Disciplina: A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL

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1 Curso: GESTÃO DA EDUCAÇÃO Disciplina: A PESQUISA NA FORMAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL Data: 22 e 23 de Outubro Local: Campo Novo dos Parecis/MT Profª. Ms.: Denise Peralta Lemes

2 SUMÁRIO Ementa... Gestão na Educação de um Modelo Estático para um Paradigma Dinâmico... Formação do Gestor Escolar da Inicial à Continuada... A Gestão Educacional e suas Implicações Organização e o Desenvolvimento do Trabalho Escolar... Evolução da Pesquisa em Educação... Concepções e Práticas de Pesquisa: O Que Dizem Os Professores?... Elaboração de Projetos

3 EMENTA Introdução às linguagens e às diferentes fontes de produção da pesquisa educacional: a técnica e os instrumentos da pesquisa. Análise e elaboração de projetos de trabalho em Educação que contemplem as políticas de inclusão, na educação formal e não-formal, na escola e em outros espaços educativos 3

4 GESTÃO NA EDUCAÇÃO DE UM MODELO ESTÁTICO PARA UM PARADIGMA DINÂMICO Adaptado por Maria José Dantas Heloísa Lück* *Doutora em Educação pela Columbia University, New York; coordenadora nacional da Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Renageste/Consed); diretora do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap/Curitiba). A gestão na educação tem sido alvo de muita atenção no contexto da educação brasileira, não devendo mais ser concebida a luz de um enfoque limitado de administração. Para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino a gestão na educação pressupõe a combinação de dois princípios básicos a atuação objetiva das condições materiais e a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, ou seja, constitui-se uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais, e a dinamização da competência humana, sinergicamente organizada, condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas instituições. O contexto atual, de transformação socioeconômica e cultural, exige da gestão escolar a realização de objetivos avançados, um modo de ser e de fazer caracterizado por ações conjuntas, associadas e articuladas, bem como o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados. Sem esse enfoque, os esforços e gastos são despendidos sem muito resultado, caracterizada por uma prática, recente, de buscar soluções tópicas, localizadas e restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da gestão escolar são globais e estão interrelacionados. 4

5 Concebendo que a gestão é uma dimensão e um enfoque de atuação, um meio e não um fim em si mesmo, a competência fundamental do gestor é agir conjuntamente em todas as frentes, por intermédio da gestão escolar observar a escola e os problemas educacionais globalmente, e buscar abranger, pela visão estratégica e de conjunto, bem como pelas ações interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam de modo interdependente, além de ser capaz de tomar decisões fundamentadas e resolver conflitos. O surgimento de um novo paradigma está vinculado à mudança significativa do modo como vemos a realidade e de como dela participamos, estabelecendo sua construção. Nessa perspectiva, a consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, o conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconseqüente, a não responsabilização por atos e seus resultados e, em última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas instituições. Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de concepções e práticas interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por movimentos dinâmicos e globais, com os quais, para determinar as características de produtos e serviços, interagem dirigentes, funcionários e clientes ou usuários, estabelecendo alianças, redes e parcerias, na busca de soluções de problemas e alargamento de horizontes. Em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve essa consciência, como a própria sociedade cobra que o faça. Um novo desafio -- organização da escola, articulação de seu talento, competência e energia humana, de recursos e processos - Trata-se de uma experiência nova, sem parâmetros anteriores para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreensão e habilidades especiais. Isso porque tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura (Drucker, 1992). Era considerado bom diretor quem não fugisse ao estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior, diretor tutelado dos órgãos centrais, desresponsabilizado dos resultados de suas ações e respectivos resultados. Concepção com fundamentação teórica de caráter mais normativo, determinada pelo princípio de certo-errado,completoincompleto, perfeito-imperfeito. Método de administração científica, orientado pelos princípios da racionalidade limitada, da linearidade, da influência estabelecida de fora 5

6 para dentro, do emprego mecanicista de pessoas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da fragmentação e redução dos processos educacionais a tarefas exercidas sem vida e sem espírito. Também associada a esta concepção é o entendimento de que o importante é fazer o máximo (preocupação com a dimensão quantitativa) e não o de fazer o melhor e o diferente (preocupação qualitativa). Dada, no entanto, a crescente complexidade das organizações e dos processos sociais nelas ocorrentes, caracterizada pela diversificação e pluralidade de interesses que envolvem, e a dinâmica das interações no embate desses interesses, não se pode conceber sejam elas geridas pelo enfoque limitado da administração científica, pelo qual, tanto a organização, como as pessoas atuando em seu interior, eram consideradas como componentes de uma máquina a ser manejada e controlada de fora para dentro. A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, como unidades sociais especiais, são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um contexto socioeconômicocultural marcado não só pela pluralidade, como pela controvérsia que vêm, também, a se manifestar na escola., na dinâmica da rede de relações, em decorrência do que o trabalho, como prática social, passa a ser o enfoque orientador da ação de gestão realizada na organização de ensino. É possível afirmar que, tendo em vista o momento de transição entre esses dois enfoques, a escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditório em que as forças de tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de abertura são criados, e a escola é instigada a assumir ações para as quais ainda não desenvolveu a competência necessária. Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não dispõem mais de modelos e sim de concepções. Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educação, a escola e sua gestão, não existe nada mais forte do que uma idéia cujo tempo chegou, em vista de que se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idéia que perpassa todos os segmentos da sociedade é a que demanda espaços de participação (Lück, 1999) associados aos quais estão, inevitavelmente, os esforços de responsabilidade. 6

7 Há de se dar conta, no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa sociedade, da importância e riqueza dessa diversidade, associados à emergência do poder local e reivindicação de esforços de participação. Em decorrência da situação exposta, muda a fundamentação teóricometodológica necessária para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa a ser entendido como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social por participação. Esse paradigma é marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a respeito da realidade e da relação das pessoas na mesma. Se assim não fosse, seria apenas uma mudança de modelos. Essa mudança de consciência está associada à substituição do enfoque de administração, pelo de gestão. Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua prática é promotora de transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar em si, e não de inovações, como costumava acontecer com a administração científica. A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento de que professores, equipe técnico-pedagógica, funcionários, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fazem parte do ambiente cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em vista do que, de sua interação dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados. A mudança de consciência implica o reconhecimento desse fator pelos participantes do processo escolar, de sua compreensão ao seu papel em relação ao todo, uma vez que, como lembra Peter Senge (1993, p. 29), Quando os membros de uma organização concentram-se apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis pelos resultados. E essa percepção setorizada tem sido a responsável pelo fracionamento e dissociação das ações escolares e conseqüente diluição do seu trabalho e dos seus efeitos. Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas são globais e complexos, em vista do que ações locais e tópicas, em desconsideração ao conjunto de que fazem parte, são ações inconseqüentes, no sentido de transformar a escola e mover sua prática social voltada para o desenvolvimento. 7

8 Portanto, tal entendimento implicaria a realização de ações conjuntas, para as quais todos os participantes do contexto escolar Em acordo com esses pressupostos, um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e dinâmico. Tal atitude garante a possibilidade de que pense grande e aja no pequeno. (Klink, 1993), isto é, que em suas ações localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e seu papel educacional, não apenas imediato, mas de repercussão no futuro, em acordo com visão estratégica e com amplas políticas educacionais. Implica ter uma visão da escola inserida em sua comunidade, a médio e longo prazo, com horizontes largos. É no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gestão escolar, que ultrapassa o de administração escolar, por abranger uma série de concepções não abarcadas por este outro, podendo-se citar a democratização do processo de construção social da escola e realização de seu trabalho, mediante a organização de seu projeto político-pedagógico, o compartilhamento do poder realizado pela tomada de decisões de forma coletiva, a compreensão da questão dinâmica e conflitiva e contraditória das relações interpessoais da organização, o entendimento dessa organização como uma entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança e articulação, a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve mudanças nas relações sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino. É a partir dessas questões que conceitos como descentralização,democratização e autonomia da escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis.cabe, portanto, estudá-los e compreendê-los. 8

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10 FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR DA INICIAL À CONTINUADA Pensar a formação do gestor escolar, nos remete a pensar como ocorre a formação inicial do professor na academia, pois, entendemos que ele é antes professor, depois administrador, e é nesta direção que caminharemos ora, nos referindo a formação primeira, ora à permanente. A formação do professor, tem se tornado, uma das preocupações dos sistemas educacionais e constitui-se segundo Nóvoa num eixo estratégico fundamental (1991, p. 68) de desenvolvimento de homens e organizações Enquanto definição, encontramos na palavra formar (formare) a equivalência a dar forma a criar, que esta se distingue lexicamente de educar, ensinar e instruir. Educar recebe provavelmente a influência de educare, significa alimentar, criar, fazer sair, aproxima-se a idéia de subida de nível, é a prática mais humana, considerandose a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens Gadotti (2001, p. 11) diante dos demais seres vivos. Ensinar vem do latim insignare, associa-se a ministrar o ensino. Instruir, têm origem em instruere, que significa transmitir conhecimento. A palavra formação, no sentido pedagógico surge relacionada à questões militares em 1908, porém é a partir dos anos 60 que passa a ser utilizada na educação com uma vasta gama de significados, abrangendo tanto o curso (habilitação acadêmica), o sistema (o plano de formação dos formadores) quanto o processo (a formação como resultado). O termo formação, entendido como ensino, surge provavelmente da necessidade, que as pessoas sentem de atualizar os próprios conhecimentos constantemente, em razão das transformações sociais observadas, as quais a escolarização formal já não consegue dar respostas somente com a estrutura institucional básica. A formação em questão, fica permeada pela associação entre a teoria e a prática, em que, os envolvidos atendem aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento daquele que está em formação é que precisa continuar aprendendo e compreendendo os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos e educacionais. 10

