A INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE COLORADO DO OESTE RONDÔNIA

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1 A INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE COLORADO DO OESTE RONDÔNIA FRAGA, Maria Laura de Menezes EAFCO lauramenezes53@yahoo.com.br BERALDO, Tânia Maria Lima UFMT tmlima@ufmt.br Resumo Este trabalho analisa a inclusão de jovens e adultos trabalhadores no ensino médio. O foco de atenção é um curso do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), na Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste (EAFCO), Rondônia. O interesse pela investigação dessa problemática resultou da constatação de que, cerca de um ano e meio após o início do curso, a evasão na primeira turma chegou a 82%. Diante dessa problemática foi realizada uma pesquisa com o objetivo de identificar fatores que motivaram o fenômeno analisado. Partiu-se do pressuposto de que as causas da evasão escolar vão além do ambiente escolar. O estudo se caracterizou como pesquisa de campo. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas realizadas com nove alunos que evadiram do curso. As análises indicam que, no que se refere ao processo educativo, a inclusão de jovens e adultos trabalhadores é afetada por fatores como: dificuldades de cumprimento de horário de entrada na escola; problemas no transporte até a escola; pouco tempo para estudo e elaboração das tarefas escolares, despreparo e autoritarismo de alguns professores e pouca atenção da escola em relação ao problema da evasão. Concluiu-se que há necessidade de definição de políticas educacionais para enfrentamento desse problema nos cursos de EJA e PROEJA sob pena de não se alcançar os objetivos pretendidos. Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos. Inclusão. Proeja.

2 368 Introdução O objetivo precípuo deste trabalho é analisar os fatores que limitam a inclusão de jovens e adultos em um curso do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA desenvolvido na Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste EAFCO Rondônia. A motivação para o desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada resultou dos estudos que temos realizado no curso de especialização em PROEJA 1. Tais estudos despertaram o desejo de buscar resposta para o seguinte problema: Quais são os fatores implicados nas elevadas taxas de evasão dos cursos destinados aos jovens e adultos na EAFCO? Para dar resposta a essa questão realizamos um estudo de caso conforme sugere Ludke & André (1986). O texto está organizado em três partes. Inicialmente apresentamos um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil destacando a trajetória dessa modalidade de ensino. Em seguida situamos os cursos do PROEJA na EAFCO e os problemas da evasão escolar. Posteriormente, explicitamos a metodologia adotada neste estudo, apresentamos os dados e a análise realizada buscando formular resposta para o problema investigado. Nas considerações finais chamamos atenção para a complexidade da Educação de Jovens e Adultos e para a necessidade de políticas educacionais que levem em conta as condições de vida, os saberes, os interesses e a perspectiva dos estudantes que buscam formação em cursos como o que foi objeto deste estudo. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil: evidências de exclusão No Brasil, a história da Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos níveis fundamental e médio revela um quadro de exclusão do direito de acesso à escola. Tal exclusão afeta veementemente uma significativa parcela da população. A primeira Constituição Brasileira, de 1824, garantiu instrução primária e gratuita para todos os cidadãos. Todavia, esse preceito constitucional não foi efetivado por duas razões básicas: durante o império a educação era restrita à pequena elite econômica e a oferta da educação básica ficou sob responsabilidade das Províncias que, com poucos recursos, não podiam cumprir a lei. 1 A primeira autora deste texto participa do referido curso na condição de aluna e a segunda na condição de docente.

3 369 Com a proclamação da República em 1889 deu-se inicio a diversas campanhas de educação de adultos. As campanhas foram marcadas pela duração efêmera, pela descontinuidade e pela busca de apoio da sociedade civil. Essas marcas refletem a falta de políticas públicas que assegurassem o direito à educação, ainda que se tratasse de ação requerida pelo estado moderno, interessado em alavancar o processo de industrialização do país. Na década de 1930, a luta pela educação de jovens e adultos foi intensificada pela intervenção da igreja católica, dos sindicatos e das associações que exigiram dos governos maior atuação nessa área. Finalmente começou a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. (ARROYO, 2006) Na década de 1940, a ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, que traçou diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios e a extensão do ensino aos adultos, por meio de uma campanha nacional de massa. Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU Organização das Nações Unidas - alertava para a urgência de integrar os povos visando à paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação de adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração recente e também incrementar a produção (BRASIL, 1997, p. 19). Na década de 60, Paulo Freire defendeu e efetivou sua proposta para a alfabetização de adultos, inspirando os principais programas de alfabetização de educação popular que se realizaram no país. Freire (1987) realçou a dimensão política da educação, uma vez que se trata de uma prática social que permite a libertação humana das amarras da opressão presentes na sociedade capitalista. Por essa razão, insistiu na necessidade do educador levar em conta as opiniões, as experiências e os saberes do educando. A proposta pedagógica do referido educador deu ênfase ao necessário diálogo entre educador e educando, posto que, não é no silêncio que os homens [e mulheres] se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (FREIRE, 1983, p. 92).

