INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

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1 UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Setembro de 2006 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO APRENDIZAGEM DO INGLÊS: POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação Especialização em Informática Educacional Por Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves

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3 UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Setembro de 2006 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO APRENDIZAGEM DO INGLÊS: POTENCIALIDADES, PRÁTICAS E CONSTRANGIMENTOS Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de mestre em Ciências da Educação Especialização em Informática Educacional Por Joana Dias de Oliveira Fernandes Alves Sob a orientação de Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso

4 Agradecimentos Não poderia, nesta ocasião, deixar agradecer a todos aqueles que, pelo apoio e estímulo, tornaram possível a realização desta dissertação: Ao Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso, que aceitou orientar a dissertação, a quem agradeço o apoio e a disponibilidade, bem como as imprescindíveis observações. A todos os professores de Inglês, que dedicaram parte do seu tempo a preencher o questionário, contributo indispensável para este trabalho. À Professora Doutora Ana Meireles, que me prestou um precioso auxílio na parte metodológica e na análise estatística. Ao Eduardo, que esteve sempre ao meu lado, apoiando-me em todos os momentos, nos sorrisos e nos desânimos, com um optimismo que só ele sabe transmitir. Aos meus pais, ao meu irmão e ao meu avô, sempre atentos, perdoem a falta de disponibilidade e o tempo que deixei de vos dedicar. A todos quantos, directa ou indirectamente, com a sua ajuda e boa vontade, tornaram possível este trabalho. - iii -

5 Resumo A recente transformação económica, social e cultural e a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em todos os aspectos da vida actual têm implicações ao nível do Ensino. Neste sentido, importa reflectir acerca do aproveitamento pedagógico que está a ser efectuado das potencialidades que as TIC encerram. A revisão da literatura permitiu verificar que já foram desenvolvidas algumas iniciativas, a nível nacional, para a implementação das TIC nas escolas, assim como possibilitou efectuar um ponto da situação sobre o uso pedagógico das TIC e determinar alguns constrangimentos sentidos pelos professores, neste âmbito. De igual modo, podemos constatar que as tecnologias estiveram sempre presentes na sala de aula de línguas, e que, nos últimos anos, as TIC têm sido apontadas como tecnologias ao dispor do professor de línguas, salientando-se, em particular, as potencialidades da Internet. Com base neste enquadramento teórico, consideramos importante conhecer que uso pedagógico das TIC é efectuado pelos professores de Inglês, assim como determinar que factores favorecem e condicionam essa utilização. Para tal, foi realizado um estudo de investigação com base num questionário destinado a professores de Inglês, cuja interpretação dos dados procurou dar resposta às questões de investigação formuladas. Da análise dos dados sobressai que os professores de Inglês usam ainda pouco as TIC com os alunos, especialmente em termos de actividades de comunicação e intercâmbio em rede. Os resultados também sugerem que uma formação mais ligada à própria iniciativa ou à vontade de saber mais são factores que favorecem o uso pedagógico das TIC. Por outro lado, uma atitude negativa face às novas tecnologias, assim como constrangimentos económicos, técnicos e formativos parecem condicionar essa mesma utilização. Os aspectos mais animadores do nosso estudo são as atitudes positivas dos professores face às TIC e a importância que atribuem às suas potencialidades. - iv -

6 Abstract The recent economic, social and cultural change and the integration of Information and Communication Technologies (ICT) in all aspects of current life have consequences for Education. In this sense, it is important to understand how ICT are being used in school contexts. Through literature revision, we were able to point out some initiatives that aimed at integrating ICT in school contexts in Portugal, as well as to refer to the current situation in terms of ICT use at our schools and to some constraints to ICT use. In the same way, we were able to determine that technology has always been a part of language teaching and that, over the past few years, ICT have been considered a tool at the disposal of language teachers, especially in terms of the Internet and its advantages. Based on these conclusions, we sought to understand how ICT are being used by English teachers inside classrooms, as well as to determine which factors may promote or limit their use with students. In order to do so, a study was carried out with the help of a questionnaire for English teachers, which provided some answers to the questions being asked. The data analysis reveals that English teachers do not tend to use ICT with students, in particular when it comes to communication and network exchange. Results also suggest that there is an increase in ICT use inside the classroom when teachers receive training associated with their own initiative or will to learn more. On the other hand, it was also determined that negative attitudes towards ITC, as well as economic, technical and training constraints, tend to limit this use in Education. Teachers positive attitudes towards ICT and the importance they attach to their potentialities are the most encouraging facts revealed by this study. - v -

7 ÍNDICE GERAL 1. Introdução As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas Projecto Minerva Programa Nónio Século XXI Programa Internet na Escola Iniciativa Nacional para a Banda Larga CRIE Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola Iniciativa Ligar Portugal As TIC em Portugal: Estudos Nacionais Obstáculos para a integração das TIC na escola As TIC no Processo de Ensino - Aprendizagem do Inglês Breve História da Tecnologia na Aprendizagem de Línguas CALL uma perspectiva histórica Potencialidades do computador no ensino de Línguas: visão geral Internet: um mundo novo na aprendizagem do Inglês como LE Correio Electrónico Conversação em Directo World Wide Web A World Wide Web como forma de comunicação A World Wide Web como fonte de pesquisa Percurso Metodológico Objectivos do estudo Questões de Investigação Hipóteses de Investigação Metodologia do Estudo Selecção e adaptação do Instrumento Validação do questionário População e Amostra Procedimentos de Recolha e Tratamento de dados vi -

