PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

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1 03534 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL Juliana Araujo de Paula (Prefeitura de Belo Horizonte) Aline Regina Gomes (Prefeitura de Belo Horizonte) RESUMO O presente estudo buscou analisar os tempos e os espaços próprios de uma proposta de Educação Integral, com um olhar voltado para as aprendizagens que neles emergem. A partir do levantamento bibliográfico da produção que traz como temática o Programa Escola Integrada da Rede Municipal de Belo Horizonte, buscou-se revelar as contribuições que esses trabalhos trazem para a discussão do cotidiano do Programa, especialmente no que se refere aos processos de aprendizagem. É notável que o foco dos estudos que tem como tema a escolarização muitas vezes encontra-se no ensino e na didática. Buscando um caminho diferente, esse estudo adotou como pressuposto básico a noção de Aprendizagem como dimensão integral e inseparável da prática social. Nesse sentido, estabeleceu-se um diálogo com a Antropologia da Aprendizagem de Lave (1991, 1999). A partir da leitura do documento que regulamenta o programa, elegeu-se três tempos de aprendizagens como categorias de análise: oficinas, momentos de mobilidade e aulas passeio. Dessa forma, foi realizada a leitura dos trabalhos acadêmicos, no sentido de destacar as descrições ou análises desses tempos e as aprendizagens que neles emergem. A análise dos trabalhos permitiu revelar alguns dos processos de aprendizagem que acontecem no programa. Além disso, foi possível reafirmar que tais processos podem contrariar os objetivos estabelecidos, pois a aprendizagem vai além de uma relação direta com o ensino. Ela acontece nos diferentes momentos e a partir de diferentes organizações. Sendo assim, aponta-se a necessidade de desenvolver estudos que busquem dar luz às diversas aprendizagens possibilitadas em propostas de Educação Integral. Palavras-chave: Aprendizagem, Educação Integral e Cotidiano INTRODUÇÃO Diferentes experiências de ampliação da jornada escolar têm emergido no cenário do ensino público brasileiro de nível fundamental. Esta demanda vai ao encontro de dois processos: tentativa de qualificação da educação pública; e afastamento das crianças de situações de risco e vulnerabilidade social. Por outro lado, cabe ressaltar que a implantação de uma educação de tempo integral comporta também críticas, sobretudo quanto ao aumento do tempo da infância na escola e o seu impacto de escolarização e regulação da vida social. Nesse sentido, ocorre o enfraquecimento de processos sociais cotidianos fora da escola, ou seja, de modos de aprender práticas culturais não institucionalizadas, uma vez que há uma proeminência de relações sociais e modos específicos escolares de aprender. O Programa Escola Integrada (PEI) é a proposta de Educação Integral de Belo Horizonte/MG e propõe uma formação integral dos alunos a partir da ampliação da

2 03535 jornada escolar com ações pedagógicas em diferentes áreas do conhecimento. O funcionamento do PEI no cotidiano da escola se dá a partir da oferta, no contra turno escolar, de oficinas e aulas-passeio (...) incluindo horas destinadas à alimentação, mobilidade e atividades de formação humana e cidadã (BELO HORIZONTE, 2014, p.4). Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho foi analisar os tempos e os espaços próprios de uma proposta de Educação Integral, com um olhar voltado para as aprendizagens que nela emergem. Tais processos acabam ganhando pouca ou nenhuma visibilidade, visto que o foco dos estudos que tem como tema a escolarização muitas vezes encontra-se no ensino e na didática. A partir do levantamento bibliográfico da produção que traz como temática o PEI, buscamos revelar as contribuições que esses trabalhos trazem para a discussão do cotidiano do Programa, especialmente no que se refere aos processos de aprendizagem. PERCURSO METODOLÓGICO Os processos de escolarização têm como foco o aprender, sobretudo, a partir das relações sociais bem demarcadas entre mestre e aprendiz. Gomes (2007, p.4) ao analisar esse processo conclui: temos, assim, uma ênfase na autonomização do processo de ensinar e aprender como um processo com um fim em si mesmo, que se completa na medida em que realiza a função para a qual se anuncia que é aquela mesma de ensinar e aprender. Buscando outras formas de compreender os processos de aprendizagem que emergem na escola, esse estudo adotou como pressuposto básico a noção de Aprendizagem como dimensão integral e inseparável da prática social. Em diálogo com a Antropologia da Aprendizagem de Lave (1991, 1999), a vida cotidiana e a aprendizagem são compreendidas como instancias inseparáveis. O foco é colocado na relação entre aprendizagem e contexto, ou seja, no caráter situado da aprendizagem. Como primeiro passo para realização da pesquisa, foram mapeados os estudo que traziam como temática o Programa Escola Integrada da Prefeitura de Belo Horizonte (PEI) i. Em seguida, foi realizada a leitura desses trabalhos no sentido de destacar as descrições ou análises dos tempos possibilitados pelo PEI e as aprendizagens que neles emergem. Tomando como referência o documento que regula o funcionamento do PEI (BELO HORIZONTE, 2014), os tempos analisados foram: as oficinas, os momentos de mobilidade e as aulas passeio.

