A contribuição das ilustrações para a compreensão de histórias infantis por crianças em processo de alfabetização

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1 A contribuição das ilustrações para a compreensão de histórias infantis por crianças em processo de alfabetização Irlânia do Nascimento Silva 1 Kátia Leal Reis de Melo 2 Resumo: O presente estudo teve por objetivo investigar o potencial das ilustrações como elementos facilitadores da compreensão de histórias por crianças em processo de alfabetização. Para tanto foram lidas duas histórias para dois grupos de crianças em situações de leitura diferenciada: com e sem ilustrações. Foram realizadas tarefas de compreensão de texto e as respostas foram analisadas em função do grau de precisão. Verificou-se que o melhor desempenho na compreensão de cada uma das histórias lidas foi obtido pelos grupos para os quais estas foram apresentadas com ilustrações. Percebeu-se também que as ilustrações favoreceram um bom resultado com relação às respostas apresentadas pelas crianças às questões literais e inferenciais elaboradas para ambas as histórias. Palavras-chave: Compreensão leitora, alfabetização, ilustrações. INTRODUÇÃO A leitura de jovens e crianças costuma representar uma das principais preocupações dos pais e professores entre os vários problemas que ocorrem nesta fase da vida. Porque sendo sujeitos pertencentes a uma sociedade letrada, quando lêem pouco ou quando não sabem ler, permanecem numa posição desprestigiada. Entretanto, é interessante destacar que tem-se observado uma certa deficiência no ensino de leitura desenvolvido por muitas instituições escolares. 1 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. 2 Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Centro de Educação UFPE. 1

2 Esta deficiência, muitas vezes, está associada à própria concepção de leitura que tem orientado o ensino desta prática nas escolas. Durante muito tempo, alguns professores apoiaram-se numa perspectiva de alfabetização, na qual a leitura era concebida como um mero processo de decodificação, ignorando-se a importância de se explorar o conteúdo, a mensagem contida no texto (Ferreiro e Teberosky, 1986). Dessa forma, tentando contribuir com as idéias renovadoras do ensino de leitura que a destacam enquanto processo interativo e que pressupõe um trabalho de compreensão e construção de sentidos do texto, propomos um estudo, no sentido, de defender uma efetiva mudança de abordagem de ensino de leitura. Nossa pesquisa assume esta posição pelo fato de se apoiar nas idéias de Oakhill e Garnham (1998) apud Ferreira e Dias (2002). Oakhill e Garnham verificaram a possibilidade de se promover a habilidade de compreensão de crianças de diferentes idades, através de auxílios e dos procedimentos de treinamento. Dentre os auxílios à compreensão que normalmente são empregados, as autoras destacam três principais: uso de adições e mudanças, auxílio ao estudo e estratégias organizacionais. Para o presente estudo foi selecionada apenas a categoria de adições e mudanças que se caracterizam pelo uso de figuras, títulos e sumários que são fornecidos ao leitor. Essa escolha deu-se em razão de acreditarmos que as ilustrações presentes nos livros infantis possuem grande potencial em auxiliar crianças na sua compreensão leitora. Muitos são os autores que compartilham da mesma idéia, entre eles encontramos Dansa (2006, p.2) que afirma que Os desenhos tornam-se amplificadores de sentido do texto, e de certo modo, trazem consigo um sentido de entonação existente na narrativa verbal. A ilustração se torna um recurso utilizado para a orientação do leitor dentro da narrativa formando ligação triangular entre este, a imagem e o texto. Com base nos estudos já realizados na Inglaterra por Samuels, Biesbrok e Terry, com o título O efeito das ilustrações na atitude de crianças com relação a histórias, Muniz e Lima (1992) desenvolveram um estudo com alunos do 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental 1 de uma escola da rede privada com o objetivo de avaliar a importância da ilustração no livro infantil, tentando verificar o efeito das diversas técnicas de ilustração sobre a compreensão de 2