8 5. Análise e discussão dos Resultados Caracterização geral da amostra Factores que favorecem e condicionam o uso pedagógico das TIC Síntese Conclusões Principais contributos do estudo Limitações do estudo Perspectivas de trabalhos futuros Bibliografia Anexos Anexo 1 Questionário As TIC no Ensino-Aprendizagem do Inglês: Potencialidades, Práticas e Constrangimentos Anexo 2 Solicitação e obtenção da autorização de adaptação do questionário Anexo 3 Quadro de distribuição das escolas da amostra ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 Qualidade do equipamento informático pessoal dos professores da amostra (%).. 94 Gráfico 2 Local de utilização da Internet (%) Gráfico 3 Grupos de contacto através do (%) Gráfico 4 Nível de utilização das TIC dentro e fora do âmbito da aula de Inglês (%) Gráfico 5 Obstáculos à integração das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês (%) ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet Tabela 2 Três fases do CALL Tabela 3 - Distribuição de escolas da população Tabela 4 - Distribuição de escolas a incluir na amostra Tabela 5 Consistência interna inicial da escala de atitudes face às TIC Tabela 6 Factores da escala de atitudes face às TIC (Matriz Rodada) Tabela 7 Caracterização dos dados pessoais e profissionais dos professores da amostra vii -

9 Tabela 8 Formação em TIC dos professores da amostra Tabela 9 Equipamento informático pessoal dos professores da amostra e recurso às TIC a nível pessoal Tabela 10 Utilização das TIC no ensino-aprendizagem do Inglês Tabela 11 Distribuição dos professores de acordo com a atitude face às TIC Tabela 12 Média das atitudes face às TIC, segundo cada item Tabela 13 Relação entre a variável sexo dos professores e a frequência de utilização das TIC na aula de Inglês Tabela 14 - Relação entre a variável sexo dos professores e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 15 Correlação entre a variável classe etária e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 16 Relação entre a variável situação profissional e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 17 Relação entre a variável tempo de serviço e a utilização das TIC na aula de Inglês Tabela 18 Correlação entre a variável tempo de serviço e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 19 - Relação entre a variável nível de ensino e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 20 Relação entre a variável formação em TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês Tabela 21 Relação entre a auto-formação e acções de formação (fora do âmbito do ME) e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 22 - Relação entre a variável relação com o computador e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 23 - Correlação entre a variável horas ao computador e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 24 - Relação entre a atitude dos professores face às TIC e alguns indicadores de utilização das TIC Tabela 25 - Relação entre a variável obstáculos face às TIC e a utilização das TIC na aula de Inglês Tabela 26 - Relação entre os obstáculos ao uso pedagógico das TIC e alguns indicadores de utilização das TIC viii -

10 1. Introdução A Escola, como instituição, insere-se no seio de uma sociedade em constante mutação. Depois de ter sido oral e escrita, a sociedade tornou-se digital. As últimas décadas colocaram-nos na Sociedade da Informação 1, com a passagem do átomo ao bit, na linha traçada por Negroponte (1995), e a tendência para transformar o homo sapiens em homo digitalis. Terceiro (1997) afirma: A substituição do átomo pelo bit, do físico pelo digital, a um ritmo exponencial, vai converter o homo sapiens em homo digitalis. Desde os seus humildes começos, faz agora pouco mais de meio século, o computador evolui de tal modo que se aproximou das nossas vidas quotidianas, convertendo-se numa ferramenta de uso progressivamente generalizado (p.31). Esta nova realidade circundante implica saberes diferenciados, que passam por novas formas de criar, produzir e gerir, novos mecanismos de entretenimento e estilos de vida, e novos métodos de organização do trabalho, fontes de conhecimento e estilos de aprendizagem (Carneiro, 2003). O trabalhador do século XXI depara-se com um patamar mínimo de competências mais elevado, com uma valorização de aspectos técnicos, profissionais, sociais, organizacionais e no âmbito cognitivo e estratégico (Lima, 2003). Todos devem possuir um mínimo de competências para aprender, trabalhar e realizar-se na Sociedade da Informação. Trata-se de obter as competências básicas tradicionais como a leitura, a escrita e o cálculo, mas também desenvolver competências mais recentes, que têm vindo, progressivamente, a ser mais valorizadas. Iniciativas mobilizadoras como a eeurope 2002 e 2005 e a elearning, projectos como a Estratégia de Lisboa, desenhada pelo Conselho Europeu de Lisboa de Março de 2000, a Carta Europeia de Condução em Informática (ECDL European Computer Driving 1 A expressão sociedade da informação tem assumido várias expressões que dela derivam, nomeadamente sociedade do conhecimento, sociedade da aprendizagem, sociedade cognitiva, sociedade informacional, sociedade em rede ou terceira onda. Capítulo 1 lntrodução 1

11 License), ou o Programa Sócrates são sintomáticos desta vontade política de desenvolver uma Europa do Conhecimento. Em 2000, durante a Presidência Portuguesa, o Conselho Europeu de Lisboa definiu um objectivo estratégico importante para a União Europeia (UE): até 2010, tornar-se a economia do conhecimento mais competitiva e mais dinâmica do mundo. Tal como foi definido, este objectivo está incontornavelmente ligado ao papel da educação e da formação, cuja importância, nunca, até então, tinha sido reconhecida desta forma. Esta Europa do Conhecimento passa pela capacidade de encorajar a cooperação, a mobilidade e a inovação na educação, a igualdade de oportunidades em todas as áreas educativas, assim como pelo aliar da aprendizagem de Línguas Estrangeiras (LE), e, em particular, do Inglês, como língua universal, a um know-how informático, requisitos mínimos para a integração no mercado de trabalho e condição essencial para evitar uma nova forma de analfabetismo, denominado agora de info-exclusão. Desde meados da década de 1970 que os Estados-Membros e a Comissão consideram, efectivamente, o reforço do ensino das línguas como um dos aspectos prioritários no domínio da educação, sendo que, em 2002, o Conselho Europeu de Barcelona confirmou a necessidade de prosseguir esforços para melhorar o domínio das competências de base, nomeadamente através do ensino de duas línguas estrangeiras, pelo menos, desde a idade mais precoce (p.19). Como estado-membro da UE, também em Portugal se tem destacado esta linha de preocupação. O Capítulo 4 do Livro Verde Para a Sociedade da Informação em Portugal (MSI, 1997:44-45) insere quatro princípios base da Escola Informada: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser. Foi neste sentido que nos últimos anos se registaram algumas iniciativas que permitiram a introdução progressiva das novas tecnologias no contexto educativo português. A evolução tecnológica esteve sempre presente na escola, através de diferentes tecnologias de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não podem ser excepção. Esta evolução da tecnologia Capítulo 1 lntrodução 2