11 Autores como Behrens (1996), Brito e Purificação (2006), Nóvoa (1991), Almeida (2002, 2005) entre outros, defendem que a formação do professor não deve ser concebida como algo acabado tendo em vista que há um conjunto de atividades que ocorre geralmente após a formação inicial e têm como objetivo o desenvolvimento do conhecimento, de competências. É um processo que não se desenvolve à margem dos projetos das escolas, ao contrário, se apóia a implementação desses. Estar em formação é considerar...a valorização das formações informais, desde os processos de auto formações até ao investimento educativo das situações profissionais e a articulação com os projetos educativos da escola... Nóvoa (1991, p. 70) implica, que não se ignore a forma como ocorre a aprendizagem, suas necessidades, motivações e pesquisas acerca métodos inovadores. Outro aspecto relevante na formação do professor é que, não basta que ele queira implementar novas técnicas e métodos, é preciso que este alimente diuturnamente a sua vontade de construir algo novo, de compartilhar os momentos de dúvidas, questionamentos e incertezas, de encorajar o seu processo de reconstrução para novas práticas. A contemporaneidade revela que a dificuldade do professor em formação é reconstruir a sua práxis, tendo em vista que nem sempre ele está atuando em sala de aula, portanto alheio à orientação e utilização das tecnologias com viés pedagógico que difere da concepção de ensino e aprendizagem embasada na racionalidade técnica presente na atual estrutura curricular vigente. É um processo que se desenvolve ao longo da carreira profissional, pode se prolongar por toda uma vida, portanto, não se evidencia a dicotomia formação inicial e formação continuada, aplicada de diferentes formas, varia conforme a região e ou local do evento. Representa um desafio à pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanças no processo de ensino e aprendizagem, nos modos de estruturação e funcionamento da escola e nas relações com a comunidade. Na formação inicial, os educadores adquirem competências para desempenhar a atividade profissional, e a dinâmica da formação destes, articula-se na dialética entre formação básica ou inicial e formação continuada ou permanente. A noção de formação continuada está relacionada à idéia de como se concebe a que lhe está subjacente pois, vários são os fatores que diferenciam uma formação de outra, e 11

12 podem estar relacionadas à insuficiência da formação inicial, à disponibilidade de verbas, aos planejamentos ou ao quadro de formadores, tendo em vista a heterogeneidade na formação inicial. A formação continuada é mais que formação, é também compreendida como formação permanente, pessoal e profissional, pois cria espaços de discussões, e investigação das questões educacionais experimentadas, abre um canal de diálogo com as dificuldades de ser educador num contexto social em veloz transformação. Visa à formação de sujeitos, pensa na mediatização dos conteúdos e no caminho percorrido pelo aprendiz para se apropriar das informações e construir seu conhecimento. No plano nacional, as atividades de formação continuada para os profissionais das redes estadual e municipal de ensino é coordenada pelo Programa Nacional de Informática na Educação - (PROINFO) numa iniciativa do MEC/SEED - Portaria de nº 522 de 09/04/97, e suas diretrizes estabelecidas pelo MEC/CONSED. Esta formação, na maioria das vezes, ocorre por meio de cursos de pósgraduação (lacto-sensu, strictu-sensu), cursos de sensibilização, de extensão e ou aperfeiçoamento. Desenvolvem-se na própria instituição de ensino, universidades, centros ou núcleos de formação e apresentam carga horária diferenciada presencial ou a distância e podem ocorrer em duas fases distintas. Na primeira, as universidades federais, estaduais ou particulares viabilizam cursos de especialização lato sensu a professores graduados da rede estadual e municipal que passam a atuar nos respectivos Estados como professores-multiplicadores nos núcleos. Numa segunda fase, os professores das escolas estaduais e municipais recebem a formação continuada dos professores-multiplicadores em seus próprios Núcleos de Tecnologia Educacional denominados (NTE's) onde a carga horária é diferenciada de acordo com cada estado da unidade federativa. No Estado do Paraná a formação para os profissionais que atuam na rede pública é ofertada pela Secretaria de Estado da Educação - (SEED) que gerencia por meio da Diretoria de Tecnologia Educacional (DITEC), desde o ano de 1998, a demanda de recursos bem como as diretrizes que a norteiam. 12

13 Além de propiciar a capacitação de recursos humanos da rede estadual na utilização da informática educativa (Resolução 3.527/98) especificamente à professores de 1º e 2º graus e técnicos das escolas a DITEC tem entre seus objetivos, prestar assessoria pedagógica à quem atua na educação, e que se propõem a utilizar nos espaços educativos os recursos tecnológicos disponíveis com vistas à ampliar a aprendizagem de seus estudantes. Há que se convir, embora os cursos de formação continuada estejam sendo efetivados, e sejam extremamente importantes e necessários ao desenvolvimento de novas metodologias, nem sempre são suficientes em termos de propiciar mudanças reais no contexto da prática docente. Embora, o Estado proporcione formação continuada para os profissionais da educação, é visível e necessário que, o gestor escolar seja contemplado com uma formação específica, para poder atuar com eficiência na gestão e uso dos recursos tecnológicos em seus espaços de trabalho....evidencia-se a importância de se desenvolver programas de formação voltados para as especificidades do trabalho dos gestores, alicerçados na articulação entre as dimensões administrativas e pedagógicas, na integração entre tecnologias e metodologias de formação, tendo as tecnologias como artefatos que favorecem os encontros entre pessoas, valores, concepções, práticas e emoções (ALMEIDA, 2005). É pois preciso, que o gestor seja formado para perceber as diversas redes que compõem o conhecimento, é um processo que envolve muito mais do que controlar o uso e o acesso às tecnologias disponíveis, já que na formação, ele também aprende a buscar os caminhos possíveis para desempenhar o seu papel. O desempenho do papel de gestor escolar, requer comprometimento, liderança, capacidade administrativa sobretudo, ações permeadas pela liberdade, autonomia, responsabilidade e atitudes democráticas. ALMEIDA, M. E. B de. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática democrática. In: Salto para o Futuro. Série Integração de tecnologias, linguagens e representações. Rio de Janeiro: TV Escola, SEED-MEC, 2005.Disponível em:<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/itlr/tetxt2.htm>acesso:22.mai.08. GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, p. NÓVOA, Antonio. Formação contínua professores: realidades e perspectivas. Aveiro/Portugal: Universidade de Aveiro, htm 13

14 A GESTÃO EDUCACIONAL E SUAS IMPLICAÇÕES ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO ESCOLAR. Ionara Bezerra Nelson* RESUMO Este trabalho tem por objetivo investigar a gestão educacional e suas implicações para a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar. A pesquisa foi organizada sob a ótica de: Luck (1997) que considera a gestão educacional como fato que vem ocorrendo no contexto das organizações e do sistema de ensino, como parte de um esforço fundamental para a mobilização, organização e articulação do desempenho humano e promoção da interação coletiva. Bem como Catani e Gutierrez (2003), os quais afirmam que a participação democrática se baseia no exercício do diálogo entre as partes. Por conseguinte Libâneo (2001), conclui que atualmente, o modelo democráticoparticipativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura e identidade organizacional. Foi realizado um levantamento bibliográfico observacional, com o objetivo de proporcionar a fundamentação teórica para desenvolver um estudo mais abrangente sobre gestão escolar. Nos quais incidirá as implicações da gestão educacional na falta de oportunidade de formação e capacitação dos gestores educacionais; no relacionamento interpessoal com os colaboradores de escola e no desenvolvimento de habilidades e competências. São objetos deste artigo o conceito de gestão educacional, como novo paradigma da organização do trabalho escolar; os instrumentos de ação gestora para a organização do trabalho escolar e a gestão democrática. Palavras-Chave: Gestão Educacional. Trabalho Democrático. Organização Escolar. * Geógrafa Universidade Estadual do Piauí UESPI; Graduada em Gestão e Supervisão Escolar Faculdade Santo Agostinho FSA; Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí UFPI. 14

15 INTRODUÇÃO Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE A pesquisa intitulada A gestão educacional e suas implicações para a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar, representou um estudo temático sobre a gestão escolar, a partir de uma nova visão de organização do trabalho e desenvolvimento das ações democráticas do gestor e supervisor em sintonia com a equipe escolar. Atualmente a realidade está marcada pelas desigualdades sociais, incertezas e tensões. Desta forma a escola necessita rever sua organização para atingir seu real objetivo que é ensinar, democratizando os conhecimentos da ciência e da tecnologia. Assim, não é mais possível trabalhar de forma fragmentada e hierarquizada, é preciso que os membros da escola se apropriem da nova perspectiva de se trabalhar em equipe e de fato apliquem esta teoria na prática do cotidiano escolar. Foi a partir destas implicações que surgiu a necessidade de buscar respostas para a seguinte problemática: Como é desenvolvida a gestão educacional para a organização e o desenvolvimento do trabalho escolar? Diante desse problema levantado, a pesquisa tem como objetivo geral investigar a gestão educacional e suas implicações para o desenvolvimento do trabalho escolar. Desta forma, pretende-se dar uma contribuição acadêmica e social ao tema, pois a gestão educacional é o pilar do desenvolvimento ou retrocesso dos resultados educacionais. Ela faz acontecer e mover esse processo que repercutirá durante toda vida do cidadão, pois toma decisões que direcionam o andar educacional, logo merece atenção e investigação detalhada. Esse artigo encontra-se especificamente fundamentado numa pesquisa de cunho bibliográfico observacional, com o objetivo de proporcionar esclarecimentos teóricos mais abrangentes sobre o tema em questão. CONCEITO DE GESTÃO EDUCACIONAL, COMO NOVO PARADIGMA DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR No Brasil, menos de um ano após a promulgação da Constituição democrática de 1988, assistiu-se o início da nova ordem econômica, social e política prevista pela Carta Magna. O orçamento participativo, o voto, os conselhos municipais, o incentivo permanente à organização da sociedade civil e o fortalecimento dos meios alternativos de comunicação como os rádios, jornais e televisões comunitárias são alguns dos 15

