SPAECE-ALFA 2015 SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ BOLETIM PEDAGÓGICO LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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3 ISSN SPAECE-ALFA 2015 SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ BOLETIM PEDAGÓGICO LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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5 GOVERNADOR CAMILO SOBREIRA DE SANTANA VICE-GOVERNADOR MARIA IZOLDA CELA DE ARRUDA COELHO SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO ANTONIO IDILVAN DE LIMA ALENCAR SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃO MÁRCIA OLIVEIRA CAVALCANTE CAMPOS SECRETÁRIA EXECUTIVA ANTONIA DALILA SALDANHA DE FREITAS ASSESSORIA INSTITUCIONAL MARISA BOTÃO DE AQUINO COORDENADORIA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA EDUCAÇÃO COORDENADOR LUCIANO NERY FERREIRA FILHO CÉLULA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO ACADÊMICO ORIENTADORA CARMILVA SOUZA FLÔRES ASSESSORIA TÉCNICA GEZENIRA RODRIGUES DA SILVA MARCELO JOSÉ TAVARES BESSA ROSÂNGELA TEIXEIRA DE SOUSA TERESA MÁRCIA ALMEIDA DA SILVEIRA EQUIPE TÉCNICA GEANNY DE HOLANDA OLIVEIRA DO NASCIMENTO MARIA ASSUNÇÃO OLIVEIRA MONTEIRO PAULA DE CARVALHO FERREIRA SYLVIA ANDREA COELHO PAIVA REVISÃO GEZENIRA RODRIGUES DA SILVA PAULA DE CARVALHO FERREIRA

6 Apresentação

7 PrEZADOS EDuCADOrES CEArEnSES, É com muita satisfação que colocamos nas suas mãos a coleção dos boletins do SPAECE 2015, completando, assim, o 19º ciclo de um processo avaliativo em larga escala, do qual participam as escolas públicas do estado do Ceará. nosso objetivo é fomentar a leitura compreensiva e refl exiva desses boletins, oferecendo à comunidade escolar e à sociedade em geral um diagnóstico da qualidade do ensino oferecido pela rede pública. Essa leitura subsidia a interpretação e a análise dos dados, coletados de testes aplicados nas salas de aula do Ensino Fundamental (2º, 5º e 9º anos e EJA Anos Finais) e do Ensino Médio (1ª e 3ª séries/ 2º ciclo ProEMI/JF e EJA 1º Período). Acrescenta-se, ainda, a importância do conhecimento dos indicadores gerados por meio de questionários contextuais. Com base nestas informações, torna-se possível o acompanhamento, a tomada de decisões e a efetivação de ações que possibilitem uma aprendizagem signifi cativa dos nossos alunos. A partir da apropriação dos resultados do SPAECE 2015, será necessário impulsionar o projeto pedagógico de cada escola, com criação de metas e estratégias que busquem um crescimento gradual da realidade diagnosticada, visando o aprimoramento das práticas pedagógica e de gestão, cuja fi nalidade é fazer com que os nossos alunos desenvolvam suas capacidades e habilidades elencadas para cada etapa de ensino. Desejamos, sobretudo, que esses boletins potencializem e ampliem os horizontes educacionais, despertando a criatividade e favorecendo a inovação de planejamentos, com proposição de intervenções de ensino, na aspiração por uma progressão contínua e efi caz de uma aprendizagem embasada nos parâmetros da qualidade e da equidade. Eis o desafi o! Antônio Idilvan de Lima Alencar Secretário da Educação

8 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ? O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA? COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE-ALFA?

9 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA? COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA?

10 Caro(a) Educador Este é o Boletim Pedagógico da coleção de divulgação dos resultados do SPAECE-Alfa Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes.

11 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ? 2 O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE-ALFA? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA?

12 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO CEARÁ? Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus questionamentos e suas aplicações.

13 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 As avaliações externas em larga escala e a atividade docente As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas às escolas e aos alunos específicos. Isso fez com que a avaliação em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsídios para a tomada de decisões por parte dos gestores. O uso dos resultados desse tipo de avaliação pela gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em aspectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e executadas com base em evidências. Políticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver. Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avaliações, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa adquiriu no cenário educacional brasileiro. Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Essa concepção pode parecer, à primeira vista, difícil de ser compreendida. A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, destina-se à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempenhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar propriamente dito, do que àquelas desempenhadas pelos professores. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino, não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores. A utilização dos resultados da avaliação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais difundida nas escolas. O primeiro deles é o desconhecimento que os docentes têm das avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, sem desconsiderar o primeiro, é a confusão entre avaliação externa e a avaliação interna. 11

14 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas características, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, faz com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instrumentos em si. Não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. desconhecimento possui inúmeras origens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento. Quanto à confusão entre a avaliação externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimento acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avaliações externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconsideram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos alunos. Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalente da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser absolutamente substituída por aquela. Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição. Nenhuma das duas leituras contempla, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destinados a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem informações distintas sobre as escolas e sobre os alunos. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação, não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os alunos. A leitura do presente material fornecerá os passos para que essa relação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala. Sendo assim, boa leitura e mãos à obra! 12

15 2 O QUE É AVALIADO NO SPAECE-ALFA? Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos alunos, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