12 reflecte-se, naturalmente, na aprendizagem, em geral, e na aprendizagem de línguas, em particular. No processo de aquisição do Inglês, como LE, podem ter várias potencialidades, especialmente se considerarmos os serviços disponibilizados pela Internet, uma fonte de pesquisa e um veículo de comunicação. Existem, efectivamente, a nível nacional e internacional, exemplos de boas práticas nas escolas. Neste contexto, importa compreender que uso pedagógico efectivo os professores de Inglês fazem das TIC, quais os factores potenciadores dessa utilização, os constrangimentos na base de uma potencial não utilização e as possíveis formas de fomentar esse uso. A identificação do problema a investigar atendeu à investigação efectuada no âmbito da temática e decorreu também da experiência, conhecimento pessoal e reflexão. Na qualidade de docente de Inglês, analisar, testar e avaliar a integração das TIC no processo de ensino-aprendizagem desta LE é um trabalho pertinente com vista a melhorar a própria praxis docente, ou seja, ajudar os alunos a aprender. O estudo pretende dar a conhecer as práticas dos professores de Inglês e, a partir desta análise, apresentar respostas/acções que fomentem este mesmo processo. A organização deste documento parte deste capítulo introdutório para uma revisão da literatura existente na área. Assim, o capítulo 2 aborda o percurso realizado na implementação das TIC no contexto nacional, efectua um ponto da situação a partir de estudos nacionais e aponta para os principais obstáculos a este processo. O capítulo 3 apresenta, numa perspectiva diacrónica, a presença das tecnologias na aprendizagem das línguas, e a actual influência das TIC neste processo, salientando, em particular, as potencialidades da Internet. O capítulo 4 descreve a metodologia de investigação adoptada no estudo e o capítulo 5 inclui a análise e discussão dos resultados. O último capítulo resume os principais contributos do estudo, as suas limitações e pistas para trabalhos futuros. Capítulo 1 lntrodução 3

13 2. As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 2.1. Iniciativas nacionais de implementação das TIC nas escolas Inspirado por políticas europeias, as últimas décadas registaram, a nível nacional, o desenvolvimento de vários projectos relativos às TIC no ensino-aprendizagem, que permitiram a introdução progressiva das novas tecnologias nas escolas portuguesas. Não pretendendo apresentar uma análise exaustiva de todos, referimos, em seguida, alguns dos projectos nacionais que nos parecem mais significativos, e que tiveram lugar segundo ritmos diferentes e obtiveram resultados diversos. A divisão que efectuamos visa uma melhor organização dos conteúdos, apesar de haver relações entre os vários programas/projectos, dado os objectivos em comum que os unem Projecto Minerva A década de 80 marca o início da introdução do computador na escola, como instrumento de ensino-aprendizagem, nos países desenvolvidos, nomeadamente nos países da UE (Ponte, 1994). Em Portugal, o computador aparece nas escolas através do Despacho 68/SEAM/84, que estabelece a criação de um grupo de trabalho sobre as novas tecnologias na educação, de cuja investigação surgiria o denominado Relatório Carmona. Publicado em 1985, defendia a introdução do computador na escola como forma de alfabetizar a população portuguesa. A publicação deste documento oficial foi importante, dado que é fruto das suas conclusões que surge o Projecto MINERVA, Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização 2. 2 A escolha do termo MINERVA pode ser considerada significativa, dado que se trata da deusa da mitologia romana que presidia às artes e às ciências. Em sentido figurado, remete para pessoa sábia ou professora. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 4

14 O Projecto MINERVA, que se estendeu desde 1985 até , foi o primeiro grande projecto financiado pelo Ministério da Educação (ME) com vista à disseminação das Tecnologias de Informação no ensino nacional. Tendo surgido num momento de grande entusiasmo tecnológico, dado as famílias portuguesas possuírem já um elevado número de pequenos computadores da geração Sinclair Spectrum, tinha como objectivo transpor esta realidade exterior à escola para o campo da educação. Segundo Ponte (1986), em 1985 existiam já microcomputadores para uso familiar no nosso país, pelo que se pode falar de uma média de 1 computador por cada 13 famílias, números bastante positivos para a data. O projecto conheceu três períodos distintos, definidos por Ponte no seu relatório do Projecto MINERVA de 1994: lançamento ou fase-piloto, de 1985 a 1988, com o surgimento e desenvolvimento de equipas de trabalho, infra-estruturas e iniciativas variadas; desenvolvimento ou fase operacional do projecto, de , com a propagação dos intervenientes envolvidos, aumento do financiamento do projecto e um carácter mais formal e sistemático das iniciativas; e término ou encerramento, de , em período de contenção orçamental e com a concorrência motivada pelo desenvolvimento de outras iniciativas. O último ano do Projecto MINERVA foi já reservado para um balanço global das actividades realizadas no seu âmbito. À semelhança a outras iniciativas que se desenvolveram na altura na Europa, o Projecto MINERVA pretendia: a) a inclusão do ensino das tecnologias de informação nos planos curriculares; b) o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino de outras disciplinas escolares; c) a formação de orientadores, formadores e professores. A estratégia desenvolvida centrou-se no divulgar das novas tecnologias em escolas de diferentes níveis de ensino (pré-primário, básico, secundário e Ensino Especial), através de uma colaboração de elementos de universidades e escolas superiores de educação, geograficamente próximos, que se constituíram como Pólos. Alguns pólos universitários destacaram-se pela sua difusão do projecto, nomeadamente os pólos da Universidade do 3 A criação do Projecto MINERVA foi oficializada através do Despacho 206/ME/85, com a aprovação do Ministro da Educação, Professor João de Deus Pinheiro. Na prática, o seu início data de Julho desse ano. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 5