4 370 A Constituição de 1988, chamada Constituição Cidadã, trouxe importantes avanços para a educação, pois tornou o ensino fundamental obrigatório e gratuito. Esse direito foi assegurado também para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, conforme estabelece o artigo 37. No início dos anos 90, no governo Collor, a Fundação Educar foi extinta em nome do enxugamento da máquina administrativa. A responsabilidade da EJA foi transferida para os Estados e Municípios. Pouco tempo depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB Lei 9394/96), orientada pela Constituição de 1988, assegurou o acesso a todos à escola, conforme Seção V, Artigos 37 e 38. Apesar do amparo legal e das constantes lutas sociais em favor da EJA, no governo de Fernando Henrique Cardoso ( ), essa modalidade de ensino continuou à margem da reforma engendrada no campo da educação. Iniciada em 1995, essa reforma foi implantada sob o imperativo da restrição do gasto público, de modo que cooperasse com o modelo de ajuste estrutural e com o programa de estabilização econômica adotado pelo governo federal. [...] Essas diretrizes de reforma educacional implicaram que o Ministério da educação (MEC) mantivesse a educação básica de Jovens e Adultos em posição marginal entre as prioridades das políticas públicas de âmbito nacional (HADDAD, 1997, p.197). Em julho de 2000 o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CEB Nº 01 de 05/07/00, estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para Educação de Jovens e Adultos, orientando a obrigatoriedade na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio. A aprovação de tais diretrizes pode ser considerada um passo significativo em termos de definição de prioridades do ponto de vista da organização do próprio sentido do que é a Educação de Jovens e Adultos. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei de 09 de janeiro de 2001, reiterou a importância das DCN para a EJA ao incluir, dentre os 26 objetivos, o propósito de: 4. Estabelecer um programa nacional, para assegurar que as escolas públicas de ensino fundamental e médio localizadas em áreas caracterizadas por analfabetismo e baixa escolaridade ofereçam programas de alfabetização e de ensino e exames para jovens e adultos, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 2001).

5 371 No governo Lula a educação de jovens e adultos foi inserida no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), por meio de duas ações: Programa Brasil Alfabetizado e Livre do analfabetismo. 2 Em 13 de julho de 2006, por meio do Decreto Nº 5.840, o governo federal criou o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA. A responsabilidade por este programa ficou a cargo da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Segundo o Ministério da Educação o chamado à rede federal de educação tecnológica é apenas o começo de uma ação que deve ser ampliada no sentido de aliar a formação básica à educação para o trabalho, de modo especial para jovens e adultos que não tiveram acesso à formação em idade própria. No Documento Base do PROEJA o Ministério da Educação reconhece a necessidade de políticas de longo prazo para a educação de jovens e adultos. É, portanto, fundamental que uma política pública estável voltada para a EJA contemple a elevação da escolaridade com a profissionalização no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse grande contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de qualidade (BRASIL, p.11). Em suma, a história da educação de jovens e adultos no Brasil mostra que houve conquistas nessa área. No entanto, boa parte dos jovens e adultos continua à margem da escola tanto pela dificuldade de acesso como de permanência, conforme indicam os dados deste estudo. O PROEJA na EAFCO O estudo aqui apresentado foi realizado na Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste EAFCO instituição criada pelo Ato Nº de 30 de Junho de 1993 e 2 Em 2003, no início do governo Lula, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) indicaram que havia no Brasil 31,8 milhões de pessoas com mais de 15 anos que não haviam completado os quatro primeiros anos de estudos; desses, apenas 2,4 milhões estavam estudando. Os maiores de 15 anos que não tinham os quatro últimos anos do ensino fundamental totalizavam 30 milhões de pessoas, entre as quais somente 4,2 milhões estavam freqüentando a escola. Ora, isso significa que, em 2003, 61 milhões de pessoas com mais de 15 anos não haviam conseguido concluir o ensino fundamental no Brasil que é de direito de todos, independentemente da idade. Desse montante, apenas 6,6 milhões, pouco mais de 10% estavam buscando completar a sua escolaridade (HADDAD, 2007, p. 190).

