A leitura na escola: o CBC e o ensino de leitura em Minas Gerais

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1 A leitura na escola: o CBC e o ensino de leitura em Minas Gerais I. Introdução e objetivos Fabiana Fernanda de Jesus Parreira (Universidade Federal de Ouro Preto - MG) A leitura é uma das necessidades educativas fundamentais para o ser humano. É através dela que o indivíduo torna-se capaz de dar continuidade ao aprendizado de novos conteúdos, desenvolvendo habilidades quanto à comunicação, à análise crítica de suas vivências e à participação ativa na sociedade. Sendo assim, o domínio da leitura torna-se um dos instrumentos essenciais para a formação do homem como cidadão. A partir do ponto de vista acima, apresentado e defendido por documentos governamentais no âmbito da educação tais como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) e o Conteúdo Básico Comum (CBC, 2005), faz-se necessária uma discussão acerca de como tem se dado o ensino de leitura. Se é tão importante para o exercício da cidadania, qual a posição que o ensino de leitura tem tomado ao longo das reformulações educacionais? Partindo-se do pressuposto de que toda postura teórico-metodológica de ensino é tida como uma determinada tomada de posição diante de uma realidade social, o presente estudo se constitui como uma leitura do CBC (de Minas Gerais, 2005) de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, no tocante à proposta de ensino de leitura para as séries de 5 a a 8 a. Através de um breve percurso histórico das propostas educacionais adotadas no Brasil, desde o período republicano (1930) até os dias atuais, tem-se por meta compreender de que forma a leitura e o seu ensino eram e são vistos na e pela escola, bem como demonstrar como as diversas reformas e reformulações educacionais influenciaram o modo como o CBC e, por conseguinte, o Estado de Minas Gerais, por ser o responsável pela sua institucionalização considera o ensino de leitura. Para tal, este trabalho se estrutura da seguinte forma: a) apresentar algumas considerações sobre o conceito de leitura veiculado pelo CBC, traçando um paralelo entre a proposta de ensino de leitura deste e as propostas precedentes instituídas ao longo da história (desde 1930) via reformulações curriculares de cunho governamental; b) discutir o conceito de leitura apresentado pelo CBC: uma ferramenta capaz de desarmar armadilhas. II. O CBC de Português para o Ensino Fundamental considerações introdutórias Assim, devem compor o currículo da disciplina aqueles conteúdos considerados essenciais à

2 vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige intervenção e mediação sistemáticas da escola, como é caso da leitura e da escrita. Em relação a essas duas competências, é preciso lembrar que não basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. (CBC de Português para o Ensino Fundamental, 2005, p.10, grifo nosso). Nos anos de 1997 e 1998, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais deu início à realização de um projeto cuja principal meta era a reformulação dos currículos dos ensinos Fundamental e Médio da rede estadual, como parte de um processo que visava atribuir características novas à Educação Básica. Envolvida pelo mesmo ideal presente nos PCNs, deu-se a primeira criação do CBC que, por motivos alheios à Secretaria, só pôde ser oficialmente implementada em 06 de abril de Juntamente ao desejo de renovação dos currículos, teve início, ainda no ano de 1997, um programa de capacitação dos professores às novas propostas de ensino. Comungando da mesma divisão feita pelos PCNs, o CBC situa a Língua Portuguesa como constitutiva da área denominada Linguagem, Códigos e suas Tecnologias ficando ao lado das disciplinas Língua Estrangeira Moderna, Arte, Educação Física e Informática. Verifica-se, desde então, a preocupação existente quanto a uma abordagem de ensino que ultrapassa a valorização da língua como sistema de regras e sua característica formal-estrutural, almejando um ensino voltado para a linguagem, para um saber compreender e usar as diferentes linguagens. Assim sendo, a proposta de ensino de Língua Portuguesa do CBC gira em torno do eixo central denominado Compreensão e Produção de Textos e Suportes, abarcando um ensino voltado para a formação de leitores e produtores de textos, atuantes no que diz respeito ao manejo dos discursos. (...) a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que circulam na sociedade. (CBC de Português para o Ensino Fundamental, 2005, p.08, grifo nosso). Esse trecho possibilita a leitura de que trabalhar a linguagem em sala de aula e tornar o aluno apto a compreendê-la e usá-la através dos vários discursos que a envolvem permitiria uma ascensão sócio-cultural, visto que, posicionar-se na sociedade seria inserir-se nela, participar dela ativamente, galgar uma posição. Uma vez que o CBC situa-se, historicamente, em meio aos desejos da democratização do ensino, pode-se concebê-lo como será visto mais adiante, como uma proposta