16 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico MATRIZ DE REFERÊNCIA O Tópico agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do SPAECE-Alfa. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em recortes do Currículo, ou da Matriz Curricular: uma avaliação em larga escala não verifica o desempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. No âmbito do SPAECE-Alfa, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 14

17 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 2º ano do Ensino Fundamental: MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EIXO 1: APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA - HABILIDADES RELACIONADAS À IDENTIFICAÇÃO E AO RECONHECIMENTO DE ASPECTOS RELACIONADOS À TECNOLOGIA DA ESCRITA QUANTO AO RECONHECIMENTO DE LETRAS. D01 D02 Identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos. Reconhecer as letras do alfabeto QUANTO AO DOMÍNIO DAS CONVENÇÕES GRÁFICAS. D03 D04 D05 Identificar as direções da escrita. Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra QUANTO AO DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA. D06 D07 D08 D09 Identificar rimas. Identificar o número de sílabas de uma palavra. Identificar sílabas canônicas (consoante / vogal) em uma palavra. Identificar sílabas não canônicas (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) em uma palavra. EIXO 2: LEITURA - HABILIDADES RELACIONADAS À LEITURA DE PALAVRAS, DE FRASES E DE TEXTOS QUANTO À LEITURA DE PALAVRAS. D10 D11 Ler palavras no padrão canônico (consoante / vogal). Ler palavras nos padrões não canônicos (vogal, consoante / vogal / consoante, consoante / consoante / vogal etc.) QUANTO À LEITURA DE FRASES. D12 Ler frases QUANTO À LEITURA DE TEXTOS. D13 D14 D16 D17 D18 D21 D22 Localizar informação explícita em textos. Inferir informação em texto verbal. Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais. Reconhecer o tema ou assunto de um texto ouvido. Reconhecer o tema ou assunto de um texto lido. Reconhecer o gênero discursivo. Identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros. *Obs: A organização da matriz do SPAECE-ALFA, dividida em eixos e tópicos, é uma escolha da Secretaria de Educação do referido programa. 15

18 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SPAECE-ALFA? Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como são elaborados os testes do SPAECE-Alfa.

19 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 ITEM O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes. O que é um item? ENUNCIADO SUPORTE COMANDO Leia o texto abaixo Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. GABARITO O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. ALTERNATIVAS DE RESPOSTA 1. Enunciado estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Após a elaboração dos itens, passamos à organização dos cadernos de teste. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 17

20 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? CADERNO DE TESTE A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos CADERNO DE TESTE 18

21 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Verifique a composição dos cadernos de teste do 2º ano do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa 60x 91 itens divididos em: 12 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada 12x 5 blocos (5 itens) de Língua Portuguesa formam um caderno com 5 blocos (25 itens) CADERNO DE TESTE 10x Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos. 19

22 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do aluno nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI NOS PERMITE: Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Saeb. Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio. 20

23 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 A proficiência relaciona o conhecimento do aluno com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Discriminação Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Parâmetro B Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro C Acerto ao acaso Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 21

24 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA O que é uma Escala de Proficiência? A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado Nível de Desempenho. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos D01, D02 APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ALFABÉTICO Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 PROCEDIMENTOS DE LEITURA Localiza informação Infere informação e/ou sentido D12 e D13 D14, D16, D17 e D18 IMPLICAÇÕES DO SUPORTE Identifica o gênero, a função e o destinatário de textos variados D21 e D22 PADRÕES DE DESEMPENHO - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 22

25 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados. Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos alunos, planejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. NÃO ALFABETIZADO ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA INTERMEDIÁRIO SUFICIENTE DESEJÁVEL ,5 23

26 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico Como é a Estrutura da Escala de Proficiência do SPAECE-ALFA? Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Alfabetização. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediários e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Reconhece letras diferenciando-as de outros sinais gráficos D01, D02 APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ALFABÉTICO Reconhece convenções gráficas D03, D04, D05 Decodifica palavras D06, D07, D08, D09, D10 e D11 PADRÕES DE DESEMPENHO - 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas: Primeira Perceber, a partir de um determinado Tópico, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula. 24

27 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um Padrão de Desempenho. Esses padrões são definidos pela Secretaria da Educação (SEDUC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram ,5 Segunda Terceira Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada padrão. Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e escola. Desse modo, é possível relacionar o intervalo em que a escola se encontra ao das demais instâncias. 25

28 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL O que são Padrões de Desempenho? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Padrões de Desempenho. Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, no SPAECE-ALFA 2015 e quais suas características gerais? NÃO ALFABETIZADO Até 75 pontos Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos alunos e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses alunos, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes. ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA De 75 até 100 pontos Os alunos deste padrão encontram-se no limite da Escala de Proficiência em relação ao padrão anterior, portanto realizam tarefas que se aproximam das descritas no Padrão de Desempenho Não Alfabetizado. Todavia, é importante considerar que o leitor mesmo que iniciante já aciona conhecimentos linguísticos no processo de busca dos sentidos para a leitura, ou seja, mobiliza diferentes estratégias leitoras que permitem ao professor alfabetizador levantar hipóteses e aferir relações de leitura que serão de fundamental importância para que a escola ensine outras estratégias de leitura. Há estratégias que são mobilizadas de forma inconsciente pelo leitor desde a fase inicial de apropriação do sistema alfabético e é esse o ponto considerado neste padrão. 26