16 importantes mecanismos de democracia direta e de participação direta do cidadão e de grupos de cidadãos na construção da democracia no país. Nesse contexto de grandes tranformações na esfera econômica, social, política, científica, cultural e, principalmente tecnológica, a educação não poderia ficar à margem de tais mudanças, sendo mera expectadora. No plano educacional começa a desenvolver idéias associadas a um ensino significativo, interdisciplinar e pela busca da qualidade, tendo como objetivo principal a formação crítica e participativa do cidadão. As discussões acerca dessas novas concepções educacionais deram origem a uma vasta literatura jurídica que visa orientar, organizar, normatizar e estabelecer princípios pedagógicos inovadores condizentes com o modelo atual de sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), Parâmetros Curriculares do Ensino Médio e Ensino Fundamental (1999), Plano Nacional de Educação (Lei /2001), Plano Nacional do Livro Didático (PNLD - Decreto nº , de 19/8/85), Constituição Federal do Brasil (1998), entre outros, são alguns desses documentos norteadores dos pressupostos teóricos sobre educação. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, 1999). O conceito de Gestão Escolar é relativamente recente e de extrema importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: formar cidadãos críticos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. Isto permite pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social. Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a Gestão Escolar em 3 (três) áreas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistêmico: 1. Gestão Pedagógica - Estabelece objetivos para o ensino, gerais e específicos. Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de 16

17 metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades estão enunciadas no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola. Parte do Plano Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliação e treinamento da equipe escolar. O Diretor é auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedagógico (quando existe). 2. Gestão Administrativa - Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos edeveres, atividades de secretaria). Suas especificidades estão enunciadas no Plano Escolar (também denominado Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico) e no Regimento Escolar. 3. Gestão de Recursos Humanos - Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel da balança - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se pretenda dar consecução na escola. Direitos, deveres, atribuições - de professores, corpo técnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades - estão previstos no Regimento Escolar. A organização acima - gestões pedagógica, administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma a garantir a organicidade do processo educativo. A LDB/96, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações: Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 17

18 Art. 15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética e de uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções que surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã. Na realidade existem escolas com excelentes condições físicas e materiais, em que os alunos vivenciam um ensino conservador; outras, em que o trabalho consciente de professores competentes perde-se no conjunto de ações pedagógicas desarticuladas; outra ainda que embora tenha uma proposta pedagógica avançada e bem articulada, não conseguem traduzi-la em ações efetivas, por falta de harmonia coletiva e comprometimento conjunto de seus profissionais. Outras, ainda mais, em que é indicada a ocorrência de grande participação dos pais e trabalho de equipe de seus profissionais, sem, no entanto, ocorrerem bons resultados de aprendizagem dos alunos (LUCK, 1997). Estas escolas adotam a concepção técnico-científica baseada na hierarquia de cargos e funções visando à racionalização e fragmentação do trabalho, a eficiência dos serviços escolares, que tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Em relação ao processo de comunicação Catani e Gutierrez (2003), enfocam que a participação democrática se baseia no exercício do diálogo entre as partes. Esta comunicação ocorre, em geral, entre pessoas com diferentes formações e habilidades, ou seja, entre agentes dotados de distintas competências para a construção de um plano coletivo e consensual de ação. 18

19 Desta forma há uma compreensão de que tem faltado uma visão global de escola como uma instituição social e uma percepção geral da teia de relações entre os vários componentes que participam das articulações educacionais para a promoção da qualidade da educação. Visão e percepção estas capazes de promover uma sintonia pedagógica de que muitas das melhores instituições educacionais estão carentes. Essa sintonia seria promovida, estimulada e orientada sob a liderança do diretor do estabelecimento de ensino, juntamente com sua equipe gestora, voltada para a dinamização e coordenação no processo participativo para atender, na escola, as demandas educacionais da sociedade dinâmica e centrada na tecnologia e conhecimentos. A partir das relações harmônicas estabelecidas e da interação entre gestores, coordenadores pedagógicos, professores, funcionários, alunos, pais e comunidade, a escola vai adquirindo traços culturais próprios, desenvolvendo uma cultura organizacional, para isso também é preciso que os professores acreditem que há outras formas de se organizar e gerir uma escola e desta forma conhecer as teorias organizacionais que permeiam as novas tendências de gestão escolar, precisam assim, ter clareza de que há objetivos e metas a serem traçados, para o alcance do que de fato a escola contemporânea possa atingir seu álibi. O principal desafio da escola é a complexidade do processo de ensino que, para seu desenvolvimento e aperfeiçoamento, faz-se necessário a participação consciente da equipe gestora e de toda a comunidade escolar. Para tanto, a escola define seus objetivos, suas metas estratégicas e os planos de ação para alcançá-los conjuntamente. Preocupados principalmente com o crescimento individual de cada um, a escola deve criar uma identidade organizacional através de uma estratégia de relacionamento com a comunidade escolar, visando à melhoria na qualidade do ensino e a participação dos pais através também de reuniões comemorativas consideradas importantes pela comunidade, pois se ela é tímida em relação a uma aproximação da escola, cabe a direção dar o primeiro passo e a partir daí a própria comunidade decidir a freqüência de seus encontros. Desta forma Libâneo (2001), diz que atualmente, o modelo democráticoparticipativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura e identidade organizacional. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, calculável, independente das pessoas, ao 19

20 contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão as coisas em quanto significados socialmente produzidos e mantidos. Pimenta (1993), fala que o resultado que a escola pretende que é de contribuir para o processo de humanização do aluno- cidadão consciente de si no mundo, capaz de ler e interpretar o mundo no qual está e nele inserir-se criticamente para transformá-lo - não se consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado da equipe escolar- à semelhança da produção de um carro, onde um grupo de operários aperta cada parafuso, sempre da mesma maneira, conforme o que foi concluído fora da linha de montagem, mas sim com o trabalho coletivo. Neste, há contribuição de todos no todo e de todos no de cada um. A especialização de um não é somada a especialização de outro, mas ela colabora com e se nutre da especialização do outro, visando a finalidades comuns. OS INSTRUMENTOS DE AÇÃO GESTORA PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR O processo de organização e desenvolvimento escolar dispõe de funções, propriedades comuns ao sistema organizacional de uma instituição, com base nas quais se definem ações e operações necessárias ao funcionamento institucional. Libâneo (2005), fala que são quatro as funções constitutivas desse sistema: planejamento, organização, direção e avaliação. O planejamento consiste em ações e procedimentos para tomada de decisões a respeito de objetivos e de atividades a serem realizadas em razão desses objetivos. É um processo de conhecimento e de análise da realidade escolar em suas condições concretas, tendo em vista a elaboração de um plano ou projeto para a instituição. Desta forma, toda organização precisa de um plano de trabalho que indique os objetivos e os meios de sua execução, superando a improvisação e a falta de direcionamentos. A atividade de planejamento resulta no projeto pedagógico-curricular, estes propõem uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, elabora metas, prevê as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação. A ausência deste instrumento no âmbito escolar implicará no comprometimento eficaz e satisfatório no processo de ensino e aprendizagem, além da decadência nas articulações educacionais. 20

21 A organização geral do trabalho refere-se à racionalização do uso de recursos humanos, materiais, físicos e financeiros e à eficiência na utilização desses recursos e dos meios de trabalho. A organização incide diretamente na efetividade do processo de ensino e aprendizagem, à medida que garante as condições de funcionamento da escola. Sua presença ou ausência interfere na qualidade das atividades de ensino (LIBÂNEO, 2005). É necessário, portanto, que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente contemplados na organização geral de escola, ao longo de todo ano letivo. A organização geral diz respeito: condições físicas, materiais, financeiras; assistência pedagógicodidática ao professor; serviços administrativos, de limpeza e de conservação; horário escolar, matrícula, distribuição de alunos por classes; normas disciplinares; contatos com os pais, etc. gestão. A direção e a coordenação correspondem a tarefas agrupadas sob o termo A gestão refere-se a todas as atividades de coordenação e de acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho de forma coletiva, a manutenção do clima de trabalho, avaliação do desempenho. Essa definição aplica-se aos dirigentes escolares, mas é igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja, quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar. Dirigir e coordenar significa, no entanto, assumir, no grupo, a responsabilidade por fazer a escola funcionar mediante o trabalho conjunto. Para isso, compete a quem dirige assegurar a execução coordenada e integral de atividades dos setores e dos indivíduos da escola, o processo participativo de tomada de decisões e a articulação das relações interpessoais na escola (LIBÂNEO, 2005). A formação do gestor escolar é imprescindível e implicará diretamente no processo de grandes mudanças, inovações e desafios na escola. A premissa da formação desse líder reside em nível superior, bem como cursos de formação contínua. O sistema de ensino se responsabiliza em promover cursos de capacitação para preparação de gestor escolar, pois tem a tarefa de monitorar resultados (planejar, implementar o projeto político pedagógico, promover integração escola-comunidade e também fazer negociações, mobilizar os envolvidos na educação e ainda manter a comunicação e 21

22 diálogo abertos). Portanto o trabalho de gestão requer competências, liderança, presteza e comprometimento. A avaliação é função primordial do sistema de organização e de gestão. Ela supõe acompanhamento e controle das ações decididas coletivamente, sendo este último a observação e a comprovação dos objetivos e das tarefas, a fim de verificar o estado real do trabalho desenvolvido. A avaliação permite pôr em evidência as dificuldades surgidas na prática diária, mediante a confrontação entre o planejamento e o funcionamento real do trabalho. Visa ao melhoramento do trabalho escolar, pois, conhecendo a tempo as dificuldades, podem-se analisar suas causas e encontrar meios de sua superação. O controle e a avaliação dependem de informações concretas e objetivas sobre o andamento dos trabalhos, tendo como base o projeto pedagógico-curricular e ações efetivas praticadas pelos vários elementos da equipe escolar. Para a coleta de informações, o diretor pode subsidiar-se da observação dos resultados de projetos executados na escola, do acompanhamento das atividades em salas de aula e no recreio, de entrevistas pessoais com professores e com outros servidores, de reuniões sistemáticas ou extraordinárias, de encontros informais com o pessoal docente, técnicos e administrativos. Portanto o acompanhamento e o controle comprovam os resultados do trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os fracassos relativos ao que foi planejado. A avaliação das atividades implica análise coletiva dos resultados alcançados e a tomada de decisões sobre as medidas necessárias para solucionar as deficiências encontradas (LIBÂNEO, 2005). A repercussão deste instrumento de ação gestora incidirá na qualidade do ensino, nos índices que demonstrarão o perfil geral da escola e, por outro lado, dará suporte aos reparos e consertos de possíveis contratempos detectados durante o processo. Toda instituição escolar além dos instrumentos de ação para pôr em prática o desenvolvimento do trabalho, necessita também de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. Libâneo (2001) fala que a estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas pode-se apresentar a estrutura básica com todas as unidades e funções típicas de uma escola, como: conselho escolar, direção, setor técnico-administrativo, setor pedagógico, instituições auxiliares e corpo docente. 22