3 03536 De acordo com a Prefeitura de Belo Horizonte (2014, p.7), as oficinas são atividades dirigidas nas quais se aprende e ensina baseando-se no princípio do aprender fazendo, valorizando os saberes das crianças e adolescentes.. Os trabalhos de Silva (2013) e Deodato (2012) trazem elementos que demonstram a efetivação desses princípios. Em Silva (2013) é possível perceber, também, que a questão do aprender fazendo é reconhecida pelos alunos. Nesse mesmo sentido, é importante destacar o fato de os alunos afirmarem que no Programa aprendem de forma diferenciada. A seguinte fala de um aluno do programa traz alguns importantes elementos para análise: No projeto nós temos uma hora pra gente brincar e na escola nós temos vinte minutos pra brincar, e é um monte de gente, num dá pra gente brincar direito, os outros avacalham, no projeto a gente aprende Matemática no jogo, na escola a gente não aprende no jogo. (SILVA, 2013, p.119) O argumento trazido pela fala das crianças sugere um afrouxamento da rígida organização que acontece no turno regular ii e da possibilidade de vivenciarem a infância de maneira mais intensa. Deodato (2012) afirma que há uma forma diferente em se trabalhar os conteúdos nas oficinas, mesmo quando eles se aproximam daqueles trabalhados nas disciplinas curriculares. Segundo o autor, essa diferença de abordagem permite que os alunos consigam relacioná-los mais frequentemente aos conhecimentos do cotidiano. Outro importante ponto levantado por esse autor refere-se ao desenvolvimento da capacidade de expressão. É comum, por exemplo, que os alunos externalizem se estão gostando ou não das atividades e que assumam os riscos de eventuais penalidades por não fazerem o que é proposto nas oficinas. (p.118) Moreira (2012), Silva (2013) e Deodato (2012) destacam que a relação entre os educadores do PEI e os alunos é mais horizontal e intensa. Havia um clima de alegria : eu podia ver, no cotidiano escolar, sorrisos nos rostos, pequenos gestos de gentileza, praticados entre as pessoas, o processo de ensino e de aprendizagem, nas Oficinas, sendo realizado com o auxílio da ludicidade, dentre outros acontecimentos. E a imagem da autoridade do professor parecia diluída neste processo. (Moreira, 2012, p.59) As oficinas parecem se efetivar, portanto, como espaço/tempo do aprender. Um momento de aprendizagem que vai além do conteúdo, do que é proposto. Sua organização parece favorecer a emergência de processos mais espontâneos e que, não necessariamente, sejam pautados somente pela relação mestre/aprendiz.

