Educação de Jovens e Adultos: da história de vida dos alunos aos problemas da interpretação da linguagem matemática.

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1 Educação de Jovens e Adultos: da história de vida dos alunos aos problemas da interpretação da linguagem matemática. Mestrando:Reginaldo de Lima Pereira 1 Orientadora: Profª Drª Marisa Rosâni Abreu da Silveira 2 INTRODUÇÃO As minhas inquietações estão focadas nos problemas de aprendizagens dos alunos da E.J.A. Neste sentido, estou na busca de respostas que minimizem, ou até solucionem esses problemas, procurando caminhos, sugestões de como fornecer a esses alunos, através da linguagem matemática, os conceitos geométricos abordados em sala de aula. Para termos uma visão geral de como isto acontece, trago um histórico da E.J.A, onde veremos a sua criação, em vários momentos da história PEREIRA, Reginaldo de Lima, Mestrando do curso em Educação Matemática do NPADC da UFPA turma Especialista em Fundamentos da Matemática pela PUC-MG, Licenciado em Matemática e Bacharel em Matemática pela UFPb e Prof. efetivo do CEFET-RR. para contatos: regis178@hotmail.com. SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu, é Professora Adjunta do NPADC(Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico), ministra a Disciplina Linguagem e Matemática do Programa de Mestrado da UFPA, Drª e Mestra pela UFRS. paracontatos: marisaabreu@ufpa.br.

2 2 Histórico da E.J.A. numa visão mundial 3 Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) a Educação de Jovens e Adultos, teoria, prática e proposta, em que os termos Educação de Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas. Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais - UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação. A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a organizações não governamentais. Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais. Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura. A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária. Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação. 3. Pesquisa realizada em documentos do MEC através do site: e também de estudos realizados em documentos e Pareceres do CEFET-RR publicado no site:

3 3 A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos. Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional). Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não-formal e como suplências da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atenderem jovens e adultos: Capítulo IV Do Ensino Supletivo. Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade: a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.

4 4 Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. 1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. 2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. A partir dos trâmites dessas leis aprovadas pela Câmara dos Deputados e Congresso Nacional, às quais regem todo o funcionamento e criação dos cursos Supletivos e EJA, foram postos em pauta com a Lei de Reforma nº discriminada a seguir. A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministério da Educação. O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases de funcionamento. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operava em ritmo crescente no País e no mundo. O Parecer nº 699/72, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando a sua execução.

5 5 A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias. A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normalizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo. Durante o período entre 1964 e 1985, foi revelado que o Estado procurava introduzir a utilização de tecnologias como meio de solução para os problemas da Educação. Esta idéia de tecnologia a serviço do econômico e do pedagógico perdurou por todo o período estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educação de massas, a custos baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nível cultural da população, nível este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do nº de pessoas, segundo sua visão. Até a 2ª Guerra Mundial, a Educação de Adultos no Brasil era integrada à Educação Popular, ou seja, uma educação para o povo, difusão do ensino elementar. De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educação de Adultos, em âmbito histórico pode ser dividida em três períodos: 1º - de 1946 a 1958, quando foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial para erradicar-se o analfabetismo; 2º - de 1958 a Em 1958 foi realizado o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas

6 6 para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de º - O MOBRAL, que foi concebido como um sistema que visava ao controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Com a redemocratização (1985), a "Nova República" extinguiu o MOBRAL e criou a Fundação Educar. Assim sendo, a Educação de Adultos foi enterrada pela Nova República. Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois José Eustáquio Romão. Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino. Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, documentos da Conferência mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema. Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se soubermos que a grande maioria da população, principalmente, os menos favorecidos, não tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério? Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, consta no Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos: Art A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.