3 que, ao valorizar o ensino de leitura através do estudo da linguagem e dos discursos, busca demonstrar a preocupação em posicionar os alunos-leitores na sociedade e, conforme exposto no próprio CBC, criando meios para superar as desigualdades sociais e econômicas. Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular incluir ou excluir o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. Nesse sentido, os conteúdos e as práticas de ensino selecionados devem favorecer a formação de cidadãos capazes de participação social e política, funcionando, portanto, como caminho para a democratização e para a superação de desigualdades sociais e econômicas. (CBC de Português para o Ensino Fundamental, 2005, p.09, grifo nosso). O CBC de Português para o Ensino Fundamental subdivide-se em quatro temas, desdobrados a partir do eixo central: a) Gêneros e Discursos, cujo enfoque se situa na atividade discursiva da linguagem, através do estudo dos diversos discursos que circulam na sociedade, bem como pela análise dos gêneros textuais nos quais esses discursos se materializam; b) Linguagem e Língua, cuja ênfase se dá no estudo do campo estrutural-gramatical de termos e expressões que possam vir a aparecer durante o manuseio dos textos trabalhados. É válido, pois, esclarecer que, na proposta de ensino do CBC, o estudo da gramática não é abolido, é reposicionado. A gramática não é mais o ponto de partida do ensino, mas torna-se um aparato de apoio e pesquisa de professores e alunos; c) Suportes Textuais: aqui, particularmente, é observado de maneira clara que o ideal educacional volta-se de maneira significativa à formação do aluno para a prática, para o cotidiano. Nesse tema, o CBC sugere que, para as aulas do Ensino Fundamental, sejam utilizados materiais que fazem parte do cotidiano do aluno, daí, então, a escolha por jornais e livros literários, pelo fato desse tipo de suporte apresentar gêneros que correspondem a práticas de linguagem básicas (CBC de Português para o Ensino Fundamental, 2005, p.21), ou seja, por possibilitar o contato com construções lingüísticas essenciais à vida do aluno-leitor; d) Interação Literária, cujo foco é o incentivo ao gosto pela leitura literária, por considerar a literatura um espaço em que as palavras se afastam de um significado exato, para se lançarem em sentidos inusitados. O interessante desse tema é que, segundo o CBC, a interação literária propiciaria ao aluno realizar múltiplas leituras, bem como ampliar o seu conhecimento literário, uma vez que o estudo dos discursos literários abre espaço

4 para a investigação das condições de produção do texto, ou seja, do contexto de sua produção, circulação e recepção. Como pode ser visto até agora, o CBC se mostra inovador. Mesmo muito próximo do ideal de ensino apresentado e defendido pelos PCNs, o CBC se revela como uma releitura dos parâmetros, através de uma abordagem mais atualizada. Um indício de sua preocupação em apresentar uma proposta moderna e condizente com as reais necessidades da sociedade reside no fato de sua proposta ser embasada em estudos teóricos e científicos, relacionados à Educação, avançados. Por exemplo, percebe-se que a terminologia utilizada pelo CBC se dá numa estreita relação com os estudos em Análise do Discurso. Esse e outros indícios que justificam seu desejo de inovar serão abordados abaixo, com base nas influências sofridas a partir das reformulações educacionais precedentes à sua criação. III. As influências que atingiram a criação do CBC Como pressuposto inicial para se falar em influências que atingiram a criação do CBC, parte-se de noções como polifonia e heterogeneidade discursiva, embasadas, principalmente, nas contribuições de autores como Bakhtin (2006) e Maingueneau (1989), segundo os quais um discurso é sempre permeado por outros discursos, sendo estes desdobramentos traços fundamentais para se compreender o principal discurso estudado. Em outras palavras, ao apontar as vozes representadas pelos ideais educacionais que perpassam a formação discursiva do CBC, busca-se identificar a postura assinalada pelo Governo de Minas Gerais perante as anteriores propostas de ensino. Assim, num olhar pretérito, acredita-se ser possível compreender o processo pelo qual se dá a atual concepção de ensino de leitura. São apresentados abaixo dois trechos que reafirmam o que fora dito no início deste trabalho, acerca do papel central que o ensino-aprendizado de leitura possui no âmbito nacional. Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; (LDB, 1996, p.10, grifo nosso). O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa discussão no ensino