29 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 INTERMEDIÁRIO De 100 até 125 pontos Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os alunos que se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa. SUFICIENTE De 125 até 150 pontos As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses alunos demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses alunos, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos. DESEJÁVEL Acima de 150 pontos Quando o aluno demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses alunos costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos. Apresentaremos, nas páginas seguintes, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. 27

30 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico NÃO ALFABETIZADO Até 75 pontos As habilidades desenvolvidas no padrão Não Alfabetizado, até 75 pontos, demonstram que os alunos se encontram em processo inicial de alfabetização. Com relação à apropriação do sistema de escrita, realizam atividades mais elementares como identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos, reconhecer as letras do alfabeto, identificar as direções da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), além de reconhecerem as diferentes formas de grafar uma mesma letra. 28

31 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 (AL795MG) Faça um X no quadradinho da placa onde aparecem somente letras. PERIGO NÃO ENTRE PROIBIDO ESTACIONAR GÁS INFLAMÁVEL 2 TÓXICO 6 Esse item avalia a habilidade de identificar letras entre desenhos, números e outros símbolos gráficos. Desenvolver essa habilidade faz-se necessário no processo inicial de alfabetização, pois contribui com a compreensão de que as letras possuem pautas sonoras e representações gráficas particulares, o que as difere de números e/ou de outros símbolos, como as placas que, por circularem socialmente, têm significados específicos. Para acertar a tarefa proposta pelo item, o aluno precisa identificar a placa que apresenta letras formando palavras, entre números e outros símbolos gráficos. Apesar de se constituir como uma atividade elementar em relação à apropriação da escrita, a efetivação dessa tarefa representa o início do processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético. Os alunos que optaram pela alternativa B, o gabarito, reconheceram que a placa que possui somente letras é aquela em que está escrito PROIBIDO ESTA- CIONAR, diferenciando-a das demais alternativas que conjugam outros símbolos gráficos. 29

32 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico ALFABETIZAÇÃO INCOMPLETA De 75 até 100 pontos Os alunos que se encontram no padrão Alfabetização Incompleta, entre 75 e 100 pontos, resolvem tarefas relacionadas ao eixo de apropriação do sistema de escrita, como aquelas habilidades que dizem respeito ao desenvolvimento da consciência fonológica. Dentre elas, destacam-se a identificação de rimas e do número de sílabas de uma palavra. Com relação ao eixo de leitura, já leem palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas e frases com estrutura sintática simples (sujeito/verbo/ complemento). Tal constatação indica que esses alunos desenvolveram habilidades iniciais de leitura, sendo um marco importante de seu processo de alfabetização. 30

33 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 (P020199E4) Veja as figuras: mola, bola, gato, casa, bota, dado, tatu. Faça um X no quadradinho onde os nomes das fi guras começam com a mesma sílaba (pedaço). Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas canônicas (consoante/vogal) em uma palavra. Essa habilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência fonológica, sendo importante no processo inicial de alfabetização, pois permite ao aluno perceber que uma mesma sílaba pode estar presente em diferentes palavras. Para resolver o item, o aluno precisa analisar as imagens apresentadas e identificar, dentre as alternativas, o par de figuras em que os nomes são formados pela mesma sílaba inicial. Apesar da identificação solicitada pelo comando da tarefa ser a da sílaba inicial, que constitui um elemento facilitador para a resolução do item, a semelhança fonética nas primeiras sílabas dos pares das palavras pode ter dificultado a realização da tarefa. Os alunos que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, identificando que as palavras BOLA e BOTA têm a mesma sílaba inicial. 31

34 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico INTERMEDIÁRIO De 100 até 125 pontos Ao analisar as habilidades representativas do padrão Intermediário, no qual o aluno, em processo de alfabetização adquire um perfil mais autônomo de leitura, observam-se competências referentes ao refinamento da apropriação do sistema de escrita e de estratégias de leitura. Os alunos que se encontram no intervalo de 100 a 125 pontos ampliam suas habilidades quanto à identificação da sílaba inicial de uma palavra e ao reconhecimento das diferentes formas de grafá-la. Além disso, identificam o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. Quanto ao eixo de leitura, os alunos ampliam a habilidade de ler frases com estrutura sintática complexa (sujeito/verbo/complemento/adjunto). Tais alunos realizam atividades relacionadas às habilidades de localizar informações explícitas em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas. Além disso, conseguem identificar o propósito comunicativo em textos de gêneros diversos, que apresentam formas estáveis veiculadas no cotidiano, como, por exemplo, convite e receita. Para esses alunos são necessárias atividades que favoreçam sua percepção do texto de forma global, ou seja, de como as partes de um texto se relacionam na construção do todo. 32