6 372 transformada em Autarquia Federal pela Lei de 16 de Novembro Essa escola localiza-se às margens da RO 399, a 4 km da cidade de Colorado do Oeste, no estado de Rondônia. Nela são ofertados cursos tecnológicos e técnicos, bem como cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA. Na referida escola, o PROEJA foi implantado em julho de 2007 com o objetivo de atender alunos trabalhadores, maiores de 18 anos, com trajetórias escolares interrompidas ou descontinuadas, com o ensino médio completo ou a ser completado. A primeira turma do PROEJA foi matriculada no curso Técnico em Agropecuária Integrado ao ensino Médio. Antes da inscrição no curso foi publicado o Edital para seleção, porém diante da baixa procura não houve necessidade de utilizá-lo. As matriculas foram realizadas em agosto de 2007, conforme a procura pelo curso. No início do curso foram matriculados 40 alunos, homens e mulheres, com idade entre 22 e 46 anos de idade. Em janeiro de 2009, dos 40 alunos matriculados na primeira turma, apenas 07 (sete) estavam freqüentando a escola. Esse dado indica, portanto, que num curto espaço de tempo, (cerca de um ano e meio), e a evasão chegou a 82%. Considerando que o curso é anual e tem duração de 4 anos, é grande a probabilidade de chegar a 100% de evadidos antes do término do mesmo. A segunda turma do PROEJA na EAFCO, cuja oferta de curso é o Técnico em Agroindústria integrado ao Ensino Médio, foi iniciada em julho de 2008 com 40 alunos matriculados. Em dezembro de 2008 a evasão era de 45%. Esse dado foi citado aqui apenas como fato ilustrativo. Esta pesquisa focaliza apenas a primeira turma. Buscando explicações para a evasão nos cursos do PROEJA Conforme foi indicado anteriormente, o objetivo deste estudo é analisar fatores que limitam a inclusão de jovens e adultos no curso do PROEJA da EAFCO. Para atingir esse objetivo buscamos identificar as causas da evasão no referido curso. A coleta de dados foi feita por meio de entrevistas realizadas com alunos que desistiram do curso. Consideramos que

7 373 A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos [...]. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. Enquanto os instrumentos têm seus destinos selados no momento em que saem das mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34). Este estudo foi iniciado com a escolha dos sujeitos da pesquisa, o que ocorreu após a obtenção da lista dos evadidos, fornecida pela secretaria do curso. De um universo de 33 alunos evadidos do curso Técnico em Agropecuária, foi selecionada uma amostra com 9 (nove) alunos, significando um percentual de 27,27 % do total. O critério de escolha dos sujeitos foi maior possibilidade de contato. Após a escolha, foram feitas visitas nas residências ou locais de trabalho a fim de realizar as entrevistas. As questões abordadas versaram sobre os motivos do ingresso no curso do PROEJA, os fatores que induziram ao abandono do curso e o posicionamento da escola diante da evasão. Os entrevistados foram identificados com nomes fictícios. Para melhor compreender as razões do alto índice de evasão do curso estudado procuramos inicialmente identificar o perfil do aluno evadido, pois, como afirmou Arroyo (2006, p. 22), nas análises sobre a EJA o ponto de partida deverá ser perguntar-nos quem são esses jovens e adultos. Constatamos que, no período de realização deste estudo os 33 alunos evadidos estavam na faixa etária entre 22 a 46 anos. Quanto à escolaridade, 45% concluíram o Ensino Fundamental e 55% o Ensino Médio. No que se refere ao nível socioeconômico a renda per capita variava de 0,5 a 3 salários mínimos. Dentre os entrevistados nesta pesquisa cinco são homens e quatro são mulheres. Dos nove, dois estavam desempregados, três trabalhavam em empresas de comércio, quatro em órgãos públicos. A maioria se declarou como chefe de família. Trata-se, portanto, de uma população de baixa renda que sofre as mazelas da perversa distribuição de rendas que caracteriza a sociedade capitalista, fato que tem implicações diretas na distribuição de conhecimentos. O tópico apresentado a seguir permite compreender os fatores que induzem ao abandono da escola, mesmo quando se trata de programas específicos para a educação de jovens e adultos. Os dados foram organizados com base nos seguintes aspectos: motivos do interesse pelo curso, razões da evasão do curso e atuação da escola diante do problema.