15 Minho, Coimbra, Lisboa, Porto e Aveiro. Na fase final do projecto, registavam-se cerca de 25 Pólos por todo o país, desdobrados em 90 CAL (Centro de Apoio Local) e em mais de 1000 CEM (Centro Escolar Minerva) (Lima, 2003), uma estrutura que permitiu potenciar e promover a acção de cada pólo. São também de referir os números de adesão ao projecto: 1172 escolas solicitaram a inclusão no projecto; cerca de professores participaram em acções de formação no seu âmbito; alunos estiveram envolvidos em actividades a nível de sala de aula, disciplinares e interdisciplinares, em clubes ou laboratórios de informática. Em geral, destaca-se um conjunto de actividades comuns, que se desenvolveram um pouco por cada um dos pólos, nomeadamente: a colocação de equipamentos e de software nas escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de informação, a realização de encontros, seminários e conferências, a produção de materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de desenvolvimento curricular (Ponte, 1994: 20). Um dos domínios em que mais de metade dos Pólos do Projecto MINERVA se envolveu de forma especial, na sua fase intermédia e final, desde 1989/90, foi o da telemática 4, investindo nas componentes de investigação e desenvolvimento de actividades, de forma a manter a ligação entre as escolas, reforçar a sua capacidade de apoio mútuo, facilitar o desenvolvimento de outros projectos educativos e contribuir para a construção e disponibilização de recursos partilhados por todos. Assiste-se, inclusive, a uma mudança de terminologia, começando-se a usar a designação Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em detrimento de Tecnologias de Informação (TI), Novas Tecnologias de Informação (NTI) ou Novas Tecnologias (NT), o que é revelador do peso da telemática nas actividades desenvolvidas (Ponte, 1994). Este trabalho foi particularmente fomentado pelo Pólo do projecto existente na Universidade Nova de Lisboa, e pelo Grupo EDUCOM (Educação, Comunicação e Computadores), que integrou os docentes formadores ligados ao Projecto MINERVA, 4 Neologismo criado por Minc e Nora em 1978, para designar o conjunto de técnicas de comunicação dos computadores pela rede telefónica. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 6

16 responsáveis pela coordenação do BBS MINERVA 5 e pela dinamização e acompanhamento das actividades relacionadas com a utilização da Internet em contextos educativos. Outros pólos e projectos também se destacaram neste âmbito. Um deles é o Projecto Lethes-Peneda-Gerês, do Pólo da Universidade do Minho, iniciado no ano lectivo de 88/89 e que sobreviveu ao próprio MINERVA, tendo-se mantido no terreno, com outros apoios, até Durante este período procurou combater o isolamento de 51 escolas do 1º ciclo, através do recurso ao correio electrónico, criação de um BBS, com fóruns diversificados, e ligação ao European School Project, com interacção com outros parceiros, no referente a diferentes áreas. Tornou-se, deste modo, uma iniciativa pioneira no âmbito da utilização da rede telemática no campo educativo. No referente aos 2º e 3 ciclos do ensino básico, e ao ensino secundário, níveis sobre os quais versa o nosso estudo, as actividades do MINERVA estiveram muito ligadas aos CEM, o que é compreensível considerando a segmentação do horário escolar em blocos de 50 minutos, perfeitamente compartimentados. Nas palavras de Ponte (1994): Estes centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo espaços onde pequenos grupos de alunos - normalmente voluntários - num ambiente mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras actividades sob orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros, sendo razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de equipamentos, servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz utilização do computador (pp ). O foco do trabalho situou-se, pois, em espaços extra-aula e actividades interdisciplinares como a elaboração do jornal escolar, o estudo do meio circundante à escola ou a informatização da biblioteca. Não são muitas as experiências de recurso às TI ou às TIC no que refere a cada disciplina, em particular, e alguns dos pólos parecem mesmo ter considerado a utilização do computador na sala de aula como pouco significativa. Ainda assim, em termos do desenvolvimento curricular em áreas 5 O BBS (Bulletin Board System) é um sistema que permite a partilha de informação através de uma rede local, que pode estar ligada à Internet, e a que os utilizadores podem recorrer para afixar e ler mensagens, entrar em chats, enviar s. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 7

17 específicas, as línguas parecem destacar-se no Projecto MINERVA, a par da matemática, ciências e disciplinas de ciências sociais (Ponte, 1994). No balanço final do projecto, são de referir duas publicações de 1994, uma nacional, pelo Professor Doutor João Pedro da Ponte, e outra por avaliadores exteriores, da OCDE. Ponte (1994) salienta que dos três objectivos do Projecto MINERVA, definidos anteriormente, apenas o primeiro, a inclusão do ensino das tecnologias de informação nos planos curriculares, não percorreu todo o projecto. Relativamente aos outros objectivos, o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino de outras disciplinas escolares, e a formação de orientadores, formadores e professores, assistiu-se a um trabalho positivo, apesar de estes objectivos não terem sido atingidos na totalidade. Conclui, portanto, que: o Projecto MINERVA representou fundamentalmente um arranque do processo de transformação da escola tendo em conta a nova realidade cultural que são as tecnologias da informação ( ) permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas, suscitou novas ideias, estimulou iniciativas, proporcionou o aparecimento de inúmeras equipas (p.44). O projecto foi também elogiado pelo grupo de especialistas da OCDE (1994) 6 e inclusive proposto noutros países, nomeadamente nos Estados Unidos da América (EUA), como um exemplo de inovação e estrutura organizativa por parte de um país com pouco recursos económicos. Desta avaliação destacam-se seis progressos educacionais assinalados: promoção do empenhamento, exploração e energia; harmonização das diferenças entre campo e cidade, passado e presente; aquisição de conhecimentos sobre o mundo natural; aprendizagem do trabalho em equipa; assistência a alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE); promoção de um padrão de mudança mais vasto. Este padrão de mudança é possivelmente a maior realização do projecto, com a promoção da aceitação dos computadores como instrumentos de trabalho essenciais do século XXI, e a criação de uma cultura Minerva (OCDE, 1994:70), patente no desenvolvimento de uma pedagogia inovadora. 6 Os avaliadores que participaram neste projecto foram Ehrmann, Somekh, Withers e Grandbastien. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 8