35 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Leia o texto abaixo. (P020121G5) Esse texto serve para convidar para uma brincadeira de criança. divulgar uma campanha de vacinação. fazer uma propaganda de uma camisa. informar sobre uma partida de futebol. Esse item avalia a habilidade de identificar o propósito comunicativo em diferentes gêneros. Tal habilidade faz-se importante uma vez que oportuniza o conhecimento de diferentes gêneros e da função comunicativa dos textos que circulam em diversas esferas sociais. O gênero apresentado como suporte para resolução do item é um cartaz que tem como finalidade divulgar uma campanha de vacinação. Os elementos gráficos desse gênero articulam-se às informações escritas, que apresentadas com uma linguagem simples possibilitam que o objetivo comunicativo seja entendido pelo leitor rapidamente. Para acertar o item, o aluno precisa considerar as pistas presentes no cartaz, como por exemplo, o verbo no imperativo, a data e a presença de elementos não verbais. Nesse caso, o conhecimento de que o personagem Zé Gotinha está relacionado à vacinação pode contribuir para a resolução proposta pelo item. Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade proposta pelo item, pois identificaram que a finalidade do cartaz é divulgar uma campanha de vacinação. 33

36 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico SUFICIENTE De 125 até 150 pontos Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos que se encontram no padrão Suficiente, no intervalo de 125 a 150 pontos da Escala de Proficiência, ampliam a habilidade de identificar o número de sílabas de uma palavra, agora a partir de palavra ouvida ou com apoio de uma imagem. Amplia-se também a habilidade de identificar o propósito comunicativo em textos de diferentes gêneros, neste caso, bilhete e cartaz, por exemplo. Surge nesse padrão a habilidade de reconhecer gêneros de textos que circulam em diferentes instâncias sociais, em contextos mais imediatos de vida dos alunos. As intervenções pedagógicas para esse grupo de alunos devem favorecer a familiaridade com textos de gêneros variados e com situações sociais nas quais esses textos são utilizados. 34

37 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Leia o texto abaixo. O GATO Com um lindo salto Lento e seguro O gato passa Do chão ao muro Logo mudando De opinião Passa de novo Do muro ao chão MORAIS, Vinicius de. Disponível em: < Acesso em: 1 jun Fragmento. (P030294G5_SUP) (P030294G5) Esse texto é um anúncio. um poema. uma lista. uma notícia. Esse item avalia a habilidade de reconhecer o gênero discursivo. O texto que dá suporte para a realização da tarefa, nesse item, é um poema de pequena extensão, formado por uma única estrofe de oito versos. O desenvolvimento dessa habilidade é importante para a ampliação do conhecimento dos textos que circulam socialmente. No caso do poema, com frequência na esfera escolar. Para acertar esse item, o aluno deve atentar-se para algumas características específicas do gênero como a presença de rimas, disposição estrutural do texto, além de outros recursos ligados à sonoridade, e identificar a alternativa correta, dentre as outras opções que trazem nomes de gêneros que possuem similaridades gráficas com o gabarito, como o tamanho do texto e a diagramação na página. A presença de rimas ao final do segundo e quarto versos, assim como no sexto e oitavo, pode ter contribuído para que o aluno identifique o gênero em questão. Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, reconhecendo que o texto O gato é um poema. 35

38 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico DESEJÁVEL Acima de 150 pontos Os alunos que se encontram no padrão Desejável desenvolveram habilidades que superam aquelas esperadas para o período de escolaridade em que se encontram. O que evidencia essa ampliação cognitiva, diferenciando esses alunos dos que se encontram em padrões anteriores, é a capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar. Os alunos que se encontram no intervalo de 150 a 175 pontos da Escala de Proficiência, ampliam as habilidades de identificar a sílaba medial de uma palavra e de localizar informação explícita em texto verbal, nesse caso, de extensão mediana. Da mesma forma, conseguem identificar o gênero de textos, como lista e fábula, e a finalidade de textos que circulam em diferentes esferas sociais, como, por exemplo, curiosidade. Esses alunos já são capazes de inferir informação em texto não verbal e de reconhecer o assunto de um texto ouvido, de vocabulário simples, relacionando as informações pontuais que concorrem para o sentido global do texto. Neste Padrão de Desempenho, no intervalo de 175 a 200 pontos da Escala de Proficiência, os alunos são considerados alfabetizados devido à ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação. Os avanços dessa capacidade são percebidos pela ampliação da habilidade de inferir informações, agora em textos verbais, e reconhecer o assunto de textos lidos. Esses alunos localizam informações explícitas em textos mais extensos, em que a informação se encontra de forma literal ou por meio de paráfrase, inclusive as que aparecem mais ao final dos textos. Além disso, conseguem reconhecer gêneros discursivos, como, por exemplo, bilhete, anúncio e cartaz. Ainda quanto à leitura, os alunos interpretam textos que articulam linguagem verbal e não verbal. Aqueles que se encontram no intervalo de 200 a 225 pontos da Escala de Proficiência reconhecem o gênero e a finalidade de textos diversos, a partir da resolução de tarefas que apresentam textos com vocabulário complexo e localizam informações explícitas em um texto verbal longo, de forma literal ou parafraseada. Observa-se que, a partir de 225 pontos da Escala de Proficiência, os alunos ampliam as habilidades descritas ao longo dos Padrões de Desempenho, na medida em que para a realização das tarefas propostas pelos itens exige-se do aluno a mobilização de diferentes estratégias de leitura, devido à complexidade dos textos. 36