8 374 Motivos do interesse pelo curso do PROEJA na EAFCO. As respostas que explicam o interesse dos entrevistados pelo curso do PROEJA indicam que as razões foram diversas a começar pela possibilidade de continuidade dos estudos. Eu não tinha completado o Ensino Médio e o curso era a oportunidade certa. (Ana). Porque eu ainda não tinha terminado o ensino médio e vi no curso a oportunidade de uma formação para melhorar a vida [...] sempre tive vontade de fazer esse curso (José). Uma das afirmações mais recorrentes foi o entendimento de que por se tratar de uma escola federal, a qualidade do ensino promovido seria boa, fato que poderia aumentar as possibilidades de conquista de melhores posto de trabalho. Porque lá é uma escola boa e não tem que pagar nada, é federal. E também porque eu penso em conseguir um trabalho melhor e um salário melhor, todo mundo que estuda lá não fica sem emprego (Joana). Pelas informações boas que tive sobre o curso, é uma área que eu gosto e também pelo fato de estudar numa Escola Federal que tem importância no mercado de trabalho. O curso Técnico podia facilitar para eu passar no vestibular (Antonio). Eu queria adquirir mais conhecimento para melhorar meu trabalho, gosto de estudar, a gente precisa estudar. A escola lá é boa, tem qualidade, eu já estudei em outras escolas no Supletivo, mas, o estudo é fraco (André). Porque era bom e não tinha que pagar nada, a escola é boa e tem professores Mestres e Doutores (...). A região é voltada para a agricultura o curso poderia ajudar a conseguir trabalho nessa área, porque aqui na loja não ia adiantar (Aparecida). Outra razão apontada foi a possibilidade de aquisição de novos conhecimentos e de ampliação da visão de mundo. O aluno que estuda na agrotécnica aprende muito porque os professores são bem preparados, ensinam bem, mas os conteúdos são puxados se o aluno não tiver preparado não dá conta de aprender (Antonio). O mundo que a gente tá vivendo hoje, é um mundo muito competitivo, minha intenção é formar e atuar na área (João)

9 375 O Ensino Técnico integrado com o Médio faz diferença na vida do aluno. Dá uma visão mais globalizada do dia-a-dia. Pra você ver, a professora abriu uma galinha para ensinar as partes, a moela e tal e a galinha estava com câncer, quanta coisa a gente aprendeu, a Zootecnia é fantástica para aprender aquelas coisas (João). Para aprender mais porque lá ensina de tudo que eu nem imaginava aprender no trabalho. Esse curso é muito importante para minha vida sabe. Estudando a gente aprende viver melhor com a família. Pode conquistar independência financeira, ajudar os filhos nas tarefas de casa. (Rita). Na opinião de todos os entrevistados o ingresso no curso do PROEJA representava a oportunidade de estudar numa instituição gratuita, de qualidade o que justifica a credibilidade perante a opinião pública. Poderia representar, assim, uma excelente possibilidade de mudanças de emprego e consequentemente de aquisição de melhores e salários maiores. Ademais, era uma oportunidade de continuar os estudos, de auxiliar os filhos nas tarefas da escola, de se preparar passar no vestibular, enfim, representava a realização de um sonho. Vale ressaltar que a motivação mais enfatizada foi a possibilidade de mudar de emprego numa perspectiva de valorização pessoal e profissional. Isso evidencia entendimento de que, na sociedade capitalista que vê o trabalhador como capital humano, os salários estão diretamente relacionados com a aquisição de conhecimentos e de capacidades que possuem valor econômico. Essa forte relação entre escolarização e valorização pessoal e profissional revela que a exclusão da escola é uma justificativa para a desigualdade na distribuição de riquezas (SCHULTZ, 1973). Paradoxalmente, a pessoa analfabeta ou pouco escolarizada é tida como culpada pela própria condição de excluída. Dessa forma, a vítima dos problemas sociais é apontada como algoz de si mesma. Motivos do abandono do curso de PROEJA Os motivos apresentados pelos entrevistados para o abandono do curso do PROEJA incluem fatores externos à escola e também fatores de caráter pedagógicos. No que diz respeito aos fatores externos à escola, as explicações para a evasão foram associadas com problemas de transporte, com a liberação do trabalho, com o cansaço e tempo para cumprimento das tarefas escolares.