23 Libâneo (2001) relata que o conselho de escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no regimento escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros, sua função básica é democratizar as relações de poder. Na direção, o diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnico-administrativo, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola assumida pela equipe escolar e pela comunidade. Já o setor técnicoadministrativo responde pelas atividades do meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola. Este setor responde pelos serviços da secretaria escolar, limpeza, vigilância e atendimento ao público. O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções desses especialistas variam conforme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. No setor de instituições auxiliares, muitas escolas possuem associação de pais e mestres (APM), o grêmio estudantil dentre outros órgãos. Por último vem o corpo docente que é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino e a aprendizagem. GESTÃO DEMOCRÁTICA Diante dos processos, estrutura e organização da gestão educacional já enfatizado, torna-se importante reforçar que o assunto sobre gestão democrática encontra-se respaldado na Constituição Federal/1988 em artigo 206, no inciso VI e VII: o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: gestão democrática do ensino público e garantia de padrão de qualidade, como também na LDB/96 em seu artigo 3 º, inciso VIII, que reza sobre a gestão democrática do ensino público como um dos princípios e fins da educação nacional. Bem como ainda em seu art. 14 e 15 já mencionados. Averigua-se, no entanto que, com a denominação de gestão o que se vivencia na realidade é simplesmente uma nova óptica de organização e direção de instituições, tendo em mente a sua transformação e de seus processos, mediante a transformação de 23

24 atuação, de pessoas e de instituições escolares, de modo que sejam efetivas na promoção da educação e de seus alunos. Desta forma, a gestão democrática é vista como um novo enfoque teóricometodológico, visto que também se encontra tanto na constituição federal e também na LDB/96, como modelo a ser seguido nas escolas. No entanto, nada adianta os gestores saberem o que existe na lei, se estes não tiverem consciência de aplicá-las de fato. Portanto o desenvolvimento e a organização da gestão bem como da escola em si depende muito da equipe de gestores que estão dirigindo o ambiente escolar, pois cada pessoa possui crenças e conseqüentemente um comportamento diferente que influi diretamente na forma de se trabalhar. A escola tem por finalidade desenvolver um espaço onde se vivencia a plenitude da democracia que vem implicar a construção de uma política pública voltada para participação efetiva de diretores, professores, alunos, pais e comunidade intencionando a formulação e implementação da gestão democrática de maneira harmoniosa. Esse tipo de gestão traz como benefícios a construção do currículo por parte da própria escola o que provoca a permanente formação dos profissionais da educação e também o fortalecimento da presença da escola na comunidade que a circunda possibilitando-lhe intervenção voltada para a melhoria da realidade social, econômica e cultural da região. A gestão escolar tem como aliada um princípio constitucional de democratização: autonomia da escola. Atrelado a esta autonomia, encontramos os recursos administrado pela escola, a liderança do gestor e a participação da comunidade, os quais são os pilares que proporcionam a eficácia da escola. A autonomia proporciona o processo de gestão participativa. Por conseguinte ela está atrelada à capacidade de tomar decisões compartilhadas além de estar comprometida com o todo, voltando-se ao uso do talento e a competência organizada coletivamente e ao mesmo passo que é articulada. A autonomia possui dimensões financeiras, políticas, administrativas e pedagógicas que para atingir a eficácia devem ser desenvolvidas concomitantemente de forma interdependente e recíproca. 24

25 CONSIDERAÇÕES FINAIS Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE Portanto, para que ocorra o desenvolvimento do trabalho escolar é preciso que os gestores tenham uma visão abrangente, ou seja, uma percepção geral nas relações entre os vários componentes que participam das articulações educacionais, para que desta forma consigam orientar-se através do novo paradigma de que norteiam o trabalho escolar. Esse paradigma se encontra fundamentado no trabalho democrático e participativo entre os membros das instituições. A partir dessas características intelectuais absorvidas pelos gestores, é que estes irão construir com a escola traços culturais próprios sobre as funções gerais constitutivas do sistema, como: planejamento, organização, direção e avaliação. Para que de fato a escola organize suas ações é imprescindível que os gestores trabalhem com a sensibilização dos professores, esclarecendo a estes as metas e os objetivos a serem alcançados na instituição educacional. Assim, diante da conscientização do trabalho em conjunto de toda a equipe escolar, é que resultará em uma melhor comunicação da própria instituição com a comunidade. Contudo, é preciso que a escola seja um exemplo de organização democrática para a sociedade, pois é desta forma que alcançaremos o desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania e sua verdadeira qualificação para o trabalho. REFERÊNCIAS Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio./ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. -Brasília: Ministério da Educação, CATANI, Afrânio Mendes. GUTIERREZ, Gustavo Luis. Participação e gestão escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 4.ed. São Paulo: Cortez, CONSTITUIÇÃO, Brasil (1988). Brasília: Senado Federal, Em Aberto (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v1,n1,nov.1981) Brasília:O Instituto,1981. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar, políticas, estrutura e organização. 2.ed. São Paulo: Cortez, Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, LUCK, Heloísa. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 3.ed. São Paulo: Vozes, RAMOS, Marise Nogueira; PARAN, Rosiver. Ensino Médio: Construção Política. In: ARRAIS, César Henrique. Sínteses das salas temáticas/coordenação. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, OLIVEIRA, D.A. Gestão democrática na educação. São Paulo: Cortez, PIMENTA, Selma Garrido. Questões sobre a organização do trabalho na escola. 16.ed. São Paulo: FDE,

26 EVOLUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO RESUMO O presente artigo demonstra que para ampliar a facilitação do conhecimento e aprendizagem é necessária a evolução na educação, partindo da premissa que o educador deve atualizar-se, constantemente, através de pesquisas por todos os meios e métodos disponíveis. Estima-se que, com a evolução constante dos métodos e meio utilizados, o ambiente acadêmico será mais embasado. Sugerimos assim, o acompanhamento dos modelos de Lawrence Stenhouse onde todo educador assuma seu lado experimentador no cotidiano e transforme a sala de aula em laboratório. INTRODUÇÃO O presente artigo visa demonstrar a importância da pesquisa na educação para ampliação da facilitação do conhecimento e aprendizado, através de uma constante evolução nos métodos e meios utilizados para realização de pesquisas no ambiente acadêmico. OBJETIVO O presente artigo tem por objetivo sugerir processos para realização de pesquisa em educação sob uma análise focada em sua evolução. REVISÃO DE LITERATURA O processo de pesquisa tem sido usado em muitos campos de atuação, inclusive por professores, como um método de apenas exercitar a consulta sobre um determinado assunto. Uma consulta direcionada perfilada como pesquisa pode até trazer determinada contribuição para incentivar a curiosidade ativa da criança ou do adolescente, ficando longe de um processo de pesquisa, mas é um item de contribuição para a aprendizagem. Para se obter um contexto de pesquisa é necessário efetuar o confronto, cruzando os dados, as evidências, as informações coletadas sobre o assunto em questão, aliando estes procedimentos ao conhecimento teórico acumulado no decorrer do processo. 26

27 O ponto de partida de uma pesquisa é o estudo de um problema que cause o interesse do pesquisador. O interesse gera envolvimento com a pesquisa o que transformará o esforço em resultados na elaboração de conhecimento e soluções propostas ao problema em foco. Um conhecimento que nascerá como complemento e fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa. Ele, o pesquisador, é o fio condutor inteligente e ativo dessa tênue linha do conhecimento acumulado na área e das evidências que estão sendo estipuladas no momento inicial da pesquisa. O papel social de uma pesquisa tem caráter imperativo na condição de legítima busca do conhecimento científico. Um conhecimento que leva o registro de seu tempo, em um compromisso com a realidade histórica, levando em consideração que a construção da ciência é um fenômeno social, por excelência, e que a pesquisa não se concretiza numa estratosfera localizada acima da linha de atividades comuns e correntes do ser humano, sendo assim sensível às injunções inerentes dessas atividades, pois, sendo uma atividade humana, a pesquisa carrega, em seu âmbito, carga de valores, preferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador. A evolução dos acentuados estudos no campo da educação demonstrou que poucos fenômenos nesta área permitem a submissão a uma abordagem analítica, considerando-se que na área da educação os fatos ocorrem em estilo diferente no qual fica impraticável isolar-se as diversas variáveis responsáveis pelos efeitos desta evolução. É fundamental não levar a complexa realidade do fenômeno educacional para um método simplificador de análise, no qual o conhecimento pode ser sacrificado na intenção de favorável da implantação do esquema. É fundamental o reconhecimento de que o estudo experimental possui sua identidade e importância, tanto quanto sua utilidade, embora nos regimes atuais não tenha encontrado compatibilidade espontânea com a rigidez do esquema experimental. Afinal, é sobre a teoria concebida e acumulada pelo pesquisador a respeito do assunto em pesquisa que se constrói o conhecimento. O desafio da pesquisa é justamente captar uma realidade com perfil dinâmico e complexo, no caminho de sua realização histórica, sendo que, na educação, é a múltipla ação de inúmeras variáveis atuando e interagindo em tempo simultâneo. 27

