSINAR E APRENDER LÍNGUA DE SINAIS: USAR OU NÃO A LÍNGUA PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA LIBRAS POR OUVINTES? 328 Valéria Simplício da Silva 1 Margarida Maria Teles 2 Mônica de Gois Silva Barbosa 3 Universidade Federal de Sergipe. Departamento de Letras Estrangeiras. Brasil RESUMO No ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para alunos ouvintes, a maioria dos professores e instrutores surdos compactuam da crença que a língua materna destes alunos, tanto na versão oral quanto na escrita, não deve ser usada durante a aprendizagem da língua de sinais. No entanto, é consenso entre os especialistas que a língua materna tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais para aprendizes iniciantes, uma vez que o uso da mesma é extremamente apropriado em momentos em que há necessidade de explicações breves sobre algo que não ficou bem-entendido, sobre aspectos gramaticais e culturais, bem como sobre procedimentos avaliativos. Desta forma, este artigo tem o objetivo de mostrar que a Língua Portuguesa pode ser uma ferramenta de aprendizagem necessária nas aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, e, portanto, mais um recurso a ser utilizado pelo professor. Para realização deste trabalho utilizamos a pesquisa bibliográfica e observações feitas em aulas de ensino da LIBRAS como segunda língua para ouvintes. Palavras-chave: aprendizagem, LIBRAS, Língua Portuguesa, ouvintes, segunda língua. 1. INTRODUÇÃO 1 Valéria Simplício da Silva vsimplicyo@hotmail.com 2 Margarida Maria Teles mm-teles@hotmail.com 3 Mônica de Gois Silva Barbosa monicagsb@yahoo.com.br

2 O ser humano é biologicamente programado para aprender línguas, a materna como primeira língua, e as línguas estrangeiras ou adicionais como segunda, independentemente da modalidade que estas venham se apresentar. No entanto, quando tratamos do aprendizado de uma língua adicional, existem várias abordagens, principalmente, em relação às línguas orais, que defendem que o uso ou o apoio da primeira língua ou língua materna interfere no aprendizado de uma segunda, ou seja, da língua adicional. 329 Alguns profissionais da área acreditam que essa interferência é prejudicial na aprendizagem da segunda língua, e diante disso, muitos cursos de língua estrangeira, utilizam metodologias que proíbem, terminantemente, que seus aprendizes pensem na sua primeira língua durante o processo de ensino. Essa discussão também permeia a relação ensino/aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para ouvintes, e fica ainda mais acentuada por tratar-se de duas línguas de modalidades diferentes, no caso, a Língua Portuguesa na modalidade oral e ou escrita, e a LIBRAS, com a modalidade espaço-visual. Nas diversas situações de ensino da LIBRAS para ouvintes, a maioria dos professores, tanto ouvintes quantos surdos, pactuam da crença que a língua materna destes alunos, ou seja, a Língua Portuguesa, tanto na versão oral quanto na escrita, atrapalham a aquisição da LIBRAS e não deve ser utilizada ou servir de apoio durante o processo de aprendizagem. Desta forma, este estudo tem o objetivo de mostrar que a Língua Portuguesa pode ser uma ferramenta de aprendizagem necessária nas aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, e, portanto, mais um recurso a ser utilizado pelo professor.