7 7 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos. II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. Histórico da E.J.A. numa visão nacional 4. No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades: Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínseca desse nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação). Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas. Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros. 4. Dados colhidos do Ministério de Educação Plano Nacional de Educação

8 8 A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade. Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para construir o conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua falta de conhecimento escolar lhe proporciona ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. Histórico da E.J.A numa visão local CEFET- RR 5 O curso Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade EJA, foi estruturado sob a fundamentação legal pela Lei Federal nº 9.394/96 com as suas respectivas resoluções e pareceres e Decretos que dão o suporte legal para o funcionamento dos cursos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos. Com a legislação citada, a proposta curricular deste Curso, teria que atender às exigências mínimas de carga horária, ou seja, 2.400h de Formação Básica e 1200h de formação específica da área Técnica de Construção Civil totalizando, assim, 3200h, uma vez que 600h complementava a parte diversificada comum às áreas. Este Currículo seria desenvolvido em quatro anos de estudos. 5 Dados obtidos de documentos do próprio CEFET-RR e do Ministério de Educação

9 9 Em junho de 2005 foi publicada a Portaria nº 2.080, e o Decreto Federal nº 5.478, instituindo, no âmbito das Instituições Federais de Educação Tecnológica, o programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA, e tendo em vista o disposto: Art. nº 4, os Cursos de Educação Profissional Técnica de Nível médio, no âmbito do PROEJA, deverão contar com carga horária máxima de duas mil e quatrocentos horas, assegurando-se cumulativamente: I a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral; II a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional técnica. Objetivando atender aos princípios legais da atual legislação é que está sendo proposta uma Reformulação Curricular do Curso Técnico Integrado a Edificações EJA, no que diz respeito à redução de carga horária bem como adequação das bases científicas e instrumentais da Formação Básica, integrando-as às bases tecnológicas de Formação Profissional Técnica. A proposta apresenta uma estrutura curricular composta por 1200h para a formação básica, e 1200h para a formação técnica (considerando desta, 280 à parte diversificada), totalizando assim, 2400h de formação, mais 480h destinadas à realização de Estágio Técnico, ficando assim o Curso composto por 06 módulos, de 400h distribuídas em três anos de estudos. Desta forma, o CEFET-RR cumprirá o que determina a legislação destinada a Cursos com currículos Integrados na Modalidade EJA. Assim desde Fevereiro de 2004 o Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima vem trabalhando com essa modalidade de Ensino aonde vem oferecendo vários cursos Técnicos Profissionalizantes para essa comunidade trabalhadora que já passou da faixa de estudo regular e que necessita de uma formação e aperfeiçoamento para o seu trabalho e para a vida. Hoje o CEFET-RR abarca uma demanda de alunos para os cursos da E.J.A considerável. A procura se dá na sua grande maioria, para os curso da área da saúde (Enfermagem, Análises Clínicas) e ao curso técnico em Informática. Essa demanda é

10 10 oriunda dos cursos supletivo do estado e município, como também, pessoas que já concluíram o ensino fundamental há muito tempo. Daí a razão das dificuldades apresentas por essa clientela, principalmente, em Português e Matemática, desde o processo de seleção ao acompanhamento das disciplinas do curso escolhido. Assim, no Plano Estratégico Pedagógico, os CEFETs tratam de forma diferenciada as estratégias de ensino nessas turmas da E.J.A. O Planejamento deverá ser realizado de forma interdisciplinar para que o aluno tenha uma visão abrangente das interseções dos conteúdos programáticos entre as disciplinas e também entre a própria disciplina. Trabalhando dessa forma, vejo que as dificuldades constatadas serão aos poucos sanadas, fazendo com que o aluno tome gosto pelo estudo. Uma outra estratégia que se leva à sala de aula é tornar o aluno um pesquisador na sua prática do dia-a-dia, trazendo suas experiência a ser discutidas em sala e através do debate e da pesquisa. A história da E.J.A. e a sua relação com os problemas da linguagem matemática: motivos pelos quais me levaram a escolha da Geometria Plana como foco de minha Pesquisa No período de 2004 a 2008 assumi a Coordenação de Concursos e Vestibular do CEFET-RR onde trabalhei com a seleção de alunos para o ingresso nos Cursos Técnicos e Superiores desta Instituição. Constatei que uma das grandes dificuldades para aprovação de candidatos que concorriam aos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos - EJA, em especial, era na sua grande maioria, o processo de formalização matemática por meio da escrita no percurso da resolução das questões durante esses processos seletivos. Esse processo perpassa pela questão da intuição e da lógica matemática que cada um traz consigo, pois a intuição é o ponto de partida para o acesso à realidade. Para tanto, é desejável que se faça uso do raciocínio dedutivo da formalização para fundamentar e complementar as conclusões do pensamento intuitivo. O problema do estudante da E.J.A caracteriza-se, como vimos, por estar longe das salas de aula, a falta de entendimento por parte desses candidatos, os quais, mesmo sendo aprovados, levam para dentro da sala de aula, a dificuldade de formalização, que se manifesta na conversão da linguagem natural à