39 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 21 nov (P042354E4_SUP) (P042354E4) Nesse texto, o menino queria agradar a menina. inventar uma brincadeira. passear com a menina. testar a madeira. Esse item avalia a habilidade de interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais, nesse caso, uma tirinha. O desenvolvimento de tal habilidade contribui para a ampliação das capacidades cognitivas referentes ao processo de interpretação, uma vez que para inferir informações em textos dessa natureza, o aluno precisa relacionar os fatos apresentados em cada cena ao sentido global do texto. Para responder corretamente ao item, o aluno precisa interpretar a tirinha, que apresenta mais de um recurso de expressão, em uma sequência narrativa com três cenas, organizadas na vertical. Para tanto, é necessária a realização de uma leitura de cima para baixo, atenta ao encadeamento dos quadros e à articulação de elementos visuais e linguísticos que concorrem para a compreensão do texto. Os alunos que assinalaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, inferindo que o menino queria testar a madeira e, por isso, deixou a menina passar em cima do tronco primeiro, o que demostra que esses alunos já conseguem interpretar textos que conjugam diferentes linguagens. 37

40 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SPAECE-ALFA? Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulgação dos resultados obtidos pelos alunos. Os resultados do SPAECE-ALFA 2015 são divulgados no Portal da Avaliação, Para a apropriação desses resultados é fundamental o acesso e a leitura dos Boletins e dos Encartes que compõem a coleção.

41 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento, toda a escola deve se debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos. Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar gestores, professores e famílias se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola. Para ajudar nesse processo, apresentamos um roteiro no Encarte que integra a coleção 2015, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SPAECE-Alfa. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Avaliação Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvidos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse Encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados. 39

42 5 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situações comuns às escolas, quando da recepção dos resultados das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

43 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. 41

44 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES Na maioria das vezes, as notícias veiculadas sobre o contexto das escolas relatam os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem-sucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. A história da professora Rita é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos. A professora Rita, formada em Língua Portuguesa, havia trabalhado em diversas escolas de sua cidade, desde que iniciou sua vida docente, em Sempre interessada em garantir que seus alunos tivessem um ensino de qualidade, ela realizou diversos cursos de formação continuada, procurando estudar sobre temas variados: desde aspectos importantes da interdisciplinaridade até tópicos relacionados à gestão escolar. Os resultados da avaliação em larga escala eram um tema que interessava Rita, porém ela não encontrava apoio para trabalhar com esses resultados nas escolas em que, até então, ministrara aulas. Em 2011, quando assumiu a vaga de docente na Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa, localizada no município de Vazante, bairro Independência, que atende ao Ensino Fundamental, turno matutino e vespertino, Rita percebeu um movimento da equipe pedagógica para compreender os resultados das avaliações em larga escala. Ela notou que os coordenadores e professores, muitas vezes, até compreendiam os dados que chegavam à escola, a cada ano, e o que eles representavam, e agora estavam procurando enxergar além dessas informações numéricas. Rita percebeu que nesta escola podia aprofundar, juntamente com a equipe pedagógica, seu conhecimento acerca dos instrumentos da avaliação em larga escala. A equipe gestora preparou, junto à equipe pedagógica, diversos seminários e palestras, com convidados especialistas no tema, e oficinas internas, que fizeram com que o interesse e o envolvimento de todos pelo assunto aumentassem. Rita e seus colegas puderam aprofundar seus estudos sobre a Matriz de Referência, a Escala de Proficiência, competên- [...] as dificuldades enfrentadas pelos professores e como esses fatores os imobilizam e os desanimam. É menos comum termos conhecimento sobre as experiências bemsucedidas, sobre as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, sobre o desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. 42

45 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 cias e habilidades, descritores, itens, padrões de desempenho estudantil, resultados de proficiência, resultados de acertos por descritor etc. A partir de um maior domínio desses conceitos, Rita e seus colegas conseguiram transformar as informações numéricas em uma análise qualitativa. Nessa análise, os professores da Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa identificaram um problema: a dificuldade dos alunos para ler e interpretar textos, o que prejudicava a compreensão proficiente desses textos. Diante do problema identificado, alguma estratégia pedagógica precisava ser colocada em prática. A direção da escola sugeriu a criação de um plano educacional integrado na escola, no qual todos os professores deveriam trabalhar, promovendo a interdisciplinaridade, uma vez que a dificuldade dos alunos para ler e interpretar textos atrapalhava o trabalho em sala de aula de todas as disciplinas e em todas as etapas, mesmo aquelas que não eram avaliadas nos testes em larga escala. Rita, em conversa com a direção, sinalizou o interesse que tinha sobre o tema, fez comentários acerca de diversos textos que havia lido sobre o trabalho interdisciplinar, e foi convidada para assumir a liderança do projeto na escola. Rita sempre acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente, de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles não era um problema para a professora. Agora, era preciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que tivesse embasamento e viabilidade de execução. A reunião de planejamento para a elaboração do projeto político-pedagógico se mostrou um bom momento para iniciar a articulação dos professores em uma proposta integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resultados das avaliações em larga escala. Percebeu-se, na reunião, que o corpo docente mostrou interesse no projeto interdisciplinar. Nessa reunião, os docentes chegaram à conclusão de que o primeiro passo era incentivar/convencer os alunos sobre a importância da avaliação em larga escala. O trabalho começou com a motivação dos discentes. Os professores de todas as disciplinas, em suas aulas, mostravam a importância da concentração para a leitura e a interpretação de textos. Eles procuraram despertar o interesse dos alunos, de todas as etapas, para as práticas de leitura e interpretação de textos. Dessa forma, o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem. As ideias iniciais para resolução do problema vieram ao encontro da sensibilização, da motivação e do envolvimento dos alunos em compreenderem os textos, tornando-os significativos. Com os alunos motivados, sentindo orgulho da instituição e apresentando sentimento de pertença à escola, era hora de colocar o projeto em prática. Rita, em conversa com os colegas, sugeriu a criação de um jornal online para a escola, já que a maioria dos alunos tinha acesso aos meios de comunicação, como TV, rádio, Internet. O celular, que era também um problema dentro da escola, poderia se tornar um instrumento a favor do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que os alunos poderiam acessar ao jornal da escola por meio dos próprios aparelhos, fazendo, inclusive, comentários sobre as notícias. Com a criação do jornal, os alunos teriam contato [...] o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem. 43