28 METODOLOGIA Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE De maneira experimental, propomos que a pesquisa na educação busque incentivos para desenvolver, cada vez mais, laboratórios onde as informações possam ser processadas, analisadas e transformadas em conhecimento disponível para a sociedade. O desenvolvimento dessas informações transformadoras pode resultar em benefícios imensos dentro de nosso universo educacional, tornando-as prioridade de projetos sociais e políticos o investimento em pesquisas. Quando se trata de traduzir pesquisa básica em sucesso industrial, poucos países se igualam à Alemanha. Grande parte do motivo deste sucesso é a Sociedade Fraunhofer, uma rede de institutos de pesquisa que existe apenas para solucionar problemas industriais e criar tecnologias desejadas. A organização criou de tudo: desde lasers importantes comercialmente para corte de partes de carros até o popular formato MP3 para música. Fundada em 1949, a Sociedade Fraunhofer é atualmente a maior organização da Europa para tecnologia aplicada, contando com 59 institutos que empregam 12 mil pessoas, e continua a crescer. Atualmente, há Fraunhofers até mesmo nos Estados Unidos e na Ásia. Os centros fornecem base para jovens pesquisadores que alimentam a academia e a indústria. Muitos estudantes usam esses centros como trampolins para a indústria. Pode-se ver o sucesso da Fraunhofer pelo número de patentes que consegue só no ano passado. Isto a coloca em 27o lugar na lista dos principais obtentores de patentes da Europa, e é a única "sociedade" entre gigantes como Siemens e Volkswagen. Mas se a Fraunhofer é a rota mais conhecida da Alemanha para conversão de idéias em produtos práticos, ela não é a única. As universidades estão entrando no ramo de transferência de tecnologia, apesar dos poucos elogios aos seus sistemas. Antes, a equipe da universidade que inventava novas tecnologias tinha direito exclusivo sobre quaisquer patentes. Isto mudou em fevereiro de Agora, os inventores têm de oferecer suas idéias primeiro às universidades, que têm quatro meses para decidirem se a levam adiante ou não. Se o fizerem, elas recebem direitos de patente e 70% de qualquer receita. Um exemplo importante para o nosso universo de pesquisa em educação: o governo canadense está com inscrições abertas para três programas de bolsas de estudo 28

29 no exterior, em 2003 e Há oportunidades de pesquisa, intercâmbio e de complementação de estudos para professores. Um dos programas de bolsa é na área de pesquisa. A proposta é oferecer oportunidade de visita ao Canadá por período máximo de quatro semanas a docentes e pesquisadores de universidades brasileiras. Eles devem possuir pelo menos mestrado e interesse em realizar pesquisa sobre o Canadá, ou sobre aspectos das relações bilaterais com o Brasil. Em alguns casos, já que não dispomos de programas semelhantes aqui, o programa pode viabilizar recursos para pesquisas realizadas no país do aluno. RESULTADOS Como resultado, o incentivo de processos de pesquisas pode possibilitar o desenvolvimento de muitos setores de nossa sociedade. A ciência no Brasil vem crescendo desde A cada ano, o número de trabalhos científicos publicados no país (método usado para avaliar a produção científica) cresce quase que exponencialmente, de acordo com Carlos Henrique Brito da Cruz, presidente da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo). Mas, segundo ele, para que o crescimento seja maior, falta mais envolvimento das empresas privadas. O apoio da iniciativa privada não deve fomentar a pesquisa das universidades, explica Cruz. Esse setor precisa fazer a sua própria pesquisa. De 1995 até 1998, a produção científica brasileira cresceu 160%. E esse aumento não é uma tendência mundial. Segundo Cruz, o Brasil é o segundo país que mais cresceu em produção científica, perdendo apenas para a Coréia do Sul. O crescimento da ciência na Coréia seria resultante de um aumento nos gastos em educação, ciência e tecnologia. No Brasil, o aumento não foi nas verbas, mas em recursos humanos. É bem notável como o crescimento de produção científica do Brasil se inicia exatamente por volta de 1989, justamente na época em que o governo passou a incrementar fortemente e a valorizar a questão das bolsas para pós-graduação, diz. O Brasil tem hoje um número maior de cientistas capacitados, em grande parte por causa das bolsas para doutorado e mestrado, oriundas do governo federal - do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) e da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). 29

30 CONCLUSÃO Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE É impossível concluir o artigo sem mencionar o professor-pesquisador Lawrence Stenhouse que justificava: A técnica e os conhecimentos profissionais podem ser objeto de dúvida, isto é, de saber e, conseqüentemente, de pesquisa. A eficácia de suas teorias pôde ser comprovada enquanto ele ainda estudava o tema. No final dos anos 1960, trabalhando no Schools Council for Curriculum and Examinations, de Londres, criou e pôs em prática um currículo específico para atender jovens de classes populares com excelentes resultados. Na década de 1970, Stenhouse fundou, junto com um grupo de colegas, o Centre for Applied Research in Education, dentro da University of East Anglia. Seu objetivo principal era elaborar um modelo de ensino no qual todo professor fosse capaz de manter a autoridade, a liderança e a responsabilidade em sala de aula sem transmitir a mensagem de que só o saber lhe confere esse poder. Enfim, em pleno século XXI, com os computadores invadindo todos os espaços, os professores que são responsáveis pela informação e formação do indivíduo, estão longe do contato com essa tecnologia e da ferramenta de pesquisa interminável que é a internet, de acordo com a pesquisa da Unesco "O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam e o que almejam", realizada recentemente, utilizando-se como sua principal fonte de informação a TV (74,3%), seguida do rádio (52%) e outros parcos 23,5% dizendo que lêem jornal de uma a duas vezes por semana. Essa é a realidade que causa um impacto muito grande sobre a qualidade da educação e os processos de pesquisa, quando se deveria convergir educadores e alunos com os diversos meios de pesquisa e processos de vivência elevando, de forma significativa, a qualidade de resultados. BIBLIOGRAFIA E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MENGA, Ludke e Marli E.D. André. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, MOREIRA, Marco Antônio. Pesquisa em ensino: o vê epistemológico de Gowin. São Paulo, EPU, BRUNER, J. O processo da educação. São Paulo, Companhia Editora Nacional, NOVAK, J.D. Uma teoria de educação. São Paulo, Editora Pioneira, PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro, Zahar Editores, Participação em debate na Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. 30

31 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PESQUISA O QUE DIZEM OS PROFESSORES? FARIAS, Isabel Maria Sabino de UECE GT: Formação de Professores / n.08 Agência Financiadora: FUNCAP/CE É possível formar o professor pesquisador/ reflexivo? De que professor e de que pesquisa se está tratando, quando se fala em professor pesquisador? Que condições tem o professor, que atua nas escolas, para fazer pesquisa? (Marli André, 2001) A emergência do pensamento sobre o professor pesquisador e o professor reflexivo no cenário educacional, sobretudo brasileiro, reacendeu o debate em torno da relação entre ensino e pesquisa na formação docente. De um lado, predomina o reconhecimento de que a pesquisa tem um papel importante na formação e prática do professor (este, aliás, parece ser um dos poucos pontos de consenso dessa discussão). Do outro, situamse críticas que vão desde a pertinência epistemológica desses enfoques a questionamentos como aqueles destacados na epígrafe de abertura do presente ensaio. Instigada por esse debate, em particular pelas preocupações de André (2001), desenvolveu-se durante os últimos 24 meses investigação empírica (BOGDAN, e BIKLEN, 1994) acerca das concepções e práticas construídas por professores que atuam na educação básica em relação a atividade de pesquisa. Este trabalho, portanto, propõese a apresentar os resultados dessa iniciativa que envolveu a realização de entrevistas semi-estruturadas com 45 professores da educação básica de Fortaleza (rede pública e privada). Os professores entrevistados compõem um grupo de docentes jovens (25 possui até 35 anos de idade), a maioria do sexo feminino (39) e com formação inicial de nível superior (34), atuando principalmente na rede pública de ensino (30), especialmente no Ensino Fundamental (40). Apenas 11 dos entrevistados declarou ser efetivo. Os demais docentes afirmaram manter vínculo de trabalho precário (temporários). A análise do percurso da vida profissional desses docentes, realizada com base em Huberman (1992), 31

32 evidenciou que uma parcela expressiva (23 ou 51%) encontra-se em fases da carreira em que a formação continuada é fundamental, encontrando-se abertos para experimentar processos formativos que fortaleçam seu compromisso ético-profissional e que inibam a incorporação de práticas tradicionais de perceber e viver a profissão. No conjunto, as análises sinalizam que as idéias e práticas de pesquisa dos professores investigados, independente da rede de ensino em que atuam e da natureza do vínculo de trabalho com a escola, não apresentam diferenças marcantes. Tais constatações estão organizadas nas cinco seções que integram este texto. 1. Pesquisa uma atividade reconhecida como importante O que os professores que atuam nas escolas de educação básica entendem por pesquisa? Que convergências ou discrepâncias tais acepções apresentam? Ao buscarmos captar a concepção dos docentes entrevistados sobre pesquisa não tivemos a intenção de contrapô-la a uma definição consensual, até porque a existência de trabalhos acadêmicos sobre a questão da propriedade do conceito de pesquisa, como bem sinaliza Ludke (2000, 2001a), ainda configura como uma lacuna na produção da área. Partiu-se do entendimento que, mesmo sem esta referência, conhecer o pensamento desses professores constitui-se em um passo necessário e fundamental ao esforço de compreensão das relações que eles estabelecem com a pesquisa. A idéia de aprofundamento e de busca de respostas foi recorrente nas falas dos professores entrevistados ao se posicionarem sobre o conceito de pesquisa, evidenciando uma definição próxima do modelo acadêmico, conforme mostram os fragmentos selecionados: É conhecer a fundo um determinado tema usando as teorias, fazendo pesquisa de campo para obter respostas aos seus questionamentos com o objetivo de transformar ou colaborar para a melhoria da realidade encontrada. (Professor 1) Pesquisa é uma busca mais profunda de conhecimentos de maneira mais científica, procurando uma resposta mais efetiva e adequada ao que se procura, ou seja, algo novo que venha complementar ou trazer novos conhecimentos. (Professor 3) A pesquisa é uma forma de se aprofundar, aperfeiçoar e ampliar seus conhecimentos e principalmente conhecer novas realidades e viver novas experiências, tanto na vida profissional como pessoal. (Professor 30) Entendo que pesquisa seja estudar, ir atrás de respostas para possíveis dúvidas que tenhamos para um maior aprofundamento, para um crescimento tanto pessoal como profissional. Exige muita 32

