Setor Leste Universitário - Goiânia - Goiás - Brasil CEP: Cidade Universitária Zeferino Vaz - Barão Geraldo, Campinas - SP,

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1 Processo Ensino-Aprendizagem: Percepção dos Professores, Estudantes e Preceptores quanto ao Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição da Universidade Federal de Goiás Ana Tereza V. de S. Freitas 1, Maria Luiza F. Stringhini 1, Lucilene Maria de Sousa 1, Marília M. Guimarães 1, Andréa Sugai 1, Rosana de M. B. Marques 1, Ida Helena C. F. Menezes 1, Beatriz Jansen Ferreira 2 1 Faculdade de Nutrição- Universidade Federal de Goiás (UFG). Rua 227 Qd. 68 s/nº - Setor Leste Universitário - Goiânia - Goiás - Brasil CEP: Departamento de Enfermagem- Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Cidade Universitária Zeferino Vaz - Barão Geraldo, Campinas - SP, nutrianna@hotmail.com, mluizastring@uol.com.br, lumasa@ufg.br, marilianutri@gmail.com, andreasugai@gmail.com, rosanambm@gmail.com, idamenezes@uol.com.br beatrizjansen@terra.com.br Abstract. This study identified the perception of professors, students and preceptors, regarding the teaching-learning process observed in the Nutrition Undergraduate Course of the Federal University of Goias. A total of 464 students were randomly allotted, by considering the compulsory and optional disciplines in the first term of The other segments, totaling 27 preceptors, 34 trainees and 47 professors, were invited to participate. We used an attitudinal instrument Likert in order to collect information in the period from August/2015 to January/2016. All segments signaled positively for teaching-learning process, except for the technical and scientific perception, in which theme even students of the common core and preceptors revealed that special attention is necessary. Key-words: Teaching-learning process; Nutrition Undergraduate Course. Resumo. Este estudo identificou a percepção de professores, estudantes e preceptores em relação ao processo ensino-aprendizagem do Curso de Nutrição da Universidade Federal de Goiás. Participaram por sorteio aleatório

2 464 estudantes matriculados nas disciplinas obrigatórias e optativas em 2015/1. Os demais segmentos foram todos convidados, cuja a participação foi de 27 preceptores, 34 estagiários e 47 professores. Para a coleta de informações entre agosto/2015 a janeiro/2016, utilizou-se um instrumento atitudinal, tipo likert. Todos os segmentos sinalizaram percepção positiva em relação ao processo ensino-aprendizagem, exceto em relação ao domínio técnico-científico, onde os estudantes do núcleo comum e os preceptores revelaram necessidades de atenção. Palavras-chaves: Processo ensino-aprendizagem; Curso de Nutrição. 1. INTRODUÇÃO Por meio da RESOLUÇÃO CEPEC Nº 1.228, o Conselho de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura da Universidade Federal de Goiás (UFG), aprovou o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Graduação em Nutrição, grau acadêmico Bacharelado, modalidade Presencial, da Faculdade de Nutrição FANUT, da Universidade Federal de Goiás, em 6 de dezembro de 2013 (UFG, 2013). Para tanto foram considerados: a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, Lei 9.394/1996; as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Nutrição (BRASIL, 2001); o Regimento (UFG, 2015), o Estatuto da UFG (MEC, 2014) e o Regulamento Geral dos Cursos de Graduação da UFG (UFG, 2012). O PPC do Curso de Nutrição contém em seu conteúdo uma seção direcionada à avaliação do projeto de curso. Ou seja, considerou-se no momento da sua implementação que o mesmo necessita não apenas ser acompanhado, mas também avaliado continuamente pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) em vigor. Portanto, uma vez constituído o PPC, cabe à FANUT realizar um Projeto de Avaliação Curricular contínuo. Este Projeto de Avaliação Curricular deve ser entendido como "um processo crítico associado a uma vontade política de aperfeiçoamento e melhoria, além de ser considerado um processo democrático com garantia de participação de professores e estudantes e também como o ponto de partida para a avaliação externa" (BRASIL, 2002). Ao propor a formação de nutricionistas competentes, éticos e comprometidos com as necessidades de saúde da população, tem-se como meta o alcance institucional