46 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. com os diferentes gêneros textuais, já que essa publicação apresenta várias seções, como carta do leitor, classificados, receitas, dicas, notícias etc. Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As pedagogas trabalharam na elaboração de conteúdo para os murais da escola com os alunos dos Anos Iniciais, do Ensino Fundamental, produzindo ilustrações e pequenas frases para divulgar o lançamento do jornal. Rita e os demais professores de Língua Portuguesa incluiriam a elaboração de textos coletivos como atividade para todas as suas turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantindo que todos pudessem trabalhar na criação do jornal. Os professores das demais disciplinas abordariam textos de temática de interesse dos alunos, levando-os a debater esses textos de acordo com o conteúdo da disciplina para, futuramente, nas aulas de Língua Portuguesa, produzir os textos para as diversas seções do jornal. Cada turma ficaria responsável por uma seção. Com a criação do projeto, Rita tinha a certeza de que o interesse dos alunos pela leitura aumentaria, mas sabia que um trabalho mais focado nos resultados da avaliação em larga escala precisava ser colocado em prática. Junto com o projeto do jornal, Rita trabalhou, em sua sala de aula, com a Matriz de Referência da avaliação em larga escala e com o banco de itens que estava disponível no site da Secretaria de Educação. Ela sabia que era fundamental entender em quais descritores, ou seja, em quais habilidades os alunos estavam apresentando maiores dificuldades, para que, futuramente, eles se tornassem leitores e escritores proficientes. A professora dividia suas aulas em três momentos: 1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos: No primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos a leitura dos textos. Ela pedia à turma que lesse o texto, em voz baixa, individualmente. Em seguida, fazia uma leitura coletiva do texto. Por fim, Rita também fazia uma leitura integral do texto, apresentando as entoações necessárias ao entendimento do texto. Após a leitura, era preciso compreender, interpretar e analisar o texto. Em seguida, a professora promovia um debate do texto na sala de aula. Era preciso entender o assunto do texto, o propósito comunicativo, onde o texto foi publicado etc. Neste primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos as seguintes habilidades: identificar o tema ou a tese de um texto; estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; diferenciar as partes principais das secundárias em um texto; identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto; e identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 2. Compreensão das questões do texto: No segundo momento, a professora trabalhava com a compreensão das questões do texto. Ela lia o comando da questão e as alternativas de respostas; tecia comentários minuciosos sobre as questões; trabalhava com o dicionário e a análise do vocabulário, contextualizando algumas questões com verbetes adequados; relacionava as questões aos descritores da Matriz 44

47 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 de Referência, procurando trabalhar com as habilidades e competências fundamentais a serem desenvolvidas pelos alunos de suas turmas. Neste segundo momento, Rita procurava trabalhar com as turmas as seguintes habilidades: localizar informações explícitas em um texto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão; estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto; identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa; estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto; estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.; identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados; reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações; e reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 3. Produção de textos para o jornal da escola: No terceiro momento, a partir dos textos motivadores e de acontecimentos nas redondezas da escola, era hora de os alunos produzirem, coletivamente, com auxílio de seus professores, textos para o jornal da escola. Cada disciplina ficou responsável por uma parte do jornal e assim foram discutidos diversos temas: política, clima, economia, classificados etc. Semanalmente, uma turma era responsável por atualizar o jornal, assim eram debatidos diversos assuntos, o que provocou nos alunos a vontade de procurar assuntos que interessariam aos leitores do jornal. A atualização do jornal e a distribuição da responsabilidade em atualizá-lo fizeram com que toda a escola se mobilizasse e incentivaram, principalmente, o hábito da leitura. Vieram as avaliações em larga escala, com a participação da maioria dos alunos, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, especialmente nos anos finais. Como o projeto deu certo e, aparentemente, fez diferença no aprendizado dos alunos, o diretor decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Rita continuou na liderança do projeto. A passagem do tempo acabou confirmando a impressão inicial de que o projeto contribuiria significativamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica detectara anos antes. Com o passar do tempo, os resultados de proficiência dos alunos em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos; bem como o desempenho em Matemática e nas demais disciplinas avaliadas, ano a ano. Hoje, o tempo de aprendizagem e as intervenções pedagógicas são extremamente valorizados pela instituição e todos os segmentos se mobilizam. As avaliações externas assumem um papel relevante para o trabalho escolar: as habilidades e competências básicas, consideradas importantes para o desenvolvimento dos alunos, são, minuciosamente, trabalhadas pelos professores da Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa. Todos os segmentos: gestores, especialistas, professores e alunos estão envolvidos nesse projeto de sucesso. QUESTÕES PARA REFLEXÃO»» Em seu cotidiano profissional, você já se deparou com situações semelhantes às experenciadas pela Rita?»» Que postura você adotou ou adotaria se estivesse naquela situação?»» O que você acha da estratégia adotada pela equipe pedagógica?»» Você elaboraria um plano diferente? Qual? 45