3 Para realização deste trabalho utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica e observações feitas durante as aulas de LIBRAS, como segunda língua ou língua adicional para ouvintes. 330 ASPECTOS DA HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS DE SINAIS COMO SEGUNDA LÍNGUA Para falar da história do ensino das línguas de sinais, e, especificamente, do ensino da LIBRAS no Brasil, faz-se necessário abordar as aspectos da história do ensino da Língua Americana de Sinais (ASL) fazendo um paralelo entre as duas, tendo em vista que as pesquisa sobre as línguas de sinais iniciaram com a ASL. Segundo Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), o ensino da ASL, da década de 1960 a 1980, era promovido por setores de educação especial ou departamentos de distúrbios da comunicação, e como resultado disso, a cultura surda e os aspectos da gramática da ASL não eram contemplados nesse ensino. Isso se deve ao fato de que a visão clínicopatólogica sobre a surdez e sobre a língua de sinais fazia com que o ensino da mesma ficasse restrita apenas a recursos rudimentares para a comunicação entres pessoas surdas e ouvintes. Esse quadro começou a mudar a partir da década de 1990, quando os departamentos de linguísica, línguas clássicas e modernas passaram a aceitar a ASL. O olhar para o ensino da dessa língua passou a ser na perspectiva do ensino de línguas orais estrangeiras, como também, as metodologias de ensino utilizadas. A partir de então, os cursos línguas estrangeiras e os de ASL deixam de ser apenas de curta duração, e passam a ser organizados e promovidos em vários semestres. Em relação aos primeiros cursos de ASL, estes, de acordo com Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), consistiam apenas em ensinar um vocabulário básico de sinais equivalentes às palavras do inglês. E a construção das frases e diálogos tinha que ser

4 inferida pelos alunos, fazendo com que vários aspectos da gramática da ASL fossem mal interpretados e considerados como uma comunicação não-verbal. 331 Segundo Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), uma das primeiras abordagens para o ensino da ASL foi o método gramática-tradução. De acordo com a autora, esse método foi muito utilizado nas décadas de 1950 e Isso ocorreu antes mesmo que pesquisas linguísticas demonstrassem que as línguas de sinais eram línguas naturais igualmente às línguas orais. De acordo com Neves (2011) os professores de ASL dessa época usavam o inglês como língua de instrução, não se enfatizado o uso da língua-alvo para a comunicação. E isso era bastante usual nas aulas que adotavam o método gramática-tradução. Essas aulas consistiam no ensino de listas de palavras sem nenhum contexto. Também foi utilizado, nessa época, o método audiolingual para o ensino da ASL como segunda língua. Esse método concebia o ensino da língua através da repetição de padrões, bem o uso de outras abordagens. Após a década de 1980 o ensino de ASL foi sendo influenciado por tendências mais modernas de ensino de segunda língua, e dentre elas está a abordagem comunicativa. Dentro das abordagens e métodos utilizados para o ensino de ASL até a década de 1980, Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), destaca os seguintes materiais didáticos: Quadro 1 Materiais didáticos para o ensino de ASL a partir da década de 1980 Materiais didáticos Autor Ano Método/Característica A Basic Coursein American Sign Language (1º material didático para o ensino de ASL) Humphries, Padden e O Rourke 1980 Focalizava a aprendizagem consciente das estruturas gramaticais da ASL. Método Gramática-tradução A Basic Course in Manual Communication 1980 Focava no desenvolvimento das habilidades orais; Analisava contrastivamente a língua materna e a língua alvo;

5 Signing Naturally The American sign language phrase book (Série de livros e videos) Fonte: elaborado pelas autoras Instrutores da Faculdade Comunitária de Vista Fant & Miller Método Audiolingual Década Enfatizava os objetivos de comunicativos dos atos de fala; 1980 Apresentava amostras de língua produzidas por surdos de diferentes faixas etárias 1983 Apresentava os conteúdos organizados em forma espiral, ou seja, eles vão se complexificando à medida que o curso avança. 332 De acordo com Wilcox & Wilcox apud Neves (2011), embora na década de 1980 não houvesse conhecimento acerca da existência de materiais de ensino de ASL para ouvintes desenvolvidos com base na abordagem comunicativa, de certa forma, essa abordagem parece que veio sendo explorada por alguns instrutores surdos. E isso fica evidente quando estes trazem para a sala de aula outros surdos, com os quais os alunos possam interagir. No Brasil os trabalhos de pesquisa sobre as origens do ensino de LIBRAS é recente, provavelmente, os primeiros pesquisadores da LIBRAS, assemelhem-se ao do ensino de ASL nos Estados Unidos, no que se refere a não estarem associados ao ensino de línguas estrangeiras, mas sim a uma forma de comunicação com os surdos. As pessoas que tinham interesse em aprende essa forma de comunicação, faziam-no em igrejas. Com a fundação da FENEIS, em 1987, é que os cursos começaram a ser oferecidos de forma regular. Ainda de acordo com Neves (2011), nos primórdios, os cursos de LIBRAS no Brasil também não dispunham de materiais didáticos e nem de um currículo sistematizado, fazendo com que os instrutores os improvisassem. Para os estudantes de nível básico os instrutores ensinavam-se alguns sinais correspondentes a palavras isoladas da Língua Portuguesa, sem nenhuma contextualização, e, para que as aulas não ficassem monótonas, usavam jogos, diálogos e dramatizações. Essas atividades podiam ser