10 376 Eu morava no sítio, tinha problemas com meio de transporte, os custos eram altos, eu tinha que pagar dois transportes: do sitio para a cidade e da cidade para a EAFCO (José). Eu trabalho o dia todo até mais tarde, não dava tempo de estudar. A noite o cansaço era demais, não conseguia ficar ali, também eu já tenho ensino médio, lá tem que fazer de novo, é perder tempo, gastar quatro anos? É melhor fazer uma faculdade (André). O que me fez desistir foi porque em alguns sábados tinha aula prática e eu nunca podia ir participar porque não era liberada do trabalho para participar (...). Era complicado o horário de saída do serviço e o horário de ir para a escola, saía tarde do serviço (Aparecida). Eu trabalhava o dia todo e saía tarde do serviço, não tinha tempo para fazer os trabalhos, tinha muitos trabalhos para fazer em casa. O patrão não liberava pra sair mais cedo, eu não tava dando conta (Antonio). A qualidade e a gratuidade do ensino na EAFCO citadas como motivadores do ingresso no curso não foram suficiente para garantir a permanência na escola. Freqüentar a escola implica outros custos, como é o caso de transporte, e, sobretudo, na disponibilidade de tempo para a aula e para o cumprimento das tarefas escolares. Além das dificuldades listadas anteriormente os entrevistadas apontaram problemas de caráter pedagógico, tais como: conflitos na relação com os professores, excesso de tarefas escolares, despreparo dos professores para lidar com alunos trabalhadores, dificuldades no acompanhamento de algumas disciplinas e desinteresse pelos conteúdos ministrados Eu desisti porque tinha muitas brigas na sala de aula entre os próprios alunos e também entre alunos e alguns professores. (...) Todos os professores davam muitos trabalhos para fazer em casa e os alunos não tinham tempo por causa do Trabalho e os professores não aceitavam fora do prazo, alguns que aceitavam era valendo metade dos pontos (Joana). Alguns professores não estavam preparados para dar aula para adulto, eles estão preparados para dar aula para a molecada que sai da 8ª série. Eu já tenho uma bagagem que eu trouxe da experiência de trabalho e de vida, o professor tem que entender isso (...). Tinha vários atritos lá entre professor e aluno pela falta de preparo do professor, falta de paciência, trata os alunos feito molecada. Eu quero que você entenda o que eu to dizendo. Os professores lá são bons, são sabidos, mas não estão preparados para dar aula para gente igual nós, mais velho, que já tem uma experiência (Pedro). Eu acho que não conseguia aprender porque fiquei muito tempo sem estudar (fora da escola) e também o tipo da prova era diferente do que estava acostumada. Antes, quando eu estudava, o que eu estudava caía na prova muitas coisas, hoje não, a gente estuda e na prova não tem nada daquilo que a gente estudou. A prova hoje é diferente. A professora ensinava muito, mas eu não aprendia (Rita).

11 377 Outro fator indicado foi o interesse maior dos alunos que já tinham cursado o Ensino Médio, por cursos de graduação. Eu desisti também porque eu já tenho ensino médio, lá tem que fazer de novo, é perder tempo, gastar quatro anos? É melhor fazer uma faculdade (André). Eu desisti porque passei no vestibular para Gestão Ambiental e para mim é muito melhor fazer o curso superior do que o Ensino Médio Técnico. O que eu aprendi nos seis meses que cursei o PROEJA me ajudou a passar no vestibular (João). No que se refere aos fatores internos há indícios de que um dos entraves para a permanência na escola é a relação com professores que se mostram pouco atentos aos problemas do estudante trabalhador. Alguns depoimentos revelaram casos de estudantes que enfrentam problemas como: jornada de trabalho que se estende para além do previsto implicando na perda do ônibus que faz o transporte dos estudantes até a EAFCO; cansaço gerado pelo trabalho diário; falta de tempo para realização de trabalhos extraclasse; falta de condições objetivas para desenvolvimento de pesquisas, por exemplo, acesso à internet. A intolerância e a prática pedagógica autoritária de alguns professores que ignoram tais problemas, bem como os saberes e experiências dos estudantes, podem explicar os conflitos relatados nas entrevistas. A intolerância e o autoritarismo contrapõem-se a educação dialógica de caráter libertador referido por Freire. Como ressaltou este educador, ensinar exige querer bem aos educandos. E querer bem significa compromisso com o processo de formação humana reconhecendo como falsa a cisão entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade (FREIRE, 1996, p. 141). Se nós educadores temos interesse em favorecer o acesso e a permanência de estudantes na escola não podemos deixar de considerar que nossa postura interfere no desempenho dos nossos alunos.