48 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA? O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes em larga escala.

49 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA INTRODUÇÃO Os seres humanos estão inseridos em um mundo letrado e, para terem participação significativa nesse mundo, são necessários a compreensão e o domínio de seus códigos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental importância para que o indivíduo estabeleça comunicação, relacione-se com seus pares e consiga participar efetivamente da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca. No entanto, não basta apenas decodificar o sistema alfabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social, que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser desenvolvido em um contexto de letramento, com a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania. Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especialmente as com menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será de fundamental importância para apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais quanto das linguagens, signos e significados que são utilizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a mesma empregada em uma conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus alunos conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros textuais, promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, [...] cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1997, p. 21). Visando garantir que os alunos, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o trabalho com diferentes temas, tais como: Apropriação do Sistema Alfabético, Leitura: compreensão, análise e avaliação e Usos sociais da leitura e da escrita. No tocante às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da Matriz de Referência de um teste. Esta matriz é composta por competências e descritores que determinarão a forma como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas considerando a proposta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também em consonância com a Matriz de Referência das avaliações em larga escala. No que se refere ao presente artigo, será privilegiada a abordagem acerca do tema Usos sociais da leitura e da escrita, com os seguintes descritores:»» reconhecer o gênero discursivo;»» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 47

50 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO Durante todos os momentos da vida em sociedade, o indivíduo se comunica, estabelece relações, troca informações, argumenta e expõe seus pontos de vista. E, para cada situação, utiliza um tipo de linguagem que lhe permite entender e ser entendido por seus pares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada mais importante do que a escola trabalhar com desenvolvimento de habilidades que lhe possibilitem ampliar o repertório de linguagens, signos e significados, para que seus alunos consigam estabelecer relações de forma cada vez mais significativas. Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo se utiliza de gêneros do discurso para se comunicar e escrever. Tais gêneros dispõe[m] de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo assim, faz-se importante o conhecimento e a compreensão da forma padrão em que os diferentes gêneros do discurso se apresentam. Ainda de acordo com o autor, se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindível para a formação de todos os cidadãos o acesso à construção de conhecimentos sobre os gêneros discursivos. Nesse sentido, é indispensável que a escola propicie que os alunos tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita. Geralmente as crianças gostam de ouvir e contar histórias e o professor pode estimular ainda mais esse gosto. Mas como fazer isso? Uma sugestão é trabalhar com textos de diferentes gêneros. Por exemplo, um dia o professor [...] é indispensável que a escola propicie que os alunos tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita. conta uma fábula, no outro traz uma bula de remédio para debater com os alunos se eles acham que ela também é um texto, propondo questões como: para que serve? Transmite alguma informação? Possui um jeito próprio para ser escrito? Se parece com aquela história (fábula ou outra que tenha sido contada recentemente)? Enfim, explorando se esse texto possui uma estrutura específica e quais as suas características. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO Em termos gerais, para que um indivíduo reconheça determinado objeto, é necessário que já o tenha visto, saiba suas características, ou ainda tenha acesso a uma descrição minuciosa a respeito. Da mesma forma, podemos inferir sobre o descritor Reconhecer o gênero discursivo : o aluno deve já ter conhecimento a respeito do gênero discursivo em questão ou saber características sobre sua estrutura. Assim, nada mais natural do que, partindo do conhecimento prévio que os alunos tenham a respeito de alguns gêneros, aprofundar e propiciar o conhecimento de outros que ainda não fazem parte de seu contexto social. Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (BRASIL, 1997, p. 26). Dessa forma, o acesso aos textos que circulam socialmente não se restringe à sua produção pelos alunos: vai muito além, incluindo o ouvir histórias, mesmo quando ainda não sabem ler. Tal fato está associado à estrutura dos diferentes gêneros textuais, uma vez que, mesmo que o aluno ainda não saiba grafar, por exemplo, um convite, ao escutar outra pessoa lendo, estará conhecendo e organizando como é essa estrutura, quais são os elementos fundamentais desse gênero. A partir de então, uma atividade interessante seria propor que ele também faça um convite, de forma oral, e o professor ou outro aluno que já esteja em um nível mais avançado de alfabetização registre no quadro. 48

