MEDIADOR OU PONTE? O PERFIL DO/A EDUCADOR/A INSCRITO/A NO GT EDUCAÇÃO POPULAR DA ANPED DE 2003 A 2005 GT: GODINHO

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1 MEDIADOR OU PONTE? O PERFIL DO/A EDUCADOR/A INSCRITO/A NO GT EDUCAÇÃO POPULAR DA ANPED DE 2003 A 2005 GT: Educação Popular / n.06 GODINHO, ANA CLÁUDIA FERREIRA Sabemos que as classes populares produzem saberes, ligados às suas experiências de vida e ao contexto social em que estão inseridos. Também é dado que a Educação Popular caracteriza-se por valorizar e problematizar esses saberes, sem subjugá-los pelos saberes acadêmicos. Ao contrário, a Educação Popular resgata os conhecimentos populares, articulando-os aos saberes acadêmicos. De qualquer modo, está claro ao campo educacional popular que, entre os desafios da Educação Popular, está a articulação entre Teoria e Prática, Saberes Acadêmicos e Saberes Populares, Ação e Reflexão. Cabe refletir sobre o educador inserido nesse processo. Por isso, as questões centrais deste trabalho são: Qual é o perfil do educador popular? Quais os seus desafios e atribuições no processo pedagógico? Com base nessas questões, busquei identificar e compreender o perfil do educador popular esboçado nos textos lidos, ou seja, quais as características e as atribuições do educador popular, segundo a pesquisa educacional popular recente, especificamente do GT Educação Popular da ANPED. Tais questionamentos tiveram origem na leitura dos trabalhos apresentados, no período de 2003 a 2005, no GT Educação Popular da ANPED. Ao tratar de temas concernentes à Educação Popular, alguns autores revelam preocupação em compreender as implicações de cada contexto educativo sobre o perfil e/ou o papel do educador atuante em tais condições, como demonstram os dois exemplos que seguem: Por entender que o papel dos assessores de comunidades carentes é muito mais de mediador (e mediado) e de comunicador do que de um extensionista clássico ou de um professor tradicional é que decidimos problematizar o papel de quem assessora estes espaços. (AMÂNCIO, 2004, p.14); Este educador [social] (...) ainda se encontra muito vinculado ao nebuloso no campo da educação, dificultando o reconhecimento de aspectos educacionais, muitas vezes, tendo sua ação confundida com a da assistência social, ou ainda, com a função de profissionais contratados pelos programas ou projetos para desenvolverem atividades lúdicas ou artísticas (...) (VANGRELINO, 2005, p.3) Além disso, dentre as produções do GT no período referido, há dezessete trabalhos que explicitam características, atribuem compromissos, desafios e/ou tarefas