3 histórias e a preferência das crianças dentre estas variáveis. Na análise dos dados reunidos na pesquisa de Muniz e Lima (ibid) os testes realizados revelaram que a presença ou não das ilustrações e a diversidade das técnicas de ilustração não provocaram diferenças na compreensão. Mesmo assim, as autoras chamam atenção para o fato de que foram verificadas falhas quanto ao procedimento de seleção dos textos, mas também na forma como os testes foram aplicados. Com isso, as mesmas concluem seus estudos sugerindo que fossem realizados novos testes com alunos de escolas públicas ou de escolas particulares não tradicionais, e que se repensasse os processos de escolha dos trechos das histórias e das ilustrações a serem apresentadas às crianças. Desse modo, reconhecendo a possibilidade da existência de contribuições proporcionadas pelas ilustrações ao desenvolvimento da compreensão leitora pelas crianças, o objetivo principal do presente estudo foi, portanto, investigar o potencial das ilustrações na promoção da compreensão de histórias pelas crianças que se encontram em processo de alfabetização por acreditar que estas necessitam de instrumentos que lhes sirvam de apoio no trabalho de compreensão leitora, pois ainda estão começando a construir seus conhecimentos sobre a leitura. Procurou-se ainda verificar a possibilidade de haver diferenças no grau de compreensão leitora de crianças a partir de situações onde foram apresentadas às crianças histórias infantis com e sem ilustrações. E ao mesmo tempo, analisou-se o potencial dessas ilustrações como elementos facilitadores da compreensão literal de textos e do desenvolvimento de inferências. Vale ressaltar que apesar de nosso estudo apresentar objetivos semelhantes aos da pesquisa de Muniz e Lima (1992), o mesmo se diferencia dele por ter como participantes alunos de um outro nível de escolaridade, além de adotar outros procedimentos metodológicos para verificar a hipótese na qual se apóia o nosso estudo. Leitura e compreensão leitora De acordo com Silva, Barbosa e Coutinho (2004) o ensino de leitura e escrita seguindo uma perspectiva tradicional tem se apoiado numa prática 3

4 pedagógica baseada numa concepção de alfabetização como sendo um processo que envolve as habilidades de codificação e decodificação. Nesta perspectiva, ler corresponderia simplesmente à habilidade de decodificação de símbolos gráficos. Dessa concepção de alfabetização originaram-se várias dificuldades e problemas no ensino de leitura. Problemas estes que muitos professores e teóricos passaram a interpretar como sendo uma questão do método empregado no ensino de leitura. Entretanto, como nos afirma Solé (1998) o problema do ensino de leitura não se encontra na escolha do método, mas reside na própria concepção de leitura que orienta o trabalho dos professores. Diante desse quadro de grandes dificuldades a serem superadas, surgem conforme nos apontam Ferreiro e Teberosky (1986), nas décadas de 60 e 70, mudanças de grande relevância no que se refere ao modo de se conceber os processos de aquisição/construção do conhecimento e da linguagem do indivíduo. Com as novas perspectivas no ensino-aprendizagem de leitura percebeu-se que era preciso considerar não apenas a necessidade de ensinar a leitura, mas também de tornar possível o uso desta como instrumento de interação. Com vistas à instrumentalizar o ensino-aprendizagem da leitura no contexto dessas novas teorias, Silva, Barbosa e Coutinho (2004) investem numa visão estratégica do ato de ler, e apresentam uma definição de leitura como compreensão da linguagem escrita bem como dos próprios sentidos do texto. Solé (1998), demonstrando compartilhar da mesma concepção de leitura adotada pelos autores já citados, admite que a concretização do ato de ler exige do indivíduo a apropriação dos conhecimentos referentes à decodificação do código escrito, mas acrescenta que essa nova concepção de leitura também impõe uma outra exigência correspondente à aprendizagem das distintas estratégias que levam à compreensão, visto que este conceito de leitura entre os teóricos envolve inevitavelmente um processo de compreensão. Novamente, percebe-se que há um destaque bem evidente à palavra compreensão, apresentada aqui como uma das palavras-chaves da nova concepção de leitura que se encontra no discurso dos modernos teóricos na área de linguagem. Segundo Solé (1998) a leitura está associada à tarefa de compreensão e a mesma autora nos chama a atenção para as implicações 4