4 03537 As atividades do PEI, especificamente suas oficinas, acontecem em diferentes espaços do entorno da escola e não só em suas dependências. O que denominamos de momentos de mobilidade caracterizam-se, portanto, como os tempos em que os alunos estão se deslocando para esses espaços onde acontecem as ações do Programa. De acordo com a proposta do PEI e os trabalhos de Bernardi (2011) e Silva (2013), esses momentos são também carregados de intencionalidades pedagógicas. Busca-se com esses deslocamentos colocar os alunos em contato com o lugar em que vivem, no sentido de conhecer e serem reconhecidos nesses espaços. Isso sugere um duplo movimento de aprendizagem: se por um lado os alunos se modificam, a comunidade também se modifica, se reorganiza para acolher essa ocupação. Ao caminhar da escola para a praça, grupos de estudantes veem e são vistos. Conhecem, são reconhecidos, passam a existir para e na comunidade. (BERNADI, 2011, p.119). A construção de identidades aparece, nesse sentido, como um importante elemento para a presente discussão. As crianças, ao conhecerem o espaço em que vivem, tem a possibilidade de participar dele de formas diferentes. Assim, andar pelas ruas do bairro é também prática identitária, possibilidade de descoberta do pertencimento e suposto de que as crianças e jovens passem a valorizá-lo (Bernardi, 2011 p.91). No entendimento que a aprendizagem emerge nas diferentes situações da vida cotidiana e que aprender envolve a construção de identidades (LAVE, 1991, p.27), essas experiências de deslocamento parecem ser importantes pontos a serem explorados no sentido de se compreender os processos formativos do PEI. As aulas passeio são as atividades que visam à garantia da inserção dos estudantes, através de circuitos educativos, nos diferentes lugares da Cidade de Belo Horizonte, do Estado de Minas Gerais e do país. (BELO HORIZONTE, 2014, p.8). De forma geral, acontecem uma vez por mês e, a maior parte delas, é programada e articulada pela Secretaria Municipal de Educação. A partir da leitura dos trabalhos de Silva (2013), Moreira (2012) e Bernardi (2011) foi possível inferir que as aulas passeios configuram-se como momentos lúdicos e diferenciados para os alunos. Em diálogo com a proposta do Programa, os trabalhos de Silva (2013) e Bernardi (2011) reinteram que as aulas passeio têm como objetivo possibilitar uma formação cidadã a partir do conhecimento de espaços culturais da cidade. Um contraponto importante a essa intencionalidade pedagógica das aulas é a possibilidade de gerarem experiências de exclusão. O trabalho de Bernardi (2011) traz

5 03538 uma declaração de uma professora coordenadora do PEI que possibilita essa análise: Eles não entendem que os meninos estão aprendendo, socializando, tão crescendo... Ah... Saiu da escola é um bando de malucos né!...nossa lá vem um bando de malucos, de vândalos, desses meninos que gritam, que quebram, que sujam... Então a gente tem realmente essa dificuldade enorme pra tá levando os meninos a esses espaços (...) Os trabalhos citados, apesar de não explorarem a questão das aprendizagens, apontam que essas são múltiplas no contexto das aulas passeios. Um mergulho nessas práticas podem revelar aproximações e distanciamentos entre as intencionalidades, expectativas e efetividade de aprendizagens dessa ação pedagógica do PEI. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os estudos sobre o PEI apresentam que há diferenças importantes nas formas de organização da escola de tempo regular e de tempo integral. Os tempos mais flexíveis, as maiores possibilidades de deslocamentos na cidade e no bairro, a relação mais horizontal com os educadores são algumas dessas diferenças. Nos trabalhos é possível perceber ações significativas para a construção de identidades, conhecimento e novas relações sociais. Contudo, é importante destacar a necessidade de maior compreensão do que se aprende nesses contextos. Mas do que é prescrito, ainda é necessário se voltar para o modo e para o que se efetiva como aprendizagem nesses contextos. REFERÊNCIAS GOMES, A. M. R. Escolarização, estranhamento e cultura. In: Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Recife, UFP, set LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press, LAVE, J The politics of learning in everyday life. IN: ICOS Seminars, PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. Gerência de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania da Secretaria Municipal de Educação. Oficio nº093, de 11 de abril de Belo Horizonte, MG, SILVA, D. B. A escola e a rua: Os vários significados atribuídos a uma Escola Integrada de Belo Horizonte f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais)- PUC- Minas, Belo Horizonte, BERNARDI, A. M. Dimensões do processo de apropriação cultural: a educação na cidade f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte, DEODATO, A. A. Matemática no Projeto Escola Integrada: distanciamentos e aproximações entre as práticas das oficinas e as práticas da sala de aula f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte, MOREIRA, F. G. Os significados atribuídos ao Projeto Escola Integrada, da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, pela juventude do 3º ciclo do ensino fundamental f. Dissertação (Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte, i Vale ressaltar que a busca foi realizada no banco de Teses e dissertações de três universidades da cidade de Belo Horizonte. Na Universidade Federal de Minas Gerais, na Universidade do Estado de Minas Gerais e na Pontifícia Universidade Católica. ii Denominamos de turno regular as atividades pedagógicas que não são da Escola Integrada.