6 mantidas ou substituídas. Isso dependia dos resultados obtidos em sua aplicação nas aulas dos cursos, e a cada ano reformulava-se os conteúdos que seriam trabalhados. 333 Essa situação se manteve até a publicação do livro LIBRAS em Contexto de Tânya Amara Felipe (2001). O programa deste livro passou a ser o currículo de nível básico do ensino da LIBRAS em todo o Brasil, tornando-se um referencial para os livros que foram publicados depois, como os de Albres (2008) e Pimenta & Quadros (2008). Um ano depois o Brasil oficializa o reconhecimento da LIBRAS, através da Lei nº de 24 de abril de 2002, chamada Lei de LIBRAS. Segundo Gesser (2009), as discussões sobre metodologias aplicadas ao ensino da LIBRAS como segunda língua ainda são muito iniciais. No entanto, a autora chama a atenção para o trabalho pioneiro de Felipe (1993), intitulado Metodologia do ensino de LIBRAS para ouvintes. Neste trabalho, embora não haja referências a aportes teóricos, são apresentadas algumas orientações metodológicas para o ensino da LIBRAS, podendo-se reconhecer, entre essas orientações, uma inclinação aos princípios da abordagem comunicativa. Segundo Gesser, (2009), há, notadamente, por parte de Felipe (2001), nas orientações metodológicas de sua obra, uma preocupação com o desenvolvimento da comunicação na língua-alvo (LIBRAS), tanto por meio da diminuição das intervenções corretivas por parte professor, quanto através da criação, por parte destes professores, de situações comunicativas em que os sinais aprendidos possam ser utilizados. No Brasil, para o ensino de LIBRAS a partir de 2001, Neves (2011), descreve os seguintes materiais didáticos: Quadro 2 Materiais didáticos para o ensino de LIBRAS a partir de 2001 Material Autor Ano Método/Característica didático LIBRAS em Felipe 2001 Enfatizava os objetivos

7 Contexto Curso comunicativos dos atos de fala Básico Coleção Aprendendo LSB Pimenta 2004, 2005, 2006 Enfatizava os objetivos comunicativos dos atos de fala Curso de LIBRAS 1, 2 e , 2009, 2010 Enfatizava os objetivos comunicativos dos atos de fala De Sinal em Sinal: curso básico Albres 2008 Enfatizava os objetivos comunicativos dos atos de fala Fonte: elaborado pelas autoras 334 Esses materiais eram utilizados para o ensino dos surdos e ouvintes, dentre eles o mais utilizado foi o LIBRAS em Contexto Curso Básico. Segundo Almeida (2010), a primeira edição do livro LIBRAS em Contexto Curso Básico foi publicada em 1997 sob responsabilidade do MEC/SEESP/FNDE, financiada pelo Ministério da Justiça/CORDE e usada no primeiro curso de capacitação de instrutores surdos que ocorreu no mesmo ano. A partir daí, este livro passou a ser utilizado em cursos de LIBRAS como segunda língua para ouvintes, realizados pela FENEIS. Esse livro se constitui de dois volumes e dois DVD. Um dos volumes e um dos DVD é destinado aos alunos. O outro volume e o outro DVD ao instrutor. Nesse último, estão orientações sobre como usar o material e como conduzir as aulas. As seis unidades apresentadas no livro LIBRAS em Contexto, como descreve Gesser (2006), estão organizadas por temas. Nesses temas, aparece o conteúdo da linguagem a ser apresentada, para que possa ser praticada por meio de textos escritos em Língua Portuguesa (explicações gramaticais e informações sobre a cultura surda), da transcrição da LIBRAS (no caso de exemplos estruturais) e em forma de desenhos (no caso da demonstração de um sinal/léxico). Os conteúdos contemplados nessa obra, abrangem tanto o vocabulário quanto aspectos gramaticais da LIBRAS.