33 disciplina e dedicação para ser realizada e é algo que acredito dar muito prazer por ser um tema de nosso interesse. (Professor 42). (Grifos nossos). A representação de pesquisa calcada no modelo predominante no meio acadêmico parece ser a tônica das acepções apresentadas pelos professores entrevistados. Os grifos realçam aspectos que apontam para esta conotação. A associação da pesquisa à produção de conhecimento sobre um determinado problema social visando sua melhoria favorece também uma interpretação positiva dessa atividade. Esse sentido proativo da pesquisa é reforçado ao destacarem a expectativa de crescimento pessoal e profissional como uma decorrência quase que natural dessa ação. O significado dessa correlação se explicita nas referências à pesquisa como uma estratégia de compreensão das situações que se apresentam no cotidiano escolar e de aprimoramento de sua prática pedagógica. Suas falas deixam entrever um certo entendimento de que a pesquisa oportuniza a abertura de novos caminhos para a docência, repercutindo em perspectivas inovadoras ao trabalho do professor. Mais ainda, sinalizam uma certa incorporação pelo menos no plano do discurso da proposta do professor reflexivo na perspectiva difundida por Schön (1993, 1995). Os fragmentos a seguir são ilustrativos dessa influência: Como professor, considero a pesquisa como a procura de novos conhecimentos sobre determinados assuntos, investigação, registros, avaliações e muita leitura para fundamentação e compreensão dos assuntos abordados e que possa contribuir para a prática pedagógica. (Professor 17) Para mim, o ato de pesquisar é um processo evolutivo que pode durar muito tempo, pois quando eu resolvo pesquisar alguma coisa é porque existe algo que me incomoda e que eu tenho curiosidade em buscar a resposta para aquela indagação. Por exemplo, quando eu comecei a pesquisa sobre reforço escolar é porque o assunto me enchia de indagações e isso me incomodava [...] A pesquisa é muito importante, pois um professor deve ser engajado nos assuntos que preocupam a educação. Se ele não questiona, como ele vai ser uma peça integrante desse processo de mudança que passa pela formação e atualização daquele profissional em educação? (Professor 43) (Grifos nossos) Quando destacam o crescimento profissional como um aspecto importante do sentido positivo da idéia de pesquisa os entrevistados o associam a imagem do professor engajado na prática pedagógica, do professor que assume uma atitude de reflexão sobre 33

34 essa prática, procurando extrair elementos que ajudem a melhorá-la. O perfil de formação dos professores que participaram do estudo (a maioria com nível superior - graduação, alguns com pós-graduação) pode ser tomado como um elemento explicativo dessa compreensão, confirmando resultados de investigações realizadas em outros contextos (LUDKE, 2001a; FLEURY et al., 1994). Embora a idéia do professor pesquisador não seja recente, sua disseminação, particularmente nos cursos de formação docente, ocorreu sobretudo a partir dos estudos de Donald Schön. Para este autor o profissional reflexivo trabalha similarmente ao pesquisador ao procurar identificar problemas e implementar alternativas de solução, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade profissional deixe de ser distinta da atividade de pesquisa. Tais formulações nos últimos anos tem sido difundida mediante a defesa de uma formação de docente voltada para o desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte do professor, detectando problemas, procurando, na literatura, na troca de experiência com os colegas e na utilização de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de responder aos desafios da prática. É esta compreensão que parece estar associada a noção de pesquisa dos entrevistados, especialmente quando se referem a expectativa de melhora e crescimento profissional. No imaginário dos docentes investigados a idéia de pesquisa encontra-se fortemente marcada pela tradição acadêmica, influência certa dos cursos de formação tanto inicial quanto continuada. É o que expressa a ênfase na produção de conhecimento, na busca de resposta para problemas e no reconhecimento do esforço intelectual que essa atividade solicita. Ao pensarem no campo educacional, no cotidiano escolar, tendem a perceber esta atividade como uma estratégia que pode oferecer subsídios importantes quer na compreensão quer na solução de problemas práticos. Esses dois enfoque sinalizam a ambivalência do conceito de pesquisa apresentado pelos docentes ou, como bem sintetiza Ludke (2001a, p. 37), eles parecem divididos entre uma perspectiva voltada para uma meta acadêmica e uma outra voltada para a situação de sua prática como docentes. Não é demais lembrar, contudo, que este fenômeno não emerge como algo visível para os docentes, pelo menos nos relatos coletados. No geral, são estas as idéias predominantes na definição de pesquisa apresentada pelos docentes investigados: uma atividade importante, embora cansativa, demorada, desgastante, demandando disponibilidade de tempo, recursos, dedicação, esforço e 34

35 embasamento teórico. Mais ainda, uma prática compensadora e que repercute positivamente no desenvolvimento do profissional. No próximo tópico a formação em pesquisa vivenciada por estes profissionais é abordada, o que permitirá compreender de modo mais articulado as acepções apresentadas. 2. Formação em pesquisa uma aproximação tardia e precária Os relatos sobre a trajetória de formação inicial nível médio e superior revelam dados que permitem compreender de modo mais situado porque os docentes entrevistados se referem a esta atividade como uma prática da qual se aproximaram tardiamente. Consulta a livros e enciclopédias visando à realização de trabalhos solicitados pelas disciplinas, bem como a participação em atividades do tipo feira de ciências constituiu, de acordo com os docentes entrevistados, a prática de pesquisa vivenciada durante a formação de nível médio. Uma pesquisa informativa, uma prática esvaziada de sentido, para usar algumas das definições por eles apresentadas. Tais referências assinalam o caráter reducionista dado à pesquisa nas trajetórias de formação desses professores. Do universo investigado, apenas três professores relataram que participaram de alguma atividade de pesquisa no Ensino Médio, mencionando a realização de testes experimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dados mediante a aplicação de questionário. O caráter de atividade da pesquisa na formação docente de nível médio constitui a tônica das aproximações vivenciadas pelos três docentes que a mencionaram. Para o conjunto dos docentes entrevistados foi na formação de nível superior que se configurou, de fato, o primeiro contato com a pesquisa. Vários componentes curriculares são destacados como tendo contribuído de modo efetivo na aproximação teórica e prática à pesquisa. As disciplinas de Monografia e de Pesquisa Educacional aparecem como momentos fortes no contato dos docentes com a pesquisa durante sua graduação. As falas transcritas a seguir ilustram como eles compreenderam que as disciplinas relacionadas proporcionaram a aproximação com essa atividade: Em minha formação tive vários professores que me mostraram a importância da atividade de pesquisa. Na disciplina Metodologia do Trabalho Científico elaborei com a ajuda de minha orientadora um projeto sobre o ensino pela arte. Com este pude perceber as dificuldades e os prazeres de se trabalhar com pesquisa. (Professor 10) 35

36 No final do curso a gente tem que apresentar uma monografia. Esse trabalho foi uma experiência muito valiosa para mim, porque eu recebi uma orientação muito boa. Eu fiz o trabalho com professores de 1ª a 4ª série. A pesquisa era para saber se o professor utilizava as estratégias de leitura em sala de aula. Eu apliquei um questionário com as professoras e peguei o material delas, que eram trabalhos em sala de aula, material de leitura. E depois desse material recolhido, [...] eu li bastante sobre a leitura [...] Com o material em mãos, fomos fazer a análise deste e a gente viu que alguns professores sabiam o que era estratégia de leitura, [...] já tendo essa visão interativa da leitura a gente foi analisar o material coletado [...] vimos que havia uma confusão sobre o que é realmente estratégia de leitura. (Professor 14) As falas enfatizam cenas do processo de formação em pesquisa vivenciada pelos docentes investigados. Estas situações, além de oportunizarem o conhecimento e a utilização de metodologias e técnicas de investigação, viabilizaram um contato mais significativo com a pesquisa. Embora façam estas observações, os entrevistados registram que a formação em pesquisa na formação de nível superior, tanto na graduação quanto nos cursos de especialização, longe esteve de proporcionar uma aprendizagem consistente dessa atividade enquanto modo de produção do saber social. Na minha formação acadêmica a pesquisa não foi suficientemente trabalhada. Tanto na pesquisa teórica como na pesquisa prática, e a relação entre as duas era pouco. (Professor 2) Quando se trata do assunto pesquisa não posso falar muito, pois sempre foi algo ausente na minha vida de estudante. Mesmo com a disciplina de Pesquisa na minha formação em Pedagogia, não éramos estimulados a fazer essa busca de conhecimentos sobre pesquisa. (Professor 35)... Na faculdade, acho que a pesquisa deveria ser trabalhada desde o início do curso, o que não ocorreu. Só a partir da metade do curso é que passamos a ter disciplinas cujos professores estimulavam a pesquisa [...] As atividades que fazíamos nessas disciplinas eram relacionadas à observação em escolas, aplicação de entrevistas, levantamento e tabulação de dados. (Professor 36) Na minha formação inicial, nível superior, tive uma superficial experiência de pesquisa, pois limitada a levantar informações para seminários. (Professor 38) Os relatos dos entrevistados revelam que na formação de nível superior a pesquisa foi trabalhada de modo precário, pois fragmentada e numa perspectiva meramente instrumental. Nesse sentido, os entrevistados que participaram de programas de iniciação científica sentem-se privilegiados em seu processo de formação, no caso dos professores consultados apenas cinco dos profissionais foram bolsistas de iniciação científica durante a graduação. 36