51 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Figura 1 exemplo de convite. Seria interessante também propor um debate sobre o convite que está sendo transcrito: está faltando algum elemento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai ser o evento (festa), também é necessário? Por quê? A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes, entrevistas, entre outros. Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta para explorar diversos gêneros discursivos é O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comunicam entre si, através de cartas que são entregues por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidático supracitado se constitui em uma importante ferramenta para ampliar o conhecimento dos alunos sobre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita. Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido com os alunos, de forma que eles se posicionassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo da intencionalidade do professor na exploração da atividade. A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. 49

52 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico Figura 2 capa do livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Hila e Nascimento (2009) propuseram uma sequência didática para ser desenvolvida com os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Entre as atividades, estão analisar as cartas dos personagens e seus objetivos, analisar o panfleto do livro que a bruxa malvada recebeu, identificando os elementos do contexto de produção, fazer uma roda de leitura para relembrar os contos presentes no texto, entre outras. O professor, trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o aluno a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS O professor, trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o aluno a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. Para conseguir identificar a finalidade de um texto, o aluno precisa estar familiarizado com a estrutura e as características de diferentes gêneros discursivos. Assim, o trabalho realizado com vistas a apresentar os diferentes gêneros a ele, de modo a permitir que reconheça um determinado gênero, é de grande importância também para a identificação da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o convite, conforme sugerido no presente artigo, além de problematizar sobre os elementos estruturais, é importante problematizar também sobre sua finalidade: para que serve esse texto? Da mesma forma, cabe o trabalho com os diferentes textos abordados no livro paradidático O carteiro chegou : para que serve o panfleto que a bruxa malvada recebeu? Para que serve a carta que Cachinhos Dourados enviou para o Senhor e a Senhora Urso? Para que serve o cartão de aniversário que Chapeuzinho Vermelho enviou para Cachinhos Dourados? 50

53 Língua Portuguesa - 2º ano DO Ensino Fundamental SPAECE-ALFA 2015 Em outras palavras, o aluno precisa desenvolver a habilidade de identificar a função social, o objetivo do texto que será analisado. Para tanto, precisa, além de reconhecer qual é o gênero discursivo, identificar se o objetivo, a finalidade do texto é, por exemplo, convidar, informar, dar instruções, explicar, felicitar, dar um recado, divertir, anunciar, entre outros. É importante que o aluno perceba que todo texto tem uma finalidade específica e, para que seja compreendido de forma significativa, é imprescindível que tal finalidade, que a sua função comunicativa, seja conhecida e entendida pelo leitor. O cartão postal, geralmente, não é um gênero discursivo muito presente no cotidiano dos alunos. No entanto, a forma como ele é mostrado no livro O carteiro chegou pode ser uma boa estratégia pedagógica para apresentá-lo a eles. Figura 3 cartão postal contido no livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Trata-se de um cartão enviado por Joãozinho (da história João e o pé de feijão ) para o Gigante, contando como foi sua viagem para o Rio de Janeiro. O professor pode problematizar questões relacionadas à estrutura do texto (quem enviou o cartão? Para quem ele foi enviado? Há alguma saudação?), como questões relacionadas à finalidade do texto (por que o Joãozinho enviou esse postal para o Gigante? Para que serve um cartão postal?). Ainda, seria interessante propor aos alunos que elaborassem um cartão postal, que poderia ser sobre alguma viagem que tenham feito ou gostariam de fazer, sobre algum passeio que fizeram na escola, sobre algum lugar imaginário que gostariam de conhecer, sobre algum reino encantado (aproveitando que o livro aborda alguns contos de fadas) etc. O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os alunos sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir. Um exemplo são as propagandas que circulam na televisão e em outros ambientes que fazem parte do cotidiano dos alunos: campanhas de vacinação, campanhas sobre o trânsito, estreia de filmes, produtos em promoção etc. Na própria escola, e mesmo na sala de aula, geralmente há alguns cartazes informativos que podem ser analisados. Esses cartazes normalmente contêm, além de informações sobre determinados locais, algumas regras básicas de convivência nos ambientes. Uma sugestão seria, além de analisar com os alunos os cartazes que já estão prontos, afixados, criar outros a partir de situações que acontecem na sala de aula ou mesmo na escola. Em outras palavras, utilizar os combinados, as regras de convivência, para trabalhar com a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 51

54 SPAECE-ALFA 2015 Boletim Pedagógico Figura 4 cartazes com regras de convivência na sala de aula. Para saber mais: O professor pode, num primeiro momento, problematizar com sua turma: para que servem os textos dos cartazes? Num segundo momento, propor que os próprios alunos elaborem cartazes que possam ajudar na boa convivência do grupo. Os cartazes podem conter uma ilustração e frases curtas e, após serem elaborados, devem ser apresentados pelos próprios alunos para a turma, expondo o porquê do texto e da ilustração. Assim, eles trabalharão tanto com a identificação da finalidade de gêneros discursivos de textos prontos, quanto com a produção de textos, respeitando um determinado gênero. AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia das Letrinhas, BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou: uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v. 2, n. 1, jan/jun de Disponível em: Acesso em: 08 fev SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, p

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56 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage

57 Ficha catalográfica CEARÁ. Secretaria da Educação. SPAECE-ALFA 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Boletim Pedagógico - Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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