8 A RELAÇÃO ENTRE O USO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA LIBRAS 335 Durante observações em salas de aula do ensino de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, observa-se que a maioria dos profissionais proíbe o uso da Língua Portuguesa pelos alunos durante aprendizagem dos sinais, solicitando aos mesmos que esqueçam a Língua Portuguesa. Segundo Gesser (2012), as razões pelas quais essa percepção é disseminada, estão diretamente associadas às más experiências que os surdos tiveram com a Língua Portuguesa na escola. Na trajetória de vida dos surdos, enquanto grupo lingüístico minoritário, o convívio com a língua oral e a de sinais era baseada numa relação de dominante e dominada, sendo priorizada como língua de status social e de ensino, a Língua Portuguesa. Grande parte das experiências de ensino de Língua Portuguesa para os surdos não priorizava a língua de sinais como meio de comunicação. Desta forma, muitos professores e instrutores surdos de LIBRAS proíbem o uso da Língua Portuguesa na aprendizagem da LIBRAS. Alguns professores surdos acreditam que se não forem firmes com os aprendizes ouvintes da LIBRAS, eles vão estar sempre usando a Língua Portuguesa oral e escrita, deixando de estimular o seu campo visual para a compreensão dos sinais e a parte motora para a produção dos mesmos, tornando-os dependentes a todo instante da língua materna e conduzindo-os a se distanciarem da língua-alvo ou tornando-os passivos. Esse seria, portanto, o que os estudiosos chamam de mau uso da língua materna. No entanto, Gesser (2012) afirma que, assim como a LIBRAS tem seu papel como mediadora na aprendizagem da Língua Portuguesa por surdos, a Língua Portuguesa também tem um papel fundamental na mediação da aprendizagem da LIBRAS por aprendizes ouvintes iniciantes, e que esse papel conduz a práticas mais eficientes e intensivas. Esse seria o bom uso da língua materna para o aprendizado da língua-alvo. Ainda de acordo com Gesser (2012):

9 O uso do português em sua versão escrita deve ser encarado como ferramenta de aprendizagem, ou seja, como mais um recurso a ser utilizado na sala de aula pelo professor surdo. Embora a língua de sinais conte com alguns sistemas de escrita, eles ainda não fazem parte do conteúdo e do repertório de ensino durante o ensino de LIBRAS para ouvintes. E, possivelmente, mesmo que tal sistema fosse trabalhado, acredito que muito do material didático das explanações no quadro e das informações projetadas nas transparências seriam escritas em Português pelo professor. (GESSER, 2012, p. 117). 336 A Língua Portuguesa ocupa, portanto, um espaço em sala de aula de aprendizes ouvintes de LIBRAS, podendo ser usada por hábito, registro do que foi ensinado, memorização de conteúdo, entre outras motivações. Dessa forma, embora alguns especialistas e membros da comunidade surda veja negativamente, a mistura entre a LIBRAS e a Língua Portuguesa é um fenômeno presente no uso de linguagem nas interações entre ouvintes e surdos, principalmente no início da aprendizagem da LIBRAS por ouvintes. (Felipe, 1989; Ferreira Brito, 1995). Esse hibridismo está presente em todas as línguas. Pesquisas relatam que as interferências da língua de partida na língua-alvo podem ser produtivos, uma vez que as mesmas podem funcionar como uma pista para compreender o entendimento que o aprendiz tem do sistema lingüístico ao qual está sendo exposto, proporcionando ao professor formas de intervenção (GESSER, 2012, p. 116). Quando o aprendiz ouvinte começa a aprender ou a entrar em contato com a LIBRAS, eles, geralmente, baseiam-se na sua língua primeira, ou seja, na Língua Portuguesa. Desta forma, as transferências, misturas e alternâncias lingüísticas são comuns, pois são duas línguas que estão em contato e que, portanto, sofrem influências uma da outra. Assim, não há como negar não as influências de umas sobre as outras e as mesclas, que fazem parte do uso e da expressão vital de línguas que estão em pleno funcionamento. (GESSER, 2006). Em sociolingüística, a alternância de línguas em um mesmo enunciado é um dos aspectos mais interessantes do ponto de vista do bilinguismo, pelo fato de trazer à tona