12 378 Se minha opção é democrática, progressista não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo (FREIRE, 1996, p. 97). A EAFCO diante da evasão dos cursos do PROEJA Quando perguntado aos entrevistados se eles haviam feito alguma comunicação à escola (coordenação do curso) sobre a decisão de interromper os estudos as respostas foram similares as apresentadas a seguir: Não, só conversava entre os colegas, aí um desistia outro desistia também e assim ia indo (José). Não, a gente conversava entre nós mesmos, um dizia que ia parar e o outro também. Mas a maioria desistiu mesmo por conta das notas baixas e das condições de horário e trabalho, e do transporte que era muito caro. O diretor levou um susto com a desistência de tanta gente, foi duas vezes na sala pedir para os alunos não saírem, mas não adiantou (Ana). Eu falei com alguns professores e eles pediram para eu não desistir, mas não tinha jeito mais, eu já estava cansada de sair de casa pra ir lá e ter uma ou duas aulas e o resto eram discussões e brigas entre alunos e alunos e professor. Isso foi me deixando cada vez mais sem vontade de estudar e ai eu desisti (Joana). Não. Foi porque como já disse, passei no vestibular, mas se eu não tivesse passado eu não ia desistir, nunca. Tinha professor parece até que achava bom quando o aluno desistia. A professora até que tentou impedir a evasão, mas não adiantou (João). Quando os alunos implicados nesta pesquisa, responderam que não comunicaram à escola (a coordenação e direção) sobre a decisão de interromper os estudos, foi perguntado a eles se a direção da escola tentou impedir a evasão e quais ações foram realizadas nesta perspectiva. Todos afirmaram que a coordenadora do curso esteve por diversas vezes na sala conversando com os alunos tentando reverter o quadro. Afirmaram também que o diretor da escola fez uma reunião com eles com a mesma finalidade. No entanto, na opinião dos alunos, as reuniões ocorreram depois que muitos já haviam desistido e outros estavam dispostos a abandonar o curso. Dessa forma, a iniciativa da coordenação e da direção da escola não surtiu efeito. Os depoimentos indicam que, diante do problema da evasão, a escola tentou persuadir os alunos a se manterem na escola, sem ouvir e analisar os motivos do fenômeno. Essa

13 379 postura parece resultar do entendimento de que o problema da evasão estava relacionado exclusivamente aos alunos. Considerações finais No Brasil, o acesso à escola tem sido privilégio dos grupos sociais mais favorecidos economicamente. Isso explica a necessidade de políticas compensatórias como é o caso da educação de jovens e adultos. Essa modalidade de ensino tem amparo da legislação educacional, fato que tem motivado o desenvolvimento de ações em escala nacional a exemplo do PROEJA. Não se pode negar o valor das políticas governamentais destinadas à educação de jovens e adultos, todavia, é preciso considerar a complexidade do quadro social brasileiro para não incorrer em ações paliativas que trazem poucas contribuições para mudança do quadro educacional brasileiro. A complexidade da EJA e, portanto, do PROEJA, começa pela pouca atenção às reais condições de vida e de trabalho dos estudantes trabalhadores e se acentua nas práticas pedagógicas que tornam a escola um lugar de confronto de poder e, consequentemente, de exclusão. Os dados deste estudo indicam a necessidade de se reconhecer que, quando se trata de educação de jovens e adultos e preciso definir procedimentos específicos que levem em conta a realidade vivida pelo estudante trabalhador, as diversidades culturais do público jovem e adulto e as suas formas de aprendizagem. REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: Leôncio Soares; Maria Amélia Giovanetti; Nilma Lino Gomes. (Org.) Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p BRASIL, Educação de Jovens e Adultos- Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. Ação Educativa São Paulo / Brasília, BRASIL, Constituição da República Federativa do BRASIL (CF/1988), 2. ed São Paulo, Revista dos Tribunais, BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Cadernos de Educação, 2. ed, março 1997.

14 380 BRASIL, Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006 Institui, no âmbito das instituições federais de educação tecnológica, o programa de Integração da Educação Profissional ao ENSINO Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Brasília, DF, BRASIL, Plano Nacional de Educação, Lei de 09 de janeiro FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia, 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, HADDAD, Sérgio. A ação de governos locais na educação de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação. v.12, n.35, p , mai/ago.1997 IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2007) conforme dados disponíveis em http/ Acesso em: 30 Nov LUDKE, Marli E. D. A. André. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.São Paulo: EPU. Editora Pedagógica e Universitária, PARECER CEB/CNE n. 11/2000 do Ministério da Educação. Disponível em: Acesso em: 12 Mai SCHULTZ, Theodore W. O Valor Econômico da Educação. 2. ed, São Paulo: Zahar,1973.