37 Outra experiência fértil relatada pelos entrevistados foi o contato com professores e colegas que desenvolveram atividades de pesquisa, os quais são percebidos como profissionais que apresentam condições de desenvolver um trabalho mais consistente em sua prática pedagógica, apresentando uma postura diferenciada em sala de aula. O contato com essas pessoas reforçou mais ainda a visão proativa dos docentes entrevistados em relação à pesquisa, sobretudo no tange a sua contribuição no desenvolvimento como profissional. Os depoimentos são ilustrativos dessa marca: Esse professor tem mais condição de desenvolver uma pesquisa da sua prática docente, porque tem mais fundamentos teóricos e vivências no campo educacional [...] (Professor 2) Ele sempre incentivava a participação dos alunos nesses tipos de aprendizagem, sempre nos mostrando a importância de sermos pesquisadores, relacionando à nossa responsabilidade como educador. (Professor 10) Tenho conhecido muitos professores pesquisadores e, por isso mesmo, tenho sido influenciada positivamente por eles. Mas cito uma professora da Educação Infantil da escola onde eu ensino, que é uma pesquisadora na sua área de ensino e defende muito a importância do professor ser um pesquisador para conhecer o que faz. (Professor 15) A admiração pelos professores e colegas que participaram de atividades de pesquisa deve-se a percepção destes como responsáveis e competentes na condução de sua profissão. Os professores registram que sua formação de nível médio pouco ou nada contribuiu em sua formação em pesquisa. O contato inicial ocorreu principalmente na formação de nível superior. Contudo, revelaram que esta formação não recebeu o devido cuidado, sendo fortemente associada à fundamentação teórica. Estes docentes sentemse usurpados de uma oportunidade de crescimento que, certamente, teria contribuído significativamente para que eles assumissem o magistério com uma formação mais consistente. Entre os professores que participaram do estudo foi recorrente a percepção da pesquisa como uma atividade muito restrita a pessoas da área universitária que estão envolvidas em projetos ou em pós-graduação. Esses profissionais acrescentam ainda que nas escolas de educação básica em geral a prática da pesquisa é algo distante do dia-adia do professor, necessitando de grande incentivo e investimento para que realmente possa se tornar concreta neste espaço. É sobre esta questão que se detém o próximo tópico. 37

38 3. Pesquisa na escola uma atividade ainda distante A pesquisa na prática escolar é concebida pelos entrevistados como atividade que propicia subsídios para o aperfeiçoamento profissional mediante o desenvolvimento da capacidade para tomar decisões em situações conflitantes no ambiente escolar. Este entendimento é assim explicitado em suas falas: É fundamental unir a teoria e a prática. Através da pesquisa você sabe se o que está sendo aplicado está dando certo ou não no processo de aprendizagem do seu aluno, além de conhecer outras realidades de trabalho, ficar informado sobre o que está acontecendo à sua volta e o que você pode utilizar na sua prática docente. (Professor 1) Ela é importante a partir do momento em que você se depara com situações conflitantes, angustiantes e que, através desse recurso, você poderá obter ajuda para resolvê-las. Onde trabalho, o assessor pedagógico está realizando junto aos professores um projeto de pesquisa chamado professor pesquisador, que é um projeto em andamento que acontece da seguinte maneira: os professores se agrupam de acordo com o interesses comuns e o assessor nos orienta a respeito da bibliografia e do direcionamento da pesquisa de cada um. Descalculia, formação de professores, indisciplina, produção de textos e ortografia são alguns dos temas que estão sendo pesquisados. (Professor 15) O papel da pesquisa é fundamentar o trabalho pedagógico. Ao realizar esta atividade, percebo que o ato de pesquisar torna o professor mais ativo e participativo, contribuindo com o educando para que este desenvolva o ato de estudar, registrar, ler, avaliar seu próprio avanço no processo de aprendizagem. (Professor 17) O uso da pesquisa como suporte na melhoria da prática pedagógica escolar foi destacada pela maioria dos entrevistados. Entretanto, quando indagados se isso ocorria na sua prática, somente 10 professores apresentaram resposta afirmativa, conforme revelam as falas dispostas a seguir: Este ano estou trabalhando com crianças de quatro anos, que são muito inquietas. Então eu busquei assuntos na Revista Nova Escola, bem como comecei a perceber o que mais interessava aos pequenos. Notei que a aplicação de jogos, recortes de revistas e contação de histórias pelos próprios alunos eram muito mais proveitosas e atraentes. Com isso, estou conseguindo obter resultados positivos. (Professor 7) Atualmente, quando inicio o ano, faço uma sondagem do nível da turma, chegando a pesquisar a relação familiar de meus alunos para poder então começar a direcionar a meta de ensino, pois muitas vezes a aprendizagem do aluno está diretamente relacionada à família. (Professor 22) 38

39 Eu fiz uma pesquisa com eles sobre avaliação há uns 5, 6 anos. Por exemplo: por que os alunos tiraram nota abaixo da média? Então nós fomos pesquisar e a pesquisa foi feita por eles e para eles. Eu fui com as avaliações para a sala de aula perguntar a que eles atribuíam aquelas notas baixas, então nós fomos fazer um levantamento: pontos positivos, pontos negativos, procurando as causas e as sugestões. A gente já vem desenvolvendo esse trabalho ao longo dos anos, chamando essa pesquisa de Avaliação: uma via de mão dupla. Avaliou o aluno e ele se avaliou. Juntou professor, aluno, direção, coordenação e pais. (Professor 31) Embora reconheçam a importância da pesquisa para a docência, é reduzido o contingente de professores que afirma utilizá-la em sua prática profissional. Um dos argumentos recorrentes na explicação desta discrepância é assim expresso: não há incentivo por parte das escolas; o professor não tem tempo, nem orientação, nem uma formação voltada para a pesquisa (Professor 15). Os pronunciamentos seguintes ilustram esse quadro de falta de condições para a prática de pesquisa: A imagem que eu tenho da atividade de pesquisa é que o educador necessita ter mais compromisso e responsabilidade com a educação. Verifico também uma urgente necessidade de construir espaços de pesquisa, reflexão e ação para os educadores. Acho que todo professor é capaz de ser um pesquisador, mas, na realidade, percebo que isto não acontece porque o professor, para ter uma melhor condição de vida, muitas vezes necessita trabalhar até três horários, ficando inviável para o professor estudar e se aprimorar. Para termos professores mais qualificados deveria se investir mais na formação continuada do educador. (Professor 17) Entre os aspectos mencionados, a carência de tempo aparece com mais constância nas falas dos entrevistados, consistindo na principal dificuldade para a prática da pesquisa, conforme declararam os professores nos depoimentos a seguir: No dia-a-dia do professor só é possível realizar as funções rotineiras, dar aula etc. Até para planejar é problemático. Nós professores temos dois sábados por mês para ir a escola para planejar, só temos folga aos domingos. Folga entre aspas, porque até aos domingos temos que trabalhar corrigindo provas. A pesquisa não é valorizada no trabalho. As pessoas acham que pesquisa é para cientista. (Professor 23) Vejo bem distante do dia-a-dia do professor. Acho que o maior problema é a falta de tempo, embora tenham aqueles um pouco negligentes. (Professor 27) A ausência de tempo é um elemento restritivo da prática da pesquisa no cotidiano docente. O professor de ensino básico é, na maioria das instituições, responsável por um grande número de turmas, nas quais atua introduzindo e organizando o conhecimento 39

40 escolar. Sua carga horária de trabalho semanal é, em geral, comprometida com o tempo despendido em sala de aula, no planejamento, na seleção e preparação de material didático, na correção de trabalhos e provas, atendimento a pais, atividades de apoio ao ensino (reforço/recuperação). Quais as possibilidades do professor se posicionar como um pesquisador, um profissional reflexivo, em um contexto de trabalho que restringe sua independência profissional? Ninguém se torna pesquisador do dia para a noite. Não se aprende por osmose, por ouvir dizer. Os professores entrevistados revelam que têm na cabeça os pressupostos que dão sustentação à proposta do professor reflexivo e uma prática marcada pela ausência da pesquisa, situação impulsionada pelas condições árdua de trabalho. É necessário ter tempo e incentivo institucional para estudar, para aprender, para desenvolver-se. Ademais, se a assunção de uma postura reflexiva e de uma prática investigativa está implicada com o processo formativo do docente, certamente ela também não se descola de suas condições de trabalho e de salário. Isto porque uma prática investigativa, reflexiva e crítica não se restringe à reflexão sobre os problemas de sala de aula ou mesmo da escola. Esta, embora necessária, não é suficiente para elaborar uma compreensão teórica sobre os fatores que condicionam sua prática profissional (CONTRERAS, 1997). Ela reclama, pois, uma teoria que auxilie no desvelamento do sentido político, cultural e econômico da escola na sociedade, explicitando como este significado se manifesta no trabalho dos professores e na forma como se concebe a função social desses profissionais, bem como vem sendo incorporado na ação educativa escolar (GIROUX, 1999). Os professores pesquisados sentem-se muito mais fazedores do que pesquisadores. Este, entretanto, não é o perfil profissional delineado em seu imaginário que, ao que parece, aponta para os desafios da reflexão e do engajamento com a prática. Falta-lhes formação e, sobretudo, reconhecimento institucional quanto a sua capacidade de produzir conhecimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, (Série Prática Pedagógica). BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Ed./ LDA,

41 CONTRERAS, José. A autonomia de professores. 2. ed. São Paulo: Cortez, La autonomia del professorado. Madrid: Morata, FLEURY, J. et al.les representations de la recherché dans une formation par la recherché. L exemple du DHEPS de Haute-Bretagne. Recherche et Formation, n. 17, 1994, p GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: ARTMED, A escola crítica e a política cultural. 3. ed. São Paulo: Cortez/ Autores Associados Ed., (Polêmicas do nosso tempo). HUBERMAN, A. M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÒVOA, António (org.). Vidas de professores. Portugal: Porto Editora LDA, LÜDKE, Menga (coord.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, (Série Prática Pedagógica). LUDKE, Menga. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, Marli (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas, S.P.: Papirus, 2001a, p LUDKE, Menga. A pesquisa e o professor da escola básica: que pesquisa, que professor? In: CANDAU, V. M. (org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, The reflective practitioner: how professionals thinnk in action. EUA: Basic Books,