2 2 aos educadores. Ao perceber que esse aspecto era recorrente, senti necessidade de compreender as diferentes leituras quanto ao perfil do Educador Popular, inscritas nos textos. Assim, após a leitura dos trabalhos, selecionei as dezessete produções que definem textualmente características e/ou atribuições dos/as educadores/as. A partir da sua leitura, destaquei algumas categorias, tendo como critério a incidência em, no mínimo, dois trabalhos e, como referencial teórico, a obra de Paulo Freire (1986; 1987; 1996). Além dos trabalhos selecionados, o/a educador/a é sujeito de pesquisa em outros. Neles, o/a autor/a enfatiza os saberes dos/as educadores/as sobre o tema em discussão. Estes textos não constam entre os dezessete selecionados, tendo em vista que não versam sobre as características e/ou atribuições e/ou tarefas dos/as educadores/as no processo educativo. Cabe, no entanto, destacar que a própria opção do/a pesquisador/a pela análise dos saberes dos/as educadores/as pressupõe a compreensão de que o/a educador/a é um sujeito com saberes específicos, ou seja, distintos dos saberes dos alunos, sem que isso signifique atribuir aos saberes dos educadores maior ou menor valor, mas, sim, aceitar que são saberes próprios da experiência de educador. A esse respeito, Freire (1986) ressalta: A experiência de estar por baixo leva os alunos a pensarem que se você é um professor dialógico, nega definitivamente as diferenças entre eles e você. De uma vez por todas, somos todos iguais! Mas isto não é possível. Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder de criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo diferente dos alunos, mas e esta é, para mim, a questão central a diferença entre eles, se o professor é democrático, se o seu sonho político é de libertação, é que ele não pode permitir que a diferença necessária entre o professor e os alunos se torne antagônica. A diferença continua a existir! Sou diferente dos alunos! Mas se sou democrático não posso permitir que esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam antagonistas, é porque me tornei autoritário. (p.117). Desde a perspectiva dialógica freireana, o educador popular não se constitui, por um lado, em um transmissor de informações, descontextualizadas da realidade dos sujeitos com quem atua. Por outro lado, ele também não se restringe a um facilitador de aprendizagens, como várias perspectivas pedagógicas de cunho não-diretivo propuseram em diferentes momentos da História da Educação. Entre um extremo e outro, Freire compreende que o educador é um sujeito indispensável ao dialógo, afinal,

3 3 sua abstenção desse processo conduziria ao monólogo do Outro, ou seja, apenas a palavra dos educandos seria proferida, sem a leitura crítica, sem a reflexão que, articulando-se à ação, torna-se práxis (Freire, 1987). Sendo assim, conforme Freire (1987), o diálogo: Porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens. (p.79). A partir da leitura dos trabalhos do GT Educação Popular, apresentados no período de 2003 a 2005, percebi que são freqüentes duas leituras acerca do educador: o educador como ponte e o educador como mediador. Nos casos em que a noção de ponte é utilizada, essa imagem é concomitante e complementar à idéia de mediador, na definição do perfil do/a educador/a popular (AZIBEIRO, 2003; XAVIER, 2003; ZACCUR, 2004). A primeira imagem o educador como ponte associa o educador ao papel de apoiador, que é passagem (XAVIER, 2003) entre conhecimentos populares e acadêmicos, que subsidia a ação dos sujeitos-educandos (RIBEIRO, 2004), ao mesmo tempo em que facilita reflexões (AZIBEIRO, 2003) ou é facilitador de aprendizagens (DORZIAT, 2005). Em outro trabalho, ainda, afirma-se que o conhecimento acadêmico serve também para analisar o papel dos interventores, ou seja, dos indivíduos que de certa maneira fazem a ponte entre as comunidades populares e o restante da sociedade civil, do Estado e do mercado. (AMÂNCIO, 2004, p.2). Ainda que a idéia de ponte esteja vinculada, nos trabalhos, à mediação, atribuir ao educador esse caráter pode associá-lo ao facilitador da aprendizagem de Rogers e das correntes pedagógicas não-diretivas (Gadotti, 2002), segundo o qual o processo educativo estaria centrado no educando, delegando ao educador a função de motivar, estimular e deixar fluírem as motivações do aluno. Quanto a esse aspecto, Freire (1986) avalia: minha posição não é a de negar o papel diretivo e necessário do educador. Mas não sou o tipo de educador que se considera dono dos objetos que estudo com os alunos. Estou extremamente interessado nos objetos de estudo eles estimulam minha curiosidade e trago esse