5 fundamental centra-se, principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos, responsável pelo fracasso escolar (...) (PCN de Língua Portuguesa para os 3 o e 4 o ciclos do Ensino Fundamental, 1998, p.17, grifo nosso). Como se pode ver, desde a criação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), foi constatada a grande importância do domínio da leitura por parte dos alunos brasileiros. Levando-se em consideração tal importância, bem como o lugar enunciativo no qual ela surge um documento de cunho governamental, uma lei, pressupõe-se uma tomada de posição do governo perante uma realidade social na qual o domínio da leitura possivelmente não estaria se efetivando. Da mesma maneira pode-se abordar o segundo trecho: ao expor a necessidade de melhorar a qualidade de ensino no país, permite-se que se infira que a condição do ensino nacional, até então, não era suficientemente boa. Se é certo que o desejo de melhoria da educação nacional faz-se presente nos dois documentos acima, é certo afirmar também que a trajetória educacionalescolar até a década em que estes escritos foram instituídos (mais precisamente a segunda metade da década de 1990) mostrou-se pouco eficiente perante as necessidades da sociedade. De fato, isso pode ser notado através de um vislumbre acerca dos pontos principais de cada período da educação nacional, tendo-se como ponto de partida a década de 1930, momento no qual surgem as primeiras tentativas de uma reforma educacional adequada aos moldes da modernização. Nessa década (1930), a educação era tida como uma ferramenta para a modernização, e o papel da escola era fortemente submetido à questão social, baseado na crença de que, para que houvesse uma reforma na sociedade, era preciso existir uma reforma educacional. A escola foi projetada como um lugar da ordenação moral e cívica, da obediência, do adestramento, da formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização administrada. (Shiroma, 2000, p.26, grifo nosso). Esse ideário modernizador se fortifica com a criação das instituições para a formação técnico-profissional, industrial, comercial e agrícola, se estendendo até o fim dos anos ditatoriais do Estado Novo ( ). Como resultado desse propósito modernizador da educação educação como ferramenta para a modernização, deu-se um intensificado dualismo de classes: as camadas dominantes se aproveitavam das melhores oportunidades de ensino, enquanto que, aos trabalhadores imigrantes e operários restava uma breve formação técnico-profissional para adentrar o mercado de trabalho. Graças à base liberal da nova Constituição, promulgada entre , a educação foi considerada direito de todos e dever do Estado. É nesse momento também que é aprovada, na IX Conferência Brasileira de Educação, a Carta da Educação Brasileira Democrática: um importante documento herança do ideal liberal de educação que visava a restauração da democracia no país (...) mediante estratégias de universalização da escola elementar (...) sem o dualismo