18 O Projecto MINERVA não resolveu todos os problemas de uso das TIC na escola, mas lançou as bases para novos desenvolvimentos nesta área e novos projectos e programas Programa Nónio Século XXI Procurando recuperar e ampliar a experiência realizada com o Projecto MINERVA, surge, em , o Programa Nónio Século XXI (Programa de Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação), coordenado pelo então DAPP (Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento), actual GIASE (Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo) 8. A estrutura do Nónio assentava nos seus Centros de Competência, tendo sido criados 27 Centros de Competência por todo o país, em instituições do ensino superior, centros de formação de professores, entre outras entidades ligadas à educação. Estes centros foram acreditados em 1997 e 1998 como promotores de reflexão, estudo e investigação de temas concretos e utilização das tecnologias de informação e comunicação, bem como de apoio à preparação e ao desenvolvimento dos projectos específicos apresentados pelas escolas (DAPP, 2002b:11). As iniciativas desenvolvidas no âmbito do Nónio tiveram lugar a partir de projectos financiados pelo ME, elaborados e desenvolvidos pelas escolas, em parceria e com o acompanhamento de um Centro de Competência, da escolha da própria escola. Na linha de acção indicada pela própria designação de Nónio 9, foram definidos os seguintes pontos como objectivos específico deste programa 10 : 7 O Programa Nónio foi criado pelo Despacho nº 232/ME/96, DR 251, II Série, de 29/10/1996, com a duração de 3 anos, tendo sido posteriormente prolongado por mais 3, através do Despacho nº 16126/2000 do Ministério da Educação. 8 Com a extinção do DEPGEF(Departamento de Programação e Gestão Financeira), pelo DL n.º 47/97, de 25 de Fevereiro - DR I Série A, n.º 47, algumas das competências deste organismo foram atribuídas ao DAPP e outras competências ao GEF (Gabinete de Gestão Financeira). Ao DAPP sucede o GIASE, pela alínea d) n.º 1 - art.º 33.º do DL n.º 208/2002, de 17 de Outubro - DR I Série A, n.º Nónio é um instrumento para medir com a máxima exactidão as fracções de uma divisão numa escala graduada. Neste sentido, é um símbolo de rigor e de conhecimento da realidade. Também as novas Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 9

19 a) Apetrechar com equipamento multimédia as escolas dos ensinos básico e secundário e acompanhar com formação adequada, inicial e contínua, os respectivos docentes visando a plena utilização e desenvolvimento do potencial instalado; b) Apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com instituições especialmente vocacionadas para o efeito, promovendo a sua viabilidade e sustentabilidade; c) Incentivar e apoiar a criação de software educativo e dinamizar o mercado de edição; d) Promover a introdução e generalização no sistema das tecnologias de informação e comunicação resultantes das dinâmicas referidas em b) e c), que permitam satisfazer as necessidades e garantam o desenvolvimento do sistema educativo; e) Promover a disseminação e intercâmbio, nacional e internacional, de informação sobre educação, através nomeadamente da ligação em rede e do apoio à realização de congressos, simpósios, seminários e outras reuniões com carácter cientificopedagógico. Estes objectivos foram desenvolvidos através de quatro subprogramas, numa lógica de complementaridade entre eles: a) Aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo apetrechamento das escolas e promoção da sua articulação em rede, sustentada pelos Centros de Competência; b) Formação de professores em TIC, através do programa FOCO; c) Criação e desenvolvimento de software educativo realização de concursos, incentivo do mercado editorial, promoção de casos positivos; d) Difusão de informação e cooperação internacional, nomeadamente com os parceiros da UE, Brasil e PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa) apoio à realização de congressos sobre as TIC em Portugal e participação de professores portugueses em congressos internacionais. tecnologias são encaradas como forma de rigor e saber, em termos presente e futuro, nomeadamente para o século XXI. 10 Cf. (acedido em 15 Fevereiro de 2006). Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 10

20 De uma forma geral, o Nónio esteve ligado a vários projectos nacionais e internacionais. A nível nacional, a realização de dois Concursos Nacionais de Projectos de Aplicação das TIC na Educação permitiu, entre 1997 e 2001, o financiamento de 430 projectos e o envolvimento de cerca de 760 escolas, de todos os níveis de ensino (DAPP, 2002b). Apesar de se tratar de uma percentagem muito reduzida de estabelecimentos de ensino, considerando o todo das escolas portuguesas, os projectos desenvolvidos foram um exemplo positivo de boas práticas. Estes projectos tiveram a duração máxima de três anos, pelo que a sua avaliação global já é conhecida. Dos Relatórios de Avaliação do I Concurso (DAPP, 2002c) e do II Concurso (DAPP, 2003), feita pelos intervenientes, destacam-se algumas conclusões: Existiu um maior envolvimento das escolas do litoral do país, Lisboa e Porto, no I Concurso, e Lisboa, Porto, Braga e Leiria, no II Concurso; As escolas de 1º ciclo foram as mais representadas, mesmo considerando, num mesmo conjunto, as escolas dos restantes níveis de escolaridade básica, as escolas secundárias e as escolas profissionais; Os alunos e professores das escolas básicas, 1º, 2º e 3º ciclos, foram os que mais intervieram directamente nas iniciativas; O contexto de utilização das TIC foi preferencialmente inter/multidisciplinar, disciplinar e de livre acesso, por oposição a um menor recurso às TIC no contexto dos currículos alternativos; Registou-se uma homogeneidade nas equipas de docentes dos ensinos básico e secundário, no I Concurso, e uma diminuição do número de professores do ensino secundário a integrarem as equipas de trabalho, no II Concurso; Os grupos disciplinares mais representados nas equipas foram o 4º (Matemática/Ciências Naturais), em termos do 2º ciclo, e o 8º (Português/Francês), em termos do 3º ciclo e secundário; Em termos do Inglês, o grupo de Português, Inglês e Alemão é o terceiro grupo mais representado a nível do 2º ciclo, sendo que o 9º grupo (Inglês e Alemão), de 3º ciclo e secundário, não se destaca tanto, neste contexto. Ainda assim, verificou-se um maior número de professores do 9º grupo a participarem no II Concurso; Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 11