3 do que Bollela e Castro (2014) chamam de cultura da qualidade. Esse objetivo institucional visa a qualificação das práticas profissionais por meio do compartilhamento de valores, crenças e compromissos e não apenas em identificar, corrigir ou eliminar práticas que não alcançavam os padrões desejados. Portanto, conduzir o PPC não é um processo estático, apesar de garantido pela legislação. Ao contrário, é um processo dinâmico e acidentado, intercalado por avanços e retrocessos, que precisa ser cotidianamente construído e reconstruído nos diversos cenários de prática profissional para o enfrentamento dos problemas que se apresentam na realidade (BRASIL, 2002). Almejando-se alcançar a cultura da qualidade por meio do Projeto de Avaliação Curricular contínuo pela FANUT/UFG, a avaliação do ensino-aprendizagem é considerada uma dimensão importante a ser analisada, uma vez que se objetiva a verificar não apenas como os professores ensinam e os estudantes aprendem, mas também como ocorre a transformação dos conceitos e conteúdos teóricos em prática, ou como esses processos dialogam (COSTA; RIBEIRO, 2012). Outros aspectos importantes de serem dimensionados são as dificuldades e facilidades na condução deste processo, por meio de seus participantes: estudantes, professores, preceptores e estagiários (GOODSON, 1999). Como dificuldades por parte dos docentes, podem-se evidenciar, segundo Costa e Ribeiro (2012), o individualismo dos educadores, corroborado pela forma como os currículos são estruturados e a falta de diálogo entre os pares; a deficiência na formação pedagógica do professor; a pouca identidade profissional docente em função da valorização das competências específicas para o exercício da profissão; a supremacia da pesquisa em detrimento ao ensino; a resistência docente à mudanças, pelas suas dificuldades frente às questões educativas e pela insegurança em modificar o seu modo de ensinar. Por outro lado, no que se refere ao estudante, observa-se uma expectativa elevada frente ao corpo docente e as metodologias de ensino; o pouco desenvolvimento do raciocínio crítico e reflexivo sobre o conteúdo e sobre a atuação profissional; a dificuldade de se posicionar eticamente em confronto com as questões contemporâneas que envolvem alimentação e nutrição; a passividade frente ao conhecimento, dentre outros (PARANÁ, 2004).

4 Assim, como parte inicial do Projeto de Avaliação Curricular contínuo, este estudo se propõe a identificar a percepção dos professores, estudantes, preceptores e estagiários em relação à dimensão ensino aprendizagem do Curso de Nutrição da Universidade Federal de Goiás. 2. METODOLOGIA Tratou-se de um estudo de abordagem quanti-qualitativa desenvolvido de agosto/2015 a janeiro/2016 por análise documental e construção de Instrumentos Atitudinais Likert junto aos professores, estudantes, preceptores de estágio e estagiários, complementar à pesquisa Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição, desenvolvida pelos docentes membros do NDE da Faculdade de Nutrição da Universidade Federal de Goiás (FANUT/UFG). O local da pesquisa foi uma instituição pública federal, localizada no município de Goiânia, Goiás, região Centro-Oeste do Brasil, com aproximadamente 207 km de distância da capital federal. A análise documental se baseou nos documentos estruturantes do Curso de Nutrição no que se refere a sua concepção: objetivos, princípios norteadores e expectativa da formação do profissional, currículo do curso, política e gestão de estágio, sistema de avaliação do processo ensino aprendizagem, todos dispostos no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), implantado em A análise documental também considerou as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição (BRASIL, 2001) e as políticas indutoras da formação do profissional da saúde (HORA et al., 2013; FRENK; CHEN, 2010; SOUSA; SHUVARTZ, 2015). Os Instrumentos Atitudinais Likert foram elaborados pelos membros do NDE à luz dos documentos supracitados. Cada instrumento foi composto de 29, 34, 23 e 32 assertivas para os professores, estudantes, preceptores e estagiários, respectivamente e teve de três a quatro dimensões, sendo que a dimensão ensino-aprendizagem foi avaliada por todos os segmentos participantes. Essa dimensão constou de 11 assertivas para o professor, nove para o estudante, oito para o preceptor e nove para o estagiário. Os resultados apresentados contemplam as assertivas que foram comuns a, no mínimo, dois segmentos.

5 Quanto à população da pesquisa, considerou-se o número de participantes no primeiro semestre de 2015, que foram 32 professores coordenadores de disciplinas do núcleo específico e 26 professores do núcleo comum, 321 estudantes, 29 preceptores de estágio e 34 estagiários. Para a participação na pesquisa, adotaram-se como critérios de inclusão ser professor coordenador de disciplinas do núcleo comum ou específico, estudante regularmente matriculado no curso de Nutrição e preceptor de estágio do curso. Foram excluídos os estudantes menores de 18 anos e os participantes elegíveis que estavam em licença médica, férias e outros tipos de afastamentos no período de coleta de dados. Para a amostragem, por conveniência, considerou-se 30% dos estudantes que estavam matriculados nas disciplinas obrigatórias e optativas do curso no 1º semestre de 2015, os quais foram sorteados aleatoriamente, alcançando um total de 464 estudantes respondentes do 1º ao 8º período. Ressalta-se que um mesmo estudante poderia ser sorteado a responder o questionário em relação a mais de uma disciplina. Os demais segmentos foram todos convidados a participar e alcançou-se uma amostra de 34 (100%) estudantes em estágio curricular obrigatório (9º e 10º períodos), 47 (81%) professores e 27 (93%) preceptores. O processo de validação dos Instrumentos Atitudinais Likert, que consta de validação de asserções e a confiabilidade do instrumento, compreendeu os aspectos sobre a fraseologia, a clareza e a objetividade das assertivas. Em seguida, associou-se a escala atitudinal de concordância plena (CP) à discordância plena (DP), com termos intermediários, inclinado a concordar (IC) e inclinado a discordar (ID), em escala numérica de intervalo constante que, neste caso, foram de 4, 3, 2, 1 ou 1, 2, 3, 4, dependendo do fato da assertiva ser favorável ou desfavorável. Esta associação visou possibilitar a aplicação de estatística paramétrica, cálculo de médias e do coeficiente de correlação linear (BRUNO, 1999; FERREIRA, 2004; MORAES et al, 2012). O coeficiente de correção linear (r) foi calculado para todas as asserções na simulação da primeira administração, visando a sua depuração com a eliminação das asserções com correlação linear inferior a 0,30. Em seguida, o valor de (r) foi calculado novamente, numa segunda simulação, considerando apenas as asserções validadas em todos os instrumentos respondidos e, novamente, a eliminação das asserções com correlação linear inferiores a 0,20.

6 Em seguida, procedeu-se o coeficiente de confiabilidade pelo método de testereteste (SCHIMIDT, 1975). Neste estudo foi utilizado o método de Split-half, conforme descrito por Ritz (2000). Na sequência, calculou-se o coeficiente de confiabilidade do instrumento pela fórmula de Spearman-Brown (SCHIMIDT, 1975), sendo o critério considerado de aceitação de um mínimo de 80%, equivalendo a R 0,80. As assertivas foram randomizadas para a sua aplicação e a interpretação das percepções se basearam na pontuação média alcançada após o tratamento estatístico, sendo que, de 1 a 1,99 pontos: a percepção sobre o objeto pesquisado foi considerada ruim, necessitando-se de uma intervenção em curto prazo; de 2,0 a 2,99 pontos: a percepção sobre o objeto pesquisado foi de atenção, logo pode ser melhorada e, de 3,0 a 4,0 pontos: a percepção sobre o objeto pesquisado foi considerada boa. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFG, sob parecer n o /2015. Todos os participantes do estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 3. RESULTADOS Professores, estudantes, preceptores e estagiários identificaram uma percepção positiva em relação à dimensão ensino-aprendizagem, avaliada no Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição, da Universidade Federal de Goiás (Figura 1). Média final Figura 1. Média final da dimensão ensino-aprendizagem, segundo os segmentos. Curso de Nutrição/UFG, 2015.

7 A assertiva Existe preocupação dos professores com a compreensão e o aprendizado do aluno ao longo da disciplina e O conteúdo teórico da disciplina é aplicado à vivência prática esteve presentes nos quatro segmentos do estudo. Para essas asserções, os estudantes e os professores das disciplinas do núcleo comum e do núcleo específico se mostraram inclinados a concordar, assim como os estagiários e os preceptores (Tabela 1). Para as assertivas que foram respondidas por três segmentos, verificou-se que os estudantes e os professores, tanto das disciplinas do núcleo comum como do núcleo específico, bem como os estagiários inclinaram a concordar que As aulas estimulam o raciocínio e o senso crítico dos estudantes, o que demonstrou uma zona de conforto. Em relação à assertiva As atividades desenvolvidas na disciplina são coerentes com os seus objetivos, os professores das disciplinas do núcleo comum e do núcleo específico, assim como, os estagiários e os preceptores também apresentaram percepção semelhante (Tabela 1). Quanto às assertivas respondidas por dois segmentos, ao investigar se Os objetivos da disciplina foram alcançados e se Os docentes da disciplina têm domínio do conteúdo, tanto os estudantes das disciplinas do núcleo comum e do núcleo específico, como os estagiários se mostraram inclinados a concordar. Na assertiva que verificou se a disciplina permitiu ao estudante o domínio técnico-científico, os estudantes das disciplinas do núcleo comum e os preceptores revelaram que esse aspecto se encontrava numa zona de atenção. Portanto, esta assertiva evidenciou a necessidade de medidas de correção em médio prazo, o mesmo não ocorrendo para as disciplinas do núcleo específico (Tabela 1).

8 Tabela 1. Média final das assertivas quanto à dimensão Processo Ensino-aprendizagem, segundo os segmentos, Curso de Nutrição/UFG, Assertivas Existe preocupação dos professores com a compreensão e o aprendizado do aluno ao longo da disciplina. Segmentos Estudante Professor Núcleo Comum Núcleo Específico Núcleo Comum Núcleo Específico Estagiário Preceptor 3,34 3,22 3,95 3,92 3,47 3,30 O conteúdo teórico da disciplina é aplicado à vivência prática. As aulas estimularam o raciocínio e o senso crítico dos estudantes. As atividades desenvolvidas são coerentes com os objetivos da disciplina. 3,24 3,32 3,33 3,46 3,44 3,22 3, ,59 3, ,76 3,85 3,12 3,44 Os objetivos da disciplina foram alcançados. 3,29 3, ,35 - Os docentes das disciplinas têm domínio do conteúdo. 3,61 3, ,74 - A disciplina permitiu ao estudante o domínio técnicocientífico. 2,96 3, ,63

9 4. DISCUSSÃO O processo ensino aprendizagem se apresentou de forma positiva entre os professores, os estudantes, os estagiários e os preceptores do Curso de Nutrição/UFG. Em um estudo exploratório de abordagem qualitativa realizado por docentes do curso de Nutrição, da Universidade Federal de Goiás, verificou-se que, na opinião da maioria, a implantação do novo currículo em 2009 proporcionou algumas mudanças tais como a entrada dos estudantes nos cenários de prática, desde o início da graduação (BUENO; COSTA, 2015). A inovação do currículo, objetivando-se melhorar a formação por meio de transformações dos cenários de práticas e alicerçada pelas políticas indutoras da reorientação da formação em saúde, viabilizada por meio do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde e do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde, é uma realidade no Curso de Nutrição da UFG, desde Essa inovação implementada nos espaços de vivências práticas, desde o início do curso de graduação (SOUSA; SHUVARTZ, 2015) e, possivelmente, essas conquistas tenham favorecido aos estudantes, professores, estagiários e preceptores, a concordar que o conteúdo teórico da disciplina é aplicado à vivência prática. É importante enfatizar que a presença de atividades disciplinares teórico-práticas no início da formação do profissional, faz com que atenda as reais necessidades da prática de saúde, como propõe as diretrizes curriculares nacionais que, por sua vez, devem estar em consonância com o Sistema Único de Saúde. Essas mudanças contribuem para redirecionar a formação de saúde e, em especial, a formação em nutrição à uma visão ampliada do ser humano, considerando-se a cultura, o ambiente, os anseios, os costumes, os valores e as crenças, bem como os determinantes de saúde, inerentes a cada indivíduo e comunidade (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). A participação em atividades teórico-práticas voltadas para a saúde da comunidade desde o início do curso oportunizou aos estudantes a aproximação com o serviço de saúde, por meio de atividades pautadas por ações organizadas em diferentes dimensões: promoção de saúde, prevenção de doenças, melhora da qualidade de vida e interdisciplinaridade nos espaços identificados para a aprendizagem (ALEXANDRE et al., 2015). Assim, a aplicação do conteúdo teórico à prática se inicia nas disciplinas do núcleo específico, no segundo semestre do Curso, com a oferta da disciplina Promoção

10 da Saúde I e percorre toda a matriz curricular com disciplinas que utilizam cenários de ensino-aprendizagem diversificados (UFG, 2013). Apesar de todos os segmentos estarem inclinados a concordar que houve preocupação dos professores com a compreensão e o aprendizado do aluno ao longo da disciplina; as aulas estimularam o raciocínio e o senso crítico dos estudantes; as atividades desenvolvidas eram coerentes com os objetivos da disciplina; os objetivos da disciplina foram alcançados e os docentes das disciplinas têm domínio do conteúdo, ainda há aspectos no processo de ensino-aprendizagem que merecem significativa atenção. Nas disciplinas do núcleo comum, os estudantes perceberam fragilidades no domínio técnico-científico, que é considerada uma habilidade necessária à formação profissional de saúde, como estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001). Isso revela que há ainda desafios a serem superados, mesmo com um currículo que apresenta estratégias para fortalecer a integração entre o ciclo básico (núcleo comum) e o ciclo profissional (núcleo específico). Iniciativas, como a integração de conteúdos (Anatomia e Avaliação Nutricional; Fisiologia e Promoção da Saúde I; Antropologia e Promoção da Saúde II); além de discussão nos planejamentos pedagógicos semestrais sobre as possibilidades de integração foram implementadas. Essas estratégias vislumbram a construção de redes de saberes entre as disciplinas do ciclo básico e do profissional (MENEZES et al., 2015). Embora tenha-se o movimento de construção de redes entre os ciclos contextualizado no PPC, é notório o distanciamento das disciplinas do núcleo comum das profissionalizantes. Isso demonstra que o currículo deve ser repensado sob esta perspectiva, sendo necessário criar o elo dos conteúdos em todo o percurso da formação. Para tanto, deve-se considerar que o processo de formação é interativo, implica em unidade, continuidade e interdependência (MORAES; COSTA, 2015). O domínio técnico-científico, oportunizado pelas disciplinas, também merece atenção na percepção dos preceptores. O maior número de atividades extraclasse, oportunizadas pelo currículo em ação, favorece a integração ensino-serviço e pode estimular a participação do preceptor como protagonista do processo de formação. Esse protagonismo pode favorecer a interlocução entre as bases teóricas e as científicas, bem como a complexidade do indivíduo, da família e da comunidade no contexto biológico, social, econômico e cultural, vivenciada nos cenários de prática (CECCIM;

11 FEUERWERKER, 2004). Nesta perspectiva, as disciplinas podem permitir maior domínio técnico-científico, a partir da pró-atividade do estudante, do ensino problematizado à partir da prática profissional, tendo como os facilitadores do processo ensino-aprendizagem, os professores e os preceptores (NUNES; SOUZA; MUNIZ, 2015). 5. CONCLUSÃO O estudo da dimensão ensino-aprendizagem, como parte inicial do Projeto de Avaliação Curricular contínuo do Curso de Nutrição, da Universidade Federal de Goiás, demonstrou que os professores, os estudantes, os preceptores e os estagiários têm uma percepção positiva desta dimensão. A relevância consiste em apreender e conceber o sentido da transformação de conceitos em vivências e que essas se concretizem na formação e na prática profissional. A formação dos profissionais da saúde em consonância com as reais necessidades do Sistema Único de Saúde é um elemento norteador do curso de graduação em Nutrição, da Universidade Federal de Goiás. Essa questão favorece a discussão contínua do currículo do curso e mantém as mudanças e a busca por possíveis inovações sempre em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Nutrição. Estes resultados motivam a equipe da FANUT/UFG a acreditar no diálogo permanente e a apreender metodologias de ensino-aprendizagem ativas. Além disso, os resultados propiciam que todos os envolvidos se aproximem do conhecimento, promovam a transformação intra e entre grupos, bem como permitam reduzir as fragilidades encontradas entre os ciclos básico (núcleo comum) e o profissional (núcleo específico). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alexandre, V. P.; Menezes, I. H. C. F.; Lima J. R.; Vieira, L. A. C.; Guimarães, M. M.; Batista, S. R. R (2015). PET-Saúde da Família: uma experiência em construção (2009/2011). Formação de profissionais de saúde na Universidade Federal de Goiás:

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