6 estrutural da escola getulista. (Hilsdorf, 2005, p.109, grifo nosso). Nota-se nesse período um ideal de educação que ia além daquele modernizador, pois, pelo ideal liberal, a educação deveria ser universal, para todos. Será apreendido, um pouco mais adiante, que esse ideal de educação para todos em muito se assemelha ao propósito escolar da democratização do ensino e, por conseguinte, às reformulações educacionais instituídas pela LDB, pelos PCNs e pelo CBC. Durante a década de 1950, o cenário educacional ganha peso nos movimentos de luta de educadores e intelectuais em favor da reflexão dos princípios sociais da educação. A Igreja Católica, por sua vez, luta pelo direito de reger a educação nacional. Entretanto, em 1960, a crise econômica, aliada à vitória das forças conservadoras representadas pela Igreja, antecipa o triste diagnóstico educacional que vai se intensificar durante o Regime Militar ( ). O ideal educacional se aproxima da concepção mercantilista de produção de capital multinacional, ou seja, o ensino se coloca a favor, se assim se pode dizer, da formação de índices numéricos. Em outras palavras, é através dos programas de alfabetização em massa e da inserção do maior número de alunos nas escolas que o ideal de educação se volta para adequar a sociedade brasileira aos patamares das exigências modernas da produção internacional (Hilsdorf, 2005, p.123, grifo nosso). Conforme visto até agora, vários foram os ideais de educação difundidos pelas reformas e reformulações educacionais. Permeando os períodos aqui abordados, verificou-se que a educação se vestiu de ferramenta para a modernização, de direito de todos e dever do Estado e de instrumento para a produção de capital multinacional. O que se pretende, de agora em diante, é demonstrar de que maneira esse percurso de ideais educacionais e suas conseqüências se faz, direta e indiretamente, presente na proposta de ensino de leitura do CBC aqui estudado. IV. A democratização e a educação para todos a leitura como ideal educacional O Regime Militar termina, oficialmente, em 1985 e, como herança, tem-se, no âmbito da educação, um rebaixamento no padrão da escolarização da população brasileira (Oliveira, apud Hilsdorf, 2005, p.127). E, como resposta a esse rebaixamento, surge uma política nacional voltada para a reforma da educação, à qual deu-se o nome de democratização do ensino. Expressando o espírito da época, as bandeiras de luta e propostas dos educadores cobriam um amplo espectro de reivindicações a começar pela exigência de constituição de um sistema nacional de educação orgânico proposta recorrente desde a década de Também se firmou a concepção de educação pública e gratuita como direito público

7 subjetivo e dever do Estado concedê-la. Defendiase a erradicação do analfabetismo e universalização da escola pública visando a formação de um aluno crítico. (Shiroma, 2000, p. 47, grifo nosso). Ao termo universalização pode-se vincular o ideal de educação para todos, defendido explicitamente na Carta da Educação Brasileira Democrática (IX Conferência Brasileira de Educação). Da mesma forma, a universalização da escola pública, citada como uma bandeira de luta do período pós-ditadura militar, almejou preencher as lacunas de uma trajetória educacional em que as oportunidades de ensino foram sempre oferecidas de maneira não-igualitária. Procedeu-se, então, a uma abertura escolar em termos do aumento da oferta de vagas, a fim de vencer o analfabetismo e a nãopermanência das crianças na escola. Pode-se até afirmar que, em termos quantitativos, o ideal da democratização do ensino, cumpriu com seus objetivos: o número de crianças nas escolas fora surpreendente, ou seja, a meta da garantia do acesso à escola fora alcançada. Porém, a falha existente no programa de democratização ocorreu quanto à qualidade do ensino oferecido: se antes da democratização, o professor lidava com um número pequeno de alunos, o profissional da democratização teve de empenharse em trabalhar com salas cheias, heterogêneas quanto ao perfil escolar dos alunos. É em meio aos resultados da tentativa de aplicação do ideal de democratizar o ensino, pôde ser notado, através das avaliações feitas a âmbito nacional, que a maior parte dos alunos era incapaz de realizar o que pode se denominar de leitura eficiente. Em outras palavras, observou-se que os alunos, em sua maioria, tinham condições de decodificar signos lingüísticos, porém, não eram capazes de compreender ou interpretar, de forma eficiente e adequada, sequer pequenos textos. Notou-se que boa parte dessa dificuldade advinha do perfil cultural-escolar dos alunos inseridos no plano da democratização. Se se pode afirmar que a leitura e a escrita são práticas culturais e que, devido a isso, o seu ensino não pode se dar de maneira automática, se pode também defender o ponto de vista de que, se o cotidiano da criança não lhe propicia essas práticas, como o gosto pela leitura e pela escrita, o seu aprendizado será desenvolvido com sérias dificuldades. Em outras palavras, se para ler não é necessário somente a competência de decodificação, é preciso, então, ensinar o aluno a lidar com os saberes que são sócio-culturalmente compartilhados, cuja manifestação se dá através dos discursos que circulam pela sociedade e que se materializam nos textos. Considerar essa reflexão acerca de como ler foi necessário para que o ensino de leitura fosse compreendido e valorizado como tal. Foi justamente a tentativa de adequar o ensino ao público escolar, levando em conta a discussão acerca do próprio conceito de leitura, que se concretizou na abordagem de ensino apresentada pelos PCNs e, posteriormente, pelo CBC. Ao conceber a leitura como um instrumento capacitador da inserção social do aluno e como acesso ao patrimônio