42 ELABORAÇÃO DE PROJETOS Disponível em: Conceito Projeto é um empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades interrelacionadas e coordenadas, com o fim de alcançar objetivos específicos dentro dos limites de um orçamento e de um período de tempo dados. (PROCHONW, Schaffer, 1999 apud ONU, 1984) Formulação de projetos Um projeto surge em resposta a um problema concreto. Elaborar um projeto é, antes de mais nada, contribuir para a solução de problemas, transformando IDÉIAS em AÇÕES. O documento chamado projeto é o resultado obtido ao se projetar no papel tudo o que é necessário para o desenvolvimento de um conjunto de atividades a serem executadas: quais são os objetivos, que meios serão buscados para atingi-los, quais recursos serão necessários, onde serão obtidos e como serão avaliados os resultados. A organização do projeto em um documento nos auxilia sistematizar o trabalho em etapas a serem cumpridas, compartilhar a imagem do que se quer alcançar, identificar as principais deficiências, a superar e apontar possíveis falhas durante a execução das atividades previstas. Alguns itens podem ser observados na formulação de projetos: - Estabelecimento correto do problema* que se propões resolver com o projeto, portanto, maiores possibilidades de acertar a geração das soluções adequadas; - Identificação das pessoas e instituições a quem afeta o problema a resolver, e vinculação dos usuários desde o início do projeto; - Busca adequada das fontes de financiamento para o projeto e maiores possibilidades de conseguir o apoio solicitado e agilizar os trâmites; - Melhor planejamento das atividades e resultados dos aspectos organizacionais necessários para assegurar o êxito em toda a operação do projeto. 42

43 Caracterização para priorização de um problema: - Deve ser significante em relação aos fatores de sucesso no negócio; - Deve ter dimensão administrável ; - Deve ser mensurável. Pré estudo de viabilidade: Causas PROBLEMA Conseqüências Como resolver? Ciclo do projeto ( perguntas chaves) O QUE?...O que o projeto está tentando alcançar? O que você espera mudar ou influenciar com o projeto? POR QUE? POR QUE VOCÊ?...Por que você assumiu o projeto? Por que você é a melhor pessoa/organização Para lidar com o projeto? COMO? ONDE? QUANDO?...Como será conduzido o projeto? Onde será executado o projeto? Quando acontecerão as atividades do projeto? COMO VOCÊ VAI AGIR?...Como você vai monitorar o desempenho do Projeto em andamento? QUANTO?... Quanto custará o projeto? Quais os recursos que serão necessário para Quais aspectos do projeto? E DEPOIS?...Como se sustentará o projeto? O que acontecerá depois que a parte inicial do projeto for completada? 43

44 E O QUE MAIS?...Que outras informações você pode oferecer para dar apoio à proposta( como cartas de referência)? Roteiro para elaboração de projeto Os principais itens quer compõe um projeto relacionam-se de forma bastante orgânica, de modo que o desenvolvimento de uma etapa necessariamente leva à outra. 1 Dados Gerais 1.1 Identificação do projeto Deve conter o título do projeto, o local em que será implementado, a data da elaboração, a Duração do projeto e o início previsto. 1.2 Identificação do proponente/executor Deve conter as seguintes informações: nome, endereço completo, forma jurídica, data do Registro jurídico, CGC, representante legal e ato que lhe atribui competência, coordenador do projeto e seu endereço. É importante não esquecer de mencionar todos os parceiros do projeto, indicando claramente quem é o proponente e quem participará da execução. 1.3 Histórico de experiência da Instituição proponente/executora Deve conter uma descrição sucinta dos trabalhos que vem sendo realizados pela organização, o tipo de projeto que já foram executados ou propostos e em que região, localidade ou comunidade. Indica a experiência e a 44

45 aptidão da instituição em desenvolver trabalhos semelhantes ao proposto e demonstra porque irá obter sucesso. 2 Projeto 2.1 Título do projeto Deve dar uma idéia clara e concisa do(s) objetivo(s) do projeto. 2.2 Caracterização do problema e justificativa A elaboração de um projeto se dá introduzindo o que pretendemos resolver, ou transformar. De suma importância, geralmente é um dos elementos que contribui mais diretamente na aprovação do projeto pela(s) entidade(s) financiadora(s). Aqui deve ficar claro que o projeto é uma resposta a um determinado problema percebido e identificado pela comunidade ou pela entidade proponente. Deve descrever com detalhes a região onde vai ser implantado o projeto, o diagnóstico do problema que o projeto se propõe a solucionar, a descrição dos antecedentes do problema, relatando os esforços já realizados ou em curso para resolvelo. A justificativa deve apresentar respostas a questão POR QUE? Por que executar o projeto? Por que ele deve ser aprovado e implementado? Algumas perguntas que podem ajudar a responder esta questão: - Qual a importância desse problema/questão para a comunidade? - Existem outros projetos semelhantes sendo desenvolvidos nessa região ou nessa temática? - Qual a possível relação e atividades semelhantes ou complementares entre eles e o projeto proposto? - Quais os benefícios econômicos, sociais e ambientais a serem alcançados pela comunidade e os resultados para a região? 2.3 Objetivos A especificação do objetivo responde as questões: PARA QUE? e PARA QUEM? A formulação do objetivo de um projeto pode considerar de alguma maneira a reformulação futura, positiva das atuais condições negativas do problema. 45

46 Os objetivos devem ser formulados sempre como a solução de um problema e o aproveitamento de uma oportunidade. Estes objetivos são mais genéricos e não podem ser assegurados somente pelo sucesso do projeto, dependem de outras condicionantes. É importante distinguir dois tipos de objetivos: a) Objetivo Geral: Corresponde ao produto final que o projeto quer atingir. Deve expressar o que se quer alcançar na região a longo prazo, ultrapassando inclusive o tempo de duração do projeto. O projeto não pode ser visto como fim em si mesmo, mas como um meio para alcançar um fim maior. b) Objetivos específicos: Corresponde às ações que se propõe a executar dentro de um determinado período de tempo. Também podem ser chamados de resultados esperados e devem se realizar até o final do projeto. 2.4 Metas As metas, que muitas vezes são confundidas com os objetivos específicos, são os resultados parciais a serem atingidos e neste caso podem e devem ser bastante concretos expressando quantidades e qualidades dos objetivos, ou QUANTO será feito. A definição de metas com elementos quantitativos e qualitativos é conveniente para avaliar os avanços. Ao escrevermos uma meta, devemos nos perguntar: o que queremos? Para que o queremos? Quando o queremos? Quando a meta se refere a um determinado setor da população ou a um determinado tipo de organização, devemos descreve-los adequadamente. Por exemplo, devemos informar a quantidade de pessoas que queremos atingir, o sexo, a idade e outras informações que esclareçam a quem estamos nos referindo. Cada objetivo específico deve ter uma ou mais metas. Quanto melhor dimensionada estiver uma meta, mais fácil será definir os indicadores que permitirão evidenciar seu alcance. Nem todas as instituições financiadoras exigem a descrição de objetivos específicos e metas separadamente. Algumas exigem uma forma ou outra. 46

47 2.5 Metodologia Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena - ISE A metodologia deve descrever as formas e técnicas que serão utilizadas para executar o projeto. A especificação da metodologia do projeto é a que abrange número de itens, pois responde, a um só tempo, as questões COMO? COM QUE? ONDE? QUANTO? A Metodologia deve corresponder às seguintes questões: a) Como o projeto vai atingir seus objetivos? b) Como começarão as atividades? c) Como serão coordenadas e gerenciadas as atividades? d) Como e em que momentos haverá a participação e envolvimento direto do grupo social? Deve se descrever o tipo de atuação a ser desenvolvida: pesquisa, diagnóstico, intervenção ou outras; que procedimentos (métodos, técnicas e instrumentos, etc.) serão adotados e como será sua avaliação e divulgação. É importante pesquisar metodologias que foram empregadas em projetos semelhantes, verificando sua aplicabilidade e deficiências, e é sempre oportuno mencionar as referências bibliográficas. Um projeto pode ser considerado bem elaborado quando tem metodologia bem definida e clara. É a metodologia que vai dar aos avaliadores/parceristas, a certeza de que os objetivos do projeto realmente tem condições de serem alcançados. Portanto este item deve merecer atenção especial por parte das instituições que elaborarem projetos. Uma boa metodologia prevê três pontos fundamentais: a gestão participativa, o acompanhamento técnico sistemático e continuado e o desenvolvimento de ações de disseminação de informações e de conhecimentos entre a população envolvida. 2.6 Cronograma O cronograma responde a pergunta QUANDO? Os projetos, como já foi comentado, são temporalmente bem definidos quando possuem datas de início e término preestabelecidas. As atividades que serão desenvolvidas devem se inserir neste lapso de tempo. O cronograma é a disposição gráfica das épocas em que as atividades vão se dar e permite uma rápida visualização da seqüência em que devem acontecer. 47

48 2.7 Orçamento Respondendo à questão COM QUANTO? O orçamento é um resumo ou cronograma financeiro do projeto, no qual se indica como o que e quando serão gastos os recursos e de que fontes virão os recursos. Facilmente pode-se observar que existem diferentes tipos de despesas que podem ser agrupadas de forma homogênea como por exemplo: material de consumo; custos administrativos, equipe permanente; serviços de terceiros; diárias e hospedagem; veículos, máquinas e equipamentos; obras e instalações. No orçamento as despesas devem ser descritas de forma agrupada, no entanto, as organizações financiadoras exigem que se faça uma descrição detalhada de todos os custos, que é chamada memória de cálculo. 2.8 Revisão Bibliográfica Referências bibliográficas que possam conceituar o problema, ou servir de base para a ação, podem e devem ser apresentadas. Certamente darão ao financiador uma noção de quanto o autor está inteirado ao assunto, pelo menos ao nível conceitual/teórico. Referência Bibliográfica IACZINSKI SOBRINHO, Antônio. Elaboração e execução de projetos.florianópolis:ufsc/ SEPLAN/COPROJ,[199]. (Apostila de curso) LAKATOS, Eva M ; MARCONI, Marina de Andrade.Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, p. PROCHNOW, Miriam; SCHAFFER, W.B.Pequeno manual para elaboração de projetos. Rio do Sul: APREMAVI7AMAVI7FEEC, 1999,( Apostila de curso). 48

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