4 4 entusiasmo para os alunos. Então podemos juntos iluminar o objeto. (p.125) A segunda imagem do educador como mediador é mais recorrente e mais diversificada em seu uso. Assim, conduz à indagação: mediador de quê/quem? Variadas são as respostas encontradas nos textos: mediador de culturas (NASCIMENTO, 2004), mediador de conflitos (VANGRELINO, 2005), do espaço de mediação do político (CUNHA, 2003). Porém, há maior ênfase ao mediador do processo dialógico desde o qual novos conhecimentos são produzidos pelos grupos, ou seja, o educador e os educandos, conjuntamente. A esse respeito, AMÂNCIO esclarece o conceito de mediação com que trabalho e que dialoga com vários outros: Entendendo o educador como um mediador no processo de construção de conhecimento avançamos para a noção de emancipação social que esse conhecimento poderá proporcionar aos sujeitos problematizadores de suas realidades. (AMÂNCIO, 2004, p.5). Sendo assim, o educador, enquanto sujeito designado a vir aos grupos populares com um saber que lhe é específico e que dá a estes grupos uma contribuição teórica própria. (AMÂNCIO, 2004, p.14), é mediador da problematização da realidade junto aos educandos, sendo, ao mesmo tempo, mediado pelo movimento de açãoreflexão-ação (FREIRE, 1987), implícito ao processo educativo popular, todos os sujeitos se transformam, porque, tanto os educandos, quanto os educadores mobilizam, ressignificam os próprios saberes e a própria leitura da realidade. O/a educador/a popular, sendo ponte ou mediador do processo pedagógico, não se restringe a transmitir e até ensinar (DORZIAT, 2005) ou, por outro lado, a facilitar aprendizagens ou informações. Seu perfil define-se entre essas duas imagens, em torno das quais se construiu o debate sobre os/as educadores/as e a Educação, ao longo da História da Educação. Ao propor o conceito de mediação, o campo educacional popular busca contemplar o protagonismo dos/as educadores na constituição de uma práxis pedagógica específica, com intencionalidade política e princípios éticos e estéticos, políticos e pedagógicos próprios, definidos a partir de um objetivo comum o fortalecimento das classes populares como sujeitos de produção e comunicação de saberes próprios, visando à transformação social. Com base neste objetivo, as variadas experiências em Educação Popular vem se afirmando e contribuindo para a formação de um educador cujo perfil é condicionado, não apenas pelo contexto educativo em que atua (formal ou não-formal), mas também pelos princípios que orientam o campo

5 5 educacional popular. Assim, educandos e educadores formam-se mutuamente, ao longo do processo educativo, ou melhor, já não se pode afirmar que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunhão (Freire, 1987, p.130). REFERÊNCIAS AMÂNCIO, C. (2004). Educação Popular e Intervenção Comunitária: Contribuições para a reflexão sobre empoderamento. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED. AZIBEIRO, N.E. (2003). Entrelaços do Saber: uma aposta na desconstrução da subalternidade. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED. CUNHA, M. (2003). Aproximando-se do campo de trabalho de educadores comunitários: em busca de referenciais de análise. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED. DORZIAT, A. (2005). O Currículo da Escola Pública: Um Olhar sobre a Diferença dos Surdos. Anais da 28ª Reunião Anual da ANPED. FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. RJ, Paz e Terra. & SHOR, I. (1986). Medo e Ousadia. 10ª ed. RJ, Paz e Terra. (1996). Pedagogia da Autonomia. 29ª ed. RJ, Paz e Terra. GADOTTI, M. (2002). História das Idéias Pedagógicas. 8ª ed. SP, Ática. NASCIMENTO, A. C. (2004). Professores-Índios e a Escola Diferenciada Intercultural: a experiência em escolas indígenas Kaiová/Guarani no Mato Grosso do Sul e a prática pedagógica para além da escola, um estudo exploratório. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED. RIBEIRO, K.S.Q.S. (2004). As Redes de Apoio Social e a Educação Popular: Apertando os Nós das Redes. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED. VANGRELINO, A.C.S. (2005). O processo de formação de educadores sociais na área da infância e da juventude. Anais da 28ª Reunião Anual da ANPED. XAVIER, M.R.S. (2003) Os Entre-Lugares da Educação de Adultos em um Contexto Religioso: a sala de aula enquanto espaço de vida. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED. ZACCUR, E. (2004) Reinvenções do ABC. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED.