A QUESTÃO INTERCULTURAL NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: DESENVOLVENDO A SENSIBILIDADE INTERCULTURAL

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1 A QUESTÃO INTERCULTURAL NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: DESENVOLVENDO A SENSIBILIDADE INTERCULTURAL Daniel de Lima Goulart 1 Neuda Alves do Lago 2 Maria Cristina Faria Dalacorte Ferreira 3 RESUMO Por muito tempo se difundiu a ideia de que, ao ensinar língua inglesa, deve se ensinar a cultura do falante nativo da língua. Mas quem é esse falante nativo? A qual país ele pertence? A que grupos sociais? Essas questões se tornam ainda mais complexas se pensarmos que, nas últimas décadas, graças a fluxos migratórios e a voz dada às minorias, muitos países de língua inglesa têm, agora, uma diversidade cultural muito mais acentuada (ou, talvez, menos suprimida). Soma-se a isso o fato de que o inglês deixou de ser a língua de um ou outro país de maior prestígio para se tornar lingua franca, utilizada para a comunicação entre brasileiros e coreanos, chineses e mexicanos, e não apenas como uma ferramenta linguística para alcançar o falante nativo daquele idioma. Sendo assim, torna-se necessário o desenvolvimento da sensibilidade intercultural no aprendiz dessa língua. Em outras palavras, o aluno de inglês como LE deve estar apto a sair de uma posição etnocentrista, em que a alteridade é vista de forma equivocada, para uma posição etnorrelativista, de respeito e empatia. PALAVRAS-CHAVE: inglês; língua estrangeira; competência intercultural; interculturalidade; cultura. 1. INTRODUÇÃO Historicamente, ao se ensinar língua inglesa, ensinamos também a(s) cultura(s) 4 dessa língua. No entanto, a cultura, assim como a língua, não é um produto pronto e acabado. Pelo contrário, é dinâmica, mutável e muito complexa. Quando ensinamos língua inglesa e, consequentemente, a(s) cultura(s) dessa língua, muitas vezes tendemos a simplificá-la, apresentando manifestações culturais de um falante nativo de uma extrato social dominante. O problema maior, nesse caso, não é nem o ensino da realidade cultural desse falante, - ainda 1 Aluno do mestrado do programa de pós-graduação em Letras e Linguística da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás - daniellgoulart@hotmail.com 2 Professora do Curso de Letras da Universidade Federal de Goiás/Campus Jataí - neudalago@hotmail.com 3 Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás - fdfcma@gmail.com 4 Sabemos que cultura não é única e uniforme e é impossível falar de uma só cultura de língua inglesa. No entanto, utilizamos o termo cultura(s), deixando margem para uma única cultura (singular), mas também para um aspecto pluricultural (plural) porque o ensino de culturas de língua inglesa foi, e ainda é, muitas vezes, feito de forma a criar uma monocultura, como se todos os falantes daquela língua partilhassem de um mesmo comportamento e se manifestassem culturalmente da mesma forma, excluindo a possibilidade de existência de mais de uma cultura. 1

2 que esse seja um problema que discutiremos à frente - mas a negação de que outras formas de vivência existem dentro daquele território de falantes de língua inglesa, sejam elas de outros falantes nativos, sejam de imigrantes que buscam ali algum objetivo. Além disso, muitas vezes não se leva em conta que a língua inglesa é falada em mais de um ou dois países centrais, mas também em países como Nigéria, Índia, África do Sul, dentre tantos outros que possuem uma realidade cultural muito diferente daquela dos países desenvolvidos que utilizam da língua. Há, ainda, a questão do inglês como língua franca, ou seja, como língua que deixou de servir apenas para a comunicação entre/com falantes nativos daquele idioma, mas serve como um código linguístico de comunicação global. O uso dessa língua para a comunicação intercultural está tão difundido que hoje é completamente normal que um brasileiro, ao falar com um japonês, utilize a língua inglesa para a comunicação, embora nenhum dos dois a tenha como língua materna. Levando em conta essa realidade, torna-se impraticável o ensino de cultura(s) de língua inglesa de caráter mono, uniforme, único. Necessitamos rever/analisar as bases ideológicas da Linguística Aplicada no que diz respeito ao ensino de línguas, para que possamos ser professores mais políticos e menos reprodutores de modos de pensar incoerentes (MENDES, 2010). Este artigo se propõe a discutir exatamente essa necessidade de mudança, de despertarse de um estado de iniquidade que por muito tempo tem dominado o ensino de língua inglesa em nossas salas de aula. Na próxima seção, abordaremos a questão do ensino de língua inglesa pautado no mito do falante ideal e a consequente adoção da monocultura desse falante ideal como única manifestação cultural a ser valorizada na sala de aula. 2. O ENSINO DE CULTURAS DE LÍNGUA INGLESA Segundo Lochtman e Kappel (2008), a cultura é o contexto necessário para o uso da língua, de forma que se torna impossível ensinar uma língua sem abordar sua cultura. Sendo assim, ao ensinarmos língua inglesa, inevitavelmente estaremos ensinando aspectos culturais dessa língua, uma vez que ela só pode ser utilizada dentro de um determinado contexto cultural. No entanto, de acordo com Jin e Cortazzi (1998), é comum pensar em ensino de língua como ensino de uma cultura alvo, como se a cultura fosse um conteúdo a ser adquirido 2

3 assim como a estrutura daquela língua. Pensamos em cultura da mesma forma errônea com que muitas vezes pensamos a língua a ser ensinada: como se fosse um produto pronto, acabado, com regras a serem seguidas e modelos a serem copiados. Ainda hoje se difunde muito a ideia de que temos que copiar a forma de falar do falante nativo, como se a manifestação linguística daquele fosse superior à qualquer outra. Essa ideia foi e ainda é tão forte, que Chomsky (1965) definiu o falante nativo de uma língua como o único capacitado a reconhecer e usar todas as regras de sua língua de forma perfeita. Esse falante nativo, que esse autor denomina falante ideal tem o conhecimento implícito a respeito das regras gramaticas de sua língua e as utiliza de forma inconsciente e criativa, ou seja, através da criatividade ele pode produzir várias sentenças inéditas por meio das regras já apreendidas inconscientemente. Apesar de esse mito ter sido desconstruído por outros autores, (CANAGARAJAH, 1999; KRAMSCH, 2001b; RAJAGOPALAN, 1997) ainda hoje vemos muitos professores e alunos tentando imitar o falante nativo, colocando-o em um nível superior e, muitas vezes, inalcançável. Se o que muitas vezes fazemos em nossa sala é imitar e fazer com que os nossos alunos imitem esse falante, ao ensinarmos cultura, vamos ensinar, consequentemente, a cultura desse nativo. O grande problema por detrás disso, no entanto, não é o ensino da cultura desse falante por si só, mas a forma como abordamos essas manifestações culturais. Em outras palavras, da mesma forma que muitas vezes defendemos a perfeição e a uniformidade da forma com que o nativo usa a língua, criamos uma cultura idealizada, como se existisse uma comunidade uniforme de indivíduos que possuem os mesmos padrões de comportamento, os mesmos valores, as mesmas crenças e o mesmo modo de falar. Sendo assim, ao abordarmos cultura em sala de aula, muitas vezes ensinamos peculiaridades e estereótipos que não condizem com a realidade, já que o background cultural desse falante nativo, assim como seus comportamentos linguísticos, muda, dependendo de sua procedência, faixa etária, gênero, ocupação, nível de escolarização, etc. (MAHER, 2007). Ainda de acordo com essa autora, o tratamento dado à cultura tem se limitado a aspectos da cultura material, ou seja, aspectos ligados à gastronomia, festividades, expressões artísticas, etc., o que, para ela, não é o suficiente para garantir a noção de pluralismo cultural. Em outras palavras, ensinamos aspectos culturais do falante nativo como se fossem únicos e uniformes 3

4 para toda uma sociedade linguística e, muitas vezes, o fazemos sem refletir sobre nossa própria cultura e realidade social. 3. NECESSIDADE DE NOVOS HORIZONTES Segundo Kramsch (2001a), o ensino e aprendizagem de idiomas estrangeiros tem se baseado, tradicionalmente, na distinção entre falantes nativos e não nativos. De acordo com ela, se espera que o falante não nativo imite o nativo e que esse defina as normas da língua. Durante o artigo, no entanto, a autora vai desconstruindo essa ideia através da diversidade linguística e cultural. Assim como não existe um só tipo de comportamento linguístico dentro desses países de língua inglesa, é impossível que haja, tampouco, um só padrão de comportamento cultural, uma vez que a língua e suas variações são moldadas pela cultura (LOCHTMAN & KAPPEL, 2008). Além disso, cultura não deve ser vista, de acordo com Hofstede (1994) apud Lochtman e Kappel (2008, p. 14), como a combinação de propriedades do cidadão médio, mas sim como um conjunto de reações possíveis de membros de uma sociedade. Em outras palavras, temos de reconhecer a pluralidade social existente nesses países de língua inglesa e extinguirmos, de vez, a tentativa de uniformização e simplificação de cultura que ainda hoje pregamos em nossas salas de aula. Se as noções de falante ideal e monocultura são falácias, mitos já derrubados por muitos autores da área, devemos tentar fazer com que os nossos aprendizes se tornem falantes interculturais ao invés de imitarem o falante nativo. Isso porque existe, atualmente, segundo Kramsch(2001a), um crescente número de migrações massivas, encontros transnacionais e transculturais e um número cada vez maior de diferenças linguísticas e pragmáticas entre falantes nativos do mesmo idioma. Em outras palavras, está acontecendo uma maior diversificação do uso linguístico entre os próprios falantes nativos, já que as minorias cada vez mais querem se expressar e o fluxo de (i)migração aumenta cada vez mais devido às facilidades proporcionadas pela tecnologia. Outro fator que serve de argumento para a mudança na forma com que ensinamos culturas de língua inglesa é o de que essa língua não pertence mais, exclusivamente, aos países que a utilizam como língua oficial. O uso do inglês adquiriu proporções globais e hoje é utilizado 4

5 como lingua franca entre pessoas que não falam entre si suas respectivas línguas nacionais (KRAMSCH, 2001a). Dessa forma, podemos afirmar que a língua inglesa não é mais utilizada apenas para servir de interesse à práticas anglossaxônicas, mas também a diversos objetivos definidos pelos usuários dessa língua, nativos ou não. Por fim, temos de lembrar que cada vez menos as pessoas que se propõem a aprender um idioma estrangeiro desejam imitar os valores e crenças que existem por detrás do uso linguístico feito pelo falante nativo daquele idioma e sua comunidade linguística (KRAMSCH, 2001a). Para essa autora, a noção de que o falante nativo é superior ao não nativo é pura falácia. Ela defende a ideia de que, em lugar de falante nativo, devemos falar sobre falante competente ou hábil, como forma a não excluir da condição de se tornar um falante competente aquele que não pôde nascer em uma certa comunidade e frequentar um determinado sistema educacional. É exatamente essa ideia que nós, professores de língua inglesa, devemos defender e seguir em nossas práticas pedagógicas, a fim de tornar os nossos aprendizes falantes interculturais que respeitam as variedades culturais e linguísticas e saibam valorizar as próprias, não abrindo mão de seus comportamentos e valores para imitar o de outrem. REFERÊNCIAS CANAGARAJAH, A. S. Adopting a critical perspective on pedagogy. In: CANAGARAJAH, A. S. (Ed.) Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: Oxford University Press, p CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press, JIN, L.; CORTAZZI, M. The culture the learner brings: a bridge or a barrier? In: BYRAM, M.; FLEMING, M. (Ed.) Language learning in intercultural perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, p

6 KRAMSCH, C. El privilegio del hablante intercultural. In: BYRAM, M.; FLEMING, M. (Ed.). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2001, p Language and culture. Oxford: Oxford University Press, LOCHTMAN, K; KAPPEL, J. Language, culture and intercultural competence. In: LOCHTMAN, K.; KAPPEL, J. The world a global village: intercultural competence in English foreign language teaching. Brussels: Vrije Universiteit Brussel Press, 2008, p MAHER, T. M. Do casulo ao movimento: a suspensão das certezas na educação bilíngue e intercultural. In: CAVALCANTI, M. C. e BORTONI-RICARDO, S. M. (Orgs.) Transculturalidade, linguagem e educação. São Paulo: Mercado de Letras, 2007, p MENDES, E. Por que ensinar lingua como cultura? In: SANTOS, P.; ALVAREZ, M. L. O. (Orgs.). Língua e cultura no contexto de português língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes Editores, p RAJAGOPALAN, K. Linguistics and the myth of nativity: comments on the controversy over new/non-native Englishes. Journal of pragmatics, v. 27, p ,