21 A formação realizada no âmbito dos projectos relacionou-se especialmente com a Internet (consulta e produção) e o processamento de texto; As actividades mais desenvolvidas pelos alunos foram a consulta e pesquisa de dados e a produção e edição de informação, destacando-se também, no Relatório de Avaliação de 2003, a animação e Ocupação de Tempos Livres (OTL); A relação professor/aluno foi preponderante em comparação com a relação aluno/aluno, uma tendência que se acentuou nas iniciativas do II Concurso; Os espaços mais utilizados para as actividades foram a biblioteca/mediateca/centro de recursos, no I Concurso, e a sala de aula, no II Concurso, apesar de estes terem sido sempre espaços privilegiados de trabalho; Assistiu-se à tendência para um trabalho mais colectivo em relação ao individual, especialmente entre os alunos; Os projectos contribuíram especialmente para a execução de actividades interdisciplinares, para a alteração das práticas pedagógicas dos docentes, para o aparecimento de projectos integrados e para o aumento dos recursos informáticos da escola. Menos referidos foram os contributos dos projectos para um maior debate sobre o impacto do próprio projecto ou para o aparecimento de projectos internacionais; O grau de execução dos projectos, num balanço final, é bom: No I Concurso, 66% dos projectos atingiram um nível de execução positivo, 20% foram executados na totalidade e 8% chegaram a ultrapassar a execução prevista. No II Concurso, 68% dos projectos atingiram uma execução positiva, 19% foram executados em pleno e 7% ultrapassaram a execução prevista. No caso concreto dos projectos acompanhados pelo Centro de Competência da Universidade do Minho, que abrangeu escolas da zona geográfica do presente estudo, a área temática foi Identificação, formulação e acompanhamento de projectos de utilização das TIC na educação (DAPP, 2002b:12). Neste âmbito foram fornecidos diferentes tipos de apoio, mas especialmente apoio técnico-pedagógico. Foi realizada formação no âmbito dos projectos de escola, em diferentes áreas, a saber: processamento de texto; sistemas de produção multimédia; folha de cálculo; software de tratamento de imagem; Internet (WWW, , IRC ou Internet Relay Chat e produção Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 12

22 de homepages); aquisição de dados laboratoriais; integração curricular das TIC, entre outras. A maioria dos professores recebeu formação em integração curricular das TIC, Internet (produção de homepages), processamento de texto, e outras áreas, não abrangidas pela tipologia adoptada no relatório de avaliação (DAPP, 2002a). Por iniciativa do Nónio, realizou-se também o I Concurso Nacional de Materiais de Apoio à Revisão Curricular e Organização Escolar, em 2001, do qual resultaram projectos inovadores e criativos na área das TIC, nomeadamente A Estante dos Materiais e Acessus, que se destacam no âmbito do presente estudo, por estarem relacionados com a temática abordada e com o ensino-aprendizagem do Inglês. A par das iniciativas nacionais, destacam-se também, no âmbito do Nónio, projectos de cooperação internacional, patentes no site do GIASE 11. O Nónio tornou-se o representante de diversas iniciativas promovidas pela UE, nomeadamente: A European Schoolnet (EUN) é um consórcio de Ministérios da Educação Europeus e da Comissão Europeia, que se pretende constituir como a rede das redes das escolas europeias. Disponibiliza um portal educativo que permite aceder a informação sobre conteúdos pedagógicos, e políticas, estratégias e práticas escolares adoptadas. Permite, também, a promoção de inovações tecnológicas e fornece um suporte à comunicação entre escolas. No seu âmbito têm-se destacado outras iniciativas, algumas das quais se referem em seguida; A Rede Nacional de Escolas Inovadoras (ENIS - European Network of Innovative Schools) surge no contexto da European Schoolnet. É uma rede de 400 escolas inovadoras de 20 países europeus 12, que assumem as TIC como uma realidade natural do seu quotidiano. A primeira certificação de escolas teve início em Foram certificadas para este projecto, para o biénio , 51 escolas portuguesas de diferentes níveis de ensino; A Primavera na Europa é uma iniciativa da Comissão Europeia, coordenada pela European Schoolnet, que integra várias redes nacionais em Portugal. Pretende ser uma plataforma pedagógica de apoio às escolas, como instituições 11 Cf. (acedido em 10 Abril de 2006). 12 Cf. (acedido em 10 Abril de 2006). Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 13

23 inseridas na UE; promover o debate e a troca de experiências entre personalidades, professores e alunos; fomentar uma maior participação dos jovens no futuro da Europa. No âmbito desta iniciativa, teve lugar, em 2003, na Escola Secundária de Maria Amália Vaz de Carvalho, em Portugal, um debate com alunos que contou com a presença de personalidades nacionais e internacionais, tais como o Presidente da República, Doutor Jorge Sampaio; A iniciativa eschola promove anualmente, desde 2001, uma semana com o objectivo de abrir as escolas ao mundo, dando visibilidade às boas práticas e aos projectos inovadores e de qualidade. Esta semana é organizada pela European Schoolnet e financiada pela Comissão Europeia; O Netd@ys é uma iniciativa da Comissão Europeia que promove os novos media (multimédia, Internet, videoconferência, meios audiovisuais) na área da educação e cultura. O Netd@ys oferece uma plataforma aberta para quem desejar apresentar as suas experiências enquanto redes educativas e culturais e desenvolver parcerias internacionais na utilização criativa dos novos media em ambiente de aprendizagem. Esta iniciativa culmina, todos os anos, desde 1997, e por um período de uma semana, numa mostra de boas práticas 13. De um modo geral, através dos projectos que abarcou, o Programa Nónio permitiu um renovado investimento em equipamento informático, formação docente, produção de software educativo, criação de páginas e de materiais educativos, participação em redes de comunicação e integração das TIC no quotidiano das escolas. A estrutura do Programa Nónio Século XXI manteve-se, na prática, para além do período de duração que lhe foi inicialmente atribuído, tendo sido eventualmente integrada num novo projecto, a Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), de que falaremos no capítulo Cf. (acedido em 10 Abril de 2006). Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 14

24 Programa Internet na Escola Na mesma altura em que teve início o Programa Nónio Século XXI, surge também, em Portugal, o Programa Internet na Escola (PIE). Este programa foi determinante para a ligação definitiva entre informática e escola, através da Internet e, em especial, da World Wide Web (WWW ou Web), que Portugal conheceu no final de O PIE teve por base as medidas patentes no Livro Verde Para a Sociedade da Informação em Portugal, em particular a Medida 4.1, que remete para Instalar em todas as Bibliotecas Escolares do 5º ao 12º anos um computador Multimédia Ligado à Internet (MSI, 1997:49). Neste sentido, procurou promover a ligação à Internet das bibliotecas/mediatecas das escolas, facultando-lhe um acesso gratuito, e contribuindo, desta forma, para que todos os alunos e professores pudessem beneficiar de um acesso melhorado à informação, em forma de CD-ROM, ou através da Internet. O PIE conheceu duas fases. Numa primeira fase, que teve início no ano lectivo de 1997/98, foram ligadas cerca de 1700 escolas públicas e privadas, de 2º e 3º ciclos e ensino secundário. Foram ainda abrangidas algumas escolas do 1º ciclo, assim como bibliotecas públicas, museus e entidades de natureza associativa, cultural, científica e educativa. Na segunda fase do processo, de 1998 a 2001, em parceria com entidades como autarquias e Centros de Formação de Professores, foi possível o alargamento deste processo a 1781 escolas, do 5º ao 12º ano, assim como a 8775 escolas, do 1º ciclo. Todas as escolas públicas encontravam-se ligadas ou em processo de ligação, um ponto de situação que colocava Portugal numa posição de destaque no contexto europeu. A responsabilidade pela infra-estrutura de ligação ficou a cargo da Fundação para a Computação Científica Nacional (FCCN). Neste âmbito, foi criada, em 1997, a Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS), com 15 pontos de acesso à Internet, de natureza regional, os PoP ( Points of Presence ), distribuídos por todo o país e sediados em instituições de ensino superior ou laboratórios de investigação do estado 14. Esta rede 14 Destes 15 pontos de acesso, 14 são no continente e 1 situa-se na Direcção Regional de Educação dos Açores. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 15

25 foi uma extensão da Rede da Comunidade Científica Nacional (RCCN), que apenas assegurava a ligação das instituições universitárias públicas. Tornou-se, nesta medida, um instrumento de comunicações computacionais mais amplo, que passou a incluir universidades públicas e privadas, institutos politécnicos, laboratórios do estado e outras instituições públicas de investigação, escolas do ensino básico e secundário, bibliotecas públicas, museus e associações científicas, educativas e culturais 15. Esta infra-estrutura permitiu às escolas um acesso RDIS (Rede Digital de Integração de Serviços), inicialmente a 64 Kbps e, posteriormente, a 128 Kbps, sem custos para as mesmas, assim como um apoio adequado à utilização do equipamento. Disponibilizou também um conjunto de endereços de correio electrónico, de espaço de publicação de páginas na Web para todas as instituições ligadas, e ferramentas e serviços de Internet, tais como , espaços de conversação em IRC e WWW. Paralelamente, e decorrente da necessidade de acompanhar este processo, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) apostou na criação da Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa (uarte). Prologando-se de 1997 a , esta unidade desenvolveu actividades de âmbito administrativo, de apoio ao gabinete do MCT, e de ligação entre as escolas e os seus parceiros, nomeadamente associações, Centros de Formação e ME. Promoveu também actividades inovadoras de uso da Internet na escola, assim como de produção de conteúdos científicos e tecnológicos. A uarte fornecia apoio educativo, através de actividades de Helpdesk educativo, fosse por telefone, por correio electrónico e, mais tarde, pelo NetMeeting, e através de tarefas de dinamização de actividades educativas, tanto presenciais, como na Internet (Freitas, Vieira, Pedroso, Belchior & Horta, 2005). 15 Cf. (acedido em 10 Abril de 2006). 16 A extinção da uarte em 2003 deixa em aberto um espaço relativo à utilização da Internet na educação, tendo-se entretanto desenvolvido, com o apoio da EDUCOM Associação Portuguesa de Telemática Educativa, o Projecto UARTE@EDUCOM, que procura trabalhar nessa mesma linha. Este projecto conta com a colaboração de antigos membros da uarte Alexandra Pinho, Alexandra Vieira, Helena Gil Guerreiro, João Correia de Freitas, José Vítor Pedroso, Margarida Belchior, Maria João Horta e Rui Páscoa. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 16

26 O seu foco de interesse e de trabalho foi a utilização pedagógica da Internet. Neste âmbito, procedeu à elaboração de propostas de actividades para alunos e de formação para docentes, disponíveis na sua página ( Aqui destaca-se a criação de um catálogo educativo da Internet; material de apoio para auto e hetero-avaliação dos docentes; bases de dados de recursos e materiais pedagógicos, criados por alunos e professores; dossiers temáticos por disciplina; actividades de dinamização e inovação educativa com base na Internet; manuais de apoio à criação de páginas Web de projectos das escolas; e espaço destinado à publicação dessas páginas, para além do espaço institucional disponibilizado pela FCCN (web.rcts.pt). São vários os projectos desenvolvidos e publicados neste espaço. Destacamos a iniciativa Hannover Portugal (D)escrito pelos seus Jovens, um projecto em que várias escolas portuguesas construíram um Mosaico Virtual Português, com a criação de cerca de 250 sítios bilingues sobre Portugal, expostos na expo-hannover Paralelamente ao trabalho on-line, a uarte desenvolveu também um projecto pioneiro de proximidade com os utilizadores, através do denominado Netmóvel. Tratou-se, na prática, de uma carrinha equipada com computadores multimédia ligados à Internet e dispondo de dois técnicos de formação, que percorreu todo o país, de modo a sensibilizar e esclarecer alunos, professores e pais relativamente à utilização pedagógica da Internet. As sessões do Netmóvel para alunos envolviam actividades de comunicação entre escolas, nomeadamente em IRC, realização de actividades em grupo, pesquisa e publicação na WWW. No final das sessões, as fotos do trabalho realizado e do grupo de alunos eram colocadas no espaço WWW do Netmóvel. A uarte contribuiu também para a definição do Diploma de Competências Básicas em Tecnologias de Informação. Também com o apoio do Netmóvel, dinamizou sessões de formação para professores, alunos e Encarregados de Educação e produziu material de apoio para as mesmas (Freitas et al., 2005). Ainda assim, comparativamente com o Programa Nónio, o PIE não se destacou tanto pelo pela formação contínua de professores, nem pelo uso do computador na sala de aula, na medida em que, no âmbito do Nónio, eram os próprios docentes das escolas a fazerem propostas de projectos de Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 17

27 utilização das TIC. Teve, efectivamente, uma maior relevância em termos do apetrechamento das escolas, dado a sua cobertura nacional (Silva, 2004a). De uma maneira global, o Programa Internet na Escola e a uarte estabeleceram as condições para o desenvolvimento de actividades ligadas ao âmbito das TIC, em geral, e da Internet, em particular, para uma mudança de atitudes relativamente a estas tecnologias e para uma maior consciencialização sobre as suas vantagens na educação. No ano da conclusão do PIE, todas as escolas estavam ligadas à Internet, mas o rácio aluno/computador e aluno/computador com ligação à Internet era, na altura, ainda pouco significativo. Tal como é visível na Tabela 1, no ano escolar de 2001/2002 regista-se uma média de 21 alunos por computador e de 39 alunos por computador com ligação à Internet. Este cenário veio a melhorar progressivamente. O relatório da UMIC relativo a 2004/2005 apresenta um cenário mais positivo, em que a distribuição é de 13 alunos por computador e cerca de 19 alunos por computador com ligação à Internet (Tabela 1). O site do GIASE, por seu lado, apresenta já dados relativos a 2005/2006. Considerando o total de computadores disponíveis nas escolas, aponta para 1 computador por cada 11 alunos e 1 computador com Internet por cada 15 alunos. Tabela 1 Rácio alunos/computador e alunos/computador com ligação à Internet Fonte: Cf. UMIC (2005:4) Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 18

28 Numa altura em que é visível uma melhoria em termos do apetrechamento informático das escolas, estas pareciam debater-se com uma outra dificuldade: a pouca largura de banda, que arrastava consigo uma maior dificuldade e morosidade na navegação on-line e no desenvolvimento de projectos educativos no âmbito das TIC. A Iniciativa Nacional para a Banda Larga veio procurar ultrapassar esta dificuldade, através da promoção da migração da ligação das escolas para tecnologias de banda larga, com vista à melhoria das condições técnicas de acesso à Internet Iniciativa Nacional para a Banda Larga Em 2003 surge em Portugal um novo ímpeto para a utilização da Internet a nível escolar, tal como é definido pela Resolução de Conselho de Ministros nº 109 de 2003, documento que aprova a Iniciativa Nacional para a Banda Larga: O conceito de Banda Larga enquadra todos os acessos, independentemente da tecnologia, que, com a performance adequada, permitam estimular a utilização de conteúdos e aplicações progressivamente mais complexos e atractivos, que se adaptam às circunstâncias dos seus utilizadores, tendo em conta as exigências associadas à disponibilidade de tempo, à mobilidade, aos níveis de sofisticação requeridos e à finalidade associada a essa utilização (p.4868). A Iniciativa Nacional para a Banda Larga, dinamizada pela UMIC 17 e parte integrante do Plano de Acção para a Sociedade da Informação, insere-se, segundo o próprio sítio da UMIC, num conjunto de objectivos que pretendem contribuir para integrar Portugal no grupo de países europeus líderes no cumprimento dos objectivos definidos na Estratégia de Lisboa e no Plano de Acção eeurope Esta iniciativa traça vários objectivos em diversas áreas até 2005, sendo que, em termos educativos, se destaca a seguinte meta: O número de computadores por cada 100 alunos, com acesso à Internet em Banda Larga, nas escolas será superior à média europeia (UMIC, 2003:10). Paralelamente, defende-se o estimular da utilização da 17 A UMIC, criada em 2002, é a entidade que coordena os projectos governamentais ao nível da Sociedade da Informação. Capítulo 2 As TIC e a Educação: Percurso no Contexto Nacional 19