10 o contato entre duas ou mais línguas em um mesmo indivíduo. Pessoas bilíngües podem ou não recorrer à mudança de uma língua para outra de maneira muito parecida à mudança de variedade que acontece na fala de pessoas que falam uma só língua. 337 É importante enfatizar que as línguas de sinais são as únicas línguas humanas que coabitam lado a lado com as diversas línguas orais em todas as partes do mundo, portanto a relação e o contato entre elas é natural e inevitável, não devendo, dessa forma, tomar esse fenômeno de mistura como algo que pode corromper a legitimidade da língua de sinais, em prol do ideal de purismo lingüístico. Devemos aceitar o processo de formação e hibridação em sua constituição, uma vez que não é possível fechar os olhos para essa contaminação, já que as línguas estão em constante contato uma com a outra, e é exatamente nisso que está sua vitalidade e sua característica criativa. AGRADECIMENTOS Agrademos a todos os alunos surdos que nos instigaram a pesquisar sobre a escrita de língua de sinais e aos colegas professores que contribuíram, de variadas formas, para a pesquisa da temática em questão e a produção desse trabalho. CONCLUSÃO Conclui-se, portanto, que a Língua Portuguesa escrita ocupa um espaço significativo nas aulas de LIBRAS para aprendizes ouvintes iniciantes, pois quando estes começam a aprender ou a entrar em contato com a LIBRAS, geralmente, baseiam-se na sua primeira língua, ou seja, na Língua Portuguesa, pois a mesma será o seu sistema lingüístico de referência.

11 No ensino de línguas estrangeiras, há momentos em que o professor usa a tradução em Língua Portuguesa para esclarecer dúvidas do aluno. 338 Desta forma, coibir o uso da Língua Portuguesa nas aulas de LIBRAS pode criar barreiras emocionais na relação que o aprendiz ouvinte terá com a língua de sinais, portanto a língua materna dos alunos pode e deve ser usada em alguns momentos, quando o professor vê que o aluno não entendeu sua sinalização. No entanto deve-se ser criterioso ao selecionar esses momentos, uma vez que o aluno ouvinte poderá não se esforçar e ficar dependente da tradução em todos os momentos. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto nº 5626/2005. Disponível em: _03/ _ ato /2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 25/06/. FELIPE, T. A. Bilingüismo e surdez. Trabalhos em Lingüística Aplicada, FERREIRA BRITO, L. (1995). Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. GESSER, Audrei. Um olho no professor surdo e outro na caneta : ouvintes aprendendo a língua brasileira de sinais. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, Campinas, 2006., Audrei. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da realidade surda e da língua de sinais. São Paulo: Parabola Editorial, 2009., Audrei. Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2. UFSC: Florianopolis, 2010., Audrei. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a LIBRAS. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

12 MACKENZIE, Pamela J e Jo Walker. Síntese da Política da Campanha Global Pela Educação: Ensino Na língua materna: lições de política para a qualidade e inclusão Disponível em: Acesso em: 25/06/. 339 NEVES, Sylvia Lia Grespan. Um estudo dos recursos didáticos nas aula de Língua Brasileira de Sinais LIBRAS para ouvintes. Dissertação do Mestrado. UNIMEP, Piracicaba, 2011.