11 11 linguagem simbólica da matemática, como também no processo de tradução da linguagem simbólica para a linguagem natural. O fato se agrava quando se trabalha a Geometria Plana em que o aluno percebe a figura desenhada no quadro de giz pelo professor ao traduzi-lo para a linguagem algébrica. Os problemas na tradução dessas linguagens apresentadas pelos alunos da E.J.A, surgem pelo fato dos mesmo estarem longe das salas de aula e por esse motivo tem o hábito de resolverem os problemas mentalmente. É isto que pretendo investigar. Fundamentação Teórica. Para buscarmos uma resposta para essa questão, recorri a vários teóricos que discutem sobre o assunto, tais como: Granger, Wittgnestein, Santaella, Paull Ricoer, Foucault, Peirce, Michael Otte, Duval, etc. Eles irão nos apontar caminhos e reflexões na orientação da dissertação. As reflexões serão construídas por meio de leituras das obras desses teóricos em consonância com as análises de registros dos alunos em situação de ensino e aprendizagem da Geometria Plana. As relações entre o conhecimento matemático, a aprendizagem do aluno e a matemática, exigem que seja possível perceber, falar, pensar e escrever de maneira adequada para que haja interpretação na matemática escolar. Neste sentido, iremos enveredar na busca das explicações de saber por que surgem as dificuldades na formalização dos conceitos geométricos e algébricos dos alunos da EJA. p.25), Na perspectiva do ensino e da aprendizagem, segundo Vizolli (apud Duval, 2003, existem dois tipos muito diferentes de transformação de representações semióticas: os tratamentos e as conversões. O tratamento é a transformação de uma representação semiótica em outra representação semiótica, quando se permanece no mesmo sistema de representação. Já a conversão é a transformação de uma representação semiótica em outra representação semiótica, em que se muda de sistema de representação e se conserva a referência aos mesmos objetos. O próprio autor adverte que uma das dificuldades dos alunos é o fenômeno da nãocongruência, que se traduz pelo não reconhecimento do mesmo objeto em representações

12 12 semióticas diferentes, e que a capacidade de converter implica a coordenação de registros mobilizados. Este fato é visível nas turmas da EJA, pois as dificuldades que eles apresentam, são similares às descritas por Duval. Quando se fala em Geometria, é comum se escutar dos alunos, eu não sei desenhar e talvez por isto eu não goste de Geometria e nem de estudá-la. Neste sentido, segundo Piaget (1993), tanto a abstração como a generalização são atividades de análise e síntese, predominando a análise na abstração e a síntese na generalização. Em Geometria, nem todo aluno da EJA consegue atingir o ponto de abstração a partir de um objeto geométrico, como também não generaliza um grupo maior que englobe todos os objetos com as mesmas definições que estabeleça a síntese de suas relações e propriedades. Assim, Piaget (apud Pinto, 1993, p. 43) afirma que, as operações são reversíveis, isto é, um certo pensamento geométrico pode percorrer, por exemplo, o caminho da representação de um objeto e depois retornar, identificar ou interpretar a representação do objeto. Daí a importância da intuição que é um conhecimento imediato, direto da realidade e faz com que, o que é percebido e imaginado pode corresponder ou não a realidade. Por isso, muitas vezes, a intuição pode enganar e, para escapar desse perigo, a formalização procura por meio da escrita, dar forma ao pensamento que nasce na intuição. Por outro lado, Peirce (1983, p. 215) cita Kant onde faz a distinção entre intuição e lógica afirmando: [...] a distinção entre intuição e lógica, entre síntese e análise, não tem uma importância objetiva, mas representa uma função da mente humana em seu empenho para a orientação e o desenvolvimento. Kant atribui a diferença entre intuição e lógica à dinâmica de crescimento do conhecimento, concebendo este em termos de uma interação entre o geral e o particular. Neste sentido, percebemos que a aprendizagem dos alunos da EJA está fortemente ligada a intuição e aos conhecimentos lógicos. A tradução da linguagem natural para a linguagem matemática e vice-versa, exige esses conhecimentos. Essas traduções convergem para aprendizagem. Porém é preciso salientar que a interpretação de textos em

13 13 linguagem matemática se dá além da tradução da linguagem simbólica para a linguagem natural. Podemos evocar Wittgenstein para também nos esclarecer os problemas de interpretação da linguagem no processo da aprendizagem dos alunos da EJA. Em sua obra Tractatus Lógico-Philosophicus,Wittgenstein (apud Silveira, 2008, p.3 ) trata da linguagem de forma lógica onde afirma: A linguagem descreve os fatos, o mundo e a realidade através das construções lógicas. Como pensamento é um tipo de linguagem, os limites do pensamento representam os limites da linguagem e por conseqüência, os limites da linguagem são os limites do mundo do sujeito. Neste sentido, a aprendizagem dos alunos passa pelo viés da tradução das diversas linguagens que compõe o ensino da matemática e particularmente da Geometria. Em cálculos do cotidiano, o aluno da E.J.A não sente nenhuma dificuldade, quando precisa calcular gastos familiares, passar troco em diversas situações, no trabalho, nas compras, etc. Quando retorna à escola e precisa colocar essas situações no papel, ou seja, registrar por escrito esses cálculos, ele encontra dificuldades de dar forma ao seu pensamento. Essa formalização cria dificuldades na aprendizagem e, portanto, o ensino fica prejudicado na absorção dos conteúdos necessários para o desenvolvimento do seu intelecto. Diferentemente, a criança é habituada desde tenra idade a expressar seu pensamento por meio da escrita, a partir das observações, das falas, das imitações e intuições. Poe esse motivo, pretendo investigar os problemas encontrados pelo aluno da E.J.A em lidar com a linguagem objetivada (não é subjetiva) da matemática, bem como, com as dificuldades de formalização de cálculos algébricos após ser traduzidos da geometria que envolvem a subjetividade do aluno (objetivar/formalizar) por meio de cálculos/resoluções o que está em seu pensamento, ou seja, o que é subjetivo. Procedimentos Metodológicos Os dados de minha pesquisa serão obtidos junto aos alunos das turmas de 1º ano do Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Jovens e Adultos do CEFET-RR que ingressaram através do processo seletivo de Dezembro de Esses alunos iniciam seus estudos no módulo I dos cursos oferecidos pelo CEFET-RR. Nesse

14 14 primeiro momento, esses alunos serão submetidos a um teste com questões selecionadas do ENEM do respectivo ano, às quais constituem enunciados relativamente simples do seu cotidiano, porém, merecem reflexão do aluno para respondê-las. Isto é, necessita-se ter um conhecimento prévio, intuição e lógica para se chegar numa resposta coerente e correta. Partindo desse ponto, vamos detectar, dessas análises, as dificuldades apresentadas pelos alunos dessas turmas e daí estruturar estratégias de ensino que visem minimizar as dificuldades apresentadas em Geometria. Para orientar essas estratégias de análise apresento duas questões: (1) de que maneira os sujeitos utilizam e articulam os registros de representação semiótica? (2) é possível relacionar essa utilização e articulação com desempenho no processo de resolução de problemas aplicados nos testes? Com os dados coletados, pretendo analisar os seguintes critérios: (a) registros quanto ao objeto (bloco retangular); (b) quanto à idéia (capacidade). Dessa forma, investigarei os elementos que sobressaem nos tratamentos e conversões que foram realizadas. Um outro ponto que merece destaque refere-se ao papel da conversão entre registros no desempenho dos problemas. Com esse intuito, pretendo mostrar que o processo de conversão entre registros se faz necessário ao bom desempenho na resolução de problemas e também para aprendizagem do ensino. Considerações Finais A proposta de nosso trabalho vem nos mostrar que por meio da evolução dos tempos, a EJA com todas as dificuldades, também tenta acompanhar essa evolução na busca de atender as classes menos favorecidas e que lutam para conseguir galgar um lugar na sociedade que os excluem. Nesse governo, esse tratamento tem apontado com sinais de mudança, onde foi colocada essa modalidade de ensino para ser ministrado em todos os CEFET`s e que já é uma realidade. Segundo Sérgiio Lorenzato (1995, p. 5), para justificar a necessidade de se ter a Geometria nas escolas, bastaria o argumento de que: sem estudar Geometria as pessoas não desenvolvem o pensar geométrico ou o raciocínio visual e, sem essa habilidade elas dificilmente conseguirão resolver as situações de vida que forem geometrizadas. Sem conhecer Geometria, a leitura interpretativa

15 15 do mundo torna-se incompleta, a comunicação das idéias fica reduzida e a visão da matemática torna-se distorcida. Isso nos deixa claro de que aprender Geometria não é tão complicado quanto parece, pois a Geometria está por toda parte, desde antes de Cristo, mas é preciso enxergá-la... lidamos em nosso cotidiano com as idéias de paralelismo, perpendicularismo, congruência, semelhança, proporcionalidade, medição (comprimento, área, volume), simetria: seja pelo visual (formas), seja pelo uso no lazer, na profissão, na comunicação oral, cotidianamente estamos envolvidos com a Geometria. Por essas razões, a nossa proposta de trabalhar a geometria interdisciplinarmente, dando um excelente suporte às outras disciplinas na interpretação de mapas (Geografia), de gráficos (estatística e matemática), conceitos de medida, enfim, tem uma utilidade extraordinária para auxiliá-las em diversas pesquisas. Finalizo com um pensamento importante de Einstein 6 : Atribuo especial importância à visão que tenho da Geometria, porque sem ela eu não teria sido capa de formular a teoria da relatividade. 6. Conferência Geometria e Experiência, proferida aos 27/10/1921 na Academia Prussiana de Ciências.

16 16 Referências CEFET-RR (2003), Documentos cedidos pelo CEFET-RR(2002) e MEC(1996), Regulamentação para funcionamento da EJA. GADOTTI, Moacir (1979), Movimento Brasileiro de Alfabetização MEC. LORENZATO, Sérgio (1995), Artigo Por que não ensinar Geometria? publicado na revista de Educação.Matemática SBEM nº 4, 1º sem MEC (1979), Ministério de Educação e Cultura, Leis, Decretos e Resoluções. PEIRCE (1983) apud FREGE sobre a Justificação Científica de uma Conceitografia. São Paulo PIAJET (1993) apud PINTO, José Carlos, Artigo Desenhar ou Representar Geometricamente? publicado na revista SBEM RS em Dezembro de SILVEIRA, Marisa Rosâni Abreu.Wittgenstein e a Matemática. Anais do 3º Congresso Brasileiro de Etnomatemática Niterói (CD-ROM). VIZOLLI, Idemar (apud DUVAL, Raymond 2003), Artigo A fala e o Registro de Representação de Jovens e Adultos ao solucionarem problemas proporção porcentagem, publicado na revista Educação Matemática nº Ano 13.