8 cultural, nota-se o caráter democratizador que a leitura assume na atualidade, sendo entendida como uma atividade que está calcada em diversos saberes políticos, ideológicos, culturais, sociais, econômicos etc. Baseado nessa concepção, o ensino de leitura é assumido pela escola estadual de Minas Gerais no sentido de corresponder às exigências sociais quanto ao uso da leitura, entendendo essa realidade como ponto de partida de onde as diretrizes para o ensino de Língua Portuguesa são formuladas. Assim, pode-se dizer que a trajetória da educação e da escola (via reformulações) caminhou para o que aqui se denomina desarmadilha da leitura, ou seja, para uma concepção de leitura (e do seu ensino) que possibilite ao aluno ler efetivamente, exercendo a crítica, o questionamento e a reflexão, sendo capaz de fazer uso da leitura para interagir com as diversas semióticas que constituem a sociedade. Por fim, pode-se afirmar que essas concepções (pretéritas e presentes) refletem uma necessidade não só social, mas fundamentalmente política, tendo em vista a dinamicidade das relações de produção e de trabalho. V. Conclusão A trajetória acima apresentada foi importante pelo fato de revelar os ideais educacionais e as concepções de educação e ensino que fizeram e fazem parte da história da educação brasileira. O olhar pretérito possibilitou identificar também o percurso do conceito de leitura: da decodificação à leitura como ferramenta que desarma armadilhas. Conforme já dito no início deste trabalho, a proposta de ensino CBC de Português busca nas mais avançadas ciências aplicadas à educação a chave para um ensino efetivo. Esse cunho científico, revelado já na terminologia adotada pelo CBC (discurso, vozes, condições de produção, interlocutores, enunciadores etc.), delega a esse material autoridade suficiente para que o ensino de leitura seja tido como um importante instrumento capacitador da inserção na sociedade. Ao defender um ensino de leitura que seja capaz de superar as desigualdades sócio-econômicas, através da abordagem da leitura discursiva, o CBC se dá como a materialização de um ideal educacional que tem no ensino de leitura um ideal de democratização. Se de um lado a leitura ensinada pelo CBC é capaz de desarmar as armadilhas das desigualdades sócio-econômicas, por outro, o próprio CBC torna-se a concretização da resposta do governo perante as lacunas deixadas pelas reformas, reformulações e ideais educacionais já existentes durante o recorte histórico adotado neste estudo. VI. Referências bibliográficas BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, BASTOS, C. & KELLER, V. A leitura trabalhada como método. In:. Aprendendo a aprender introdução à metodologia científica. Petrópolis: Vozes, p

9 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, CAVALCANTI, M. do C. Examinando o processo de leitura. In:. Interação leitor-texto. Campinas: Unicamp, p DUCROT, O. Esboço de uma teoria polifônica da enunciação In:. O dizer e o dito. São Paulo: Pontes, p Tradução de Eduardo Guimarães. GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, HILSDORF, M. L. S. História da Educação Brasileira: leituras. 1 a reimpressão da 1 a edição de São Paulo: Pioneira Thomson Learning, KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Editora Martins Fontes, MAINGUENEAU, D. Novas tendências em Análise do Discurso. Campinas: Pontes, ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, Campinas, SP: Editora da Unicamp, PARO, V. H. Educação para a democracia o elemento que falta na discussão da qualidade do ensino. In:. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, p SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Conteúdo Básico Comum Português (2005). Educação Básica - Ensino Fundamental (5 a a 8 a séries). SHIROMA, E. et al. Política Educacional. 3 a ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.