5 dessa nova forma de conceber a leitura. A primeira destas implicações seria a exigência que se coloca ao indivíduo em assumir um papel de sujeito ativo no seu trabalho de interpretação do texto. O segundo fator responsável pelo desenvolvimento de uma leitura significativa seria a observância dos objetivos aos quais se persegue com a leitura e que seriam determinantes para a compreensão. Além disso, estes objetivos exigem uma atenção redobrada, pois a natureza deles estará condicionada pela diversidade de gêneros textuais com os quais nos defrontamos. Todos estes elementos surgidos com essa nova concepção de leitura trazem fortes mudanças ao ensino da leitura. De posse dos conhecimentos envolvidos na dinâmica do processo de leitura, os professores, de acordo com os pesquisadores da área da lingüística, devem estimular e explorar o trabalho com as chamadas estratégias de compreensão leitora que, segundo Serra e Oller (2003) se apresentam como instrumentos relevantes no processo de interação entre leitor e texto, e ao mesmo tempo como microprocessos que ajudam na compreensão significativa de nossa leitura. Sendo assim, como já foi afirmado anteriormente, a adoção de uma concepção de leitura como construção de sentido traz várias contribuições positivas ao indivíduo, visto que essa concepção de leitura implica mudanças significativas no processo de leitura e conseqüentemente na própria interação comunicativa que o texto propicia, mas também nos objetivos de ensino e aprendizagem. A importância da leitura na alfabetização A leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários da Educação Fundamental (Solé, 1998, p.34). As expectativas no que diz respeito ao ensino de escrita e leitura referem-se à aquisição por parte das crianças da capacidade de ler textos adequados para sua idade de forma autônoma e que utilizem os recursos disponíveis a eles para superar as dificuldades e conseguir construir com sucesso sua leitura. Dessa forma, percebe-se que se torna necessário introduzir as crianças no aprendizado da leitura o mais cedo possível, pois como afirma Solé: 5

6 Desde pequenas as crianças constroem conhecimentos relevantes sobre a leitura e a escrita e, se tiverem oportunidade isto é, se alguém for capaz de se situar no nível desses conhecimentos para apresentar-lhes desafios ajustados poderão ir construindo outros novos, que cada vez estarão mais de acordo como o ponto de vista adulto. (SOLÉ, 1998, p.61-62) Ainda comentando sobre as contribuições que o ensino inicial de leitura oferece as crianças Solé (1998) acrescenta que este ensino deve permitir uma relação interativa e funcional da criança com a língua escrita, de maneira a possibilitar a construção dos conhecimentos necessários para poder se envolver nas diferentes etapas da sua aprendizagem. Ezequiel Theodoro da Silva (1983) apud Yunes e Pondé (1998) também coloca a necessidade de se refletir sobre o porquê da atribuição de tanta importância aos processos de leitura e produção de textos. O autor aqui citado revela-nos que a leitura se apresenta como meio importante no acesso à cultura e de aquisição de experiências, o que bem justifica o papel relevante que é reservado à leitura. O mesmo acrescenta que a leitura representa um importante instrumento na luta pela democracia visto que, como já foi afirmado antes, permite às pessoas o acesso aos bens culturais já produzidos, em termos de conhecimentos que foram elaborados e registrados pela sociedade; e a leitura ainda se apresenta como um valioso meio que propicia conhecimento crítico dos fatos históricos e científicos. Neste sentido, Bamberger (1995) chama atenção para o fato de que o reconhecimento desta relevância da leitura não deve ser constatado e depois ignorado. Pelo contrário, o mesmo acrescenta que para haver uma superação das dificuldades encontradas no processo da leitura é necessário que as autoridades em geral, mas também os próprios profissionais da educação responsáveis por promover esse ensino se dêem conta dessa importância, pois assim as mudanças poderiam ser empreendidas com mais possibilidade de sucesso. Dessa forma, diante de tantos discursos sobre o papel da educação e mais particularmente da leitura, como instrumento de democratização ao acesso da nossa cultura, e ao mesmo tempo de forte elemento na luta pelo direito ao livre exercício da cidadania, não poderíamos excluir desse privilégio 6

7 nossos pequenos cidadãos. Sendo assim, torna-se extremamente necessário possibilitar o acesso à leitura das crianças desde o início de sua escolaridade, mesmo quando ainda estão sendo alfabetizados. Silva, Barbosa e Coutinho (2004) em seus estudos sobre a alfabetização se colocam contra a idéia de que a leitura e a produção de textos devem estar presentes na sala de aula apenas quando os alunos estiveram alfabetizados. Pelo contrário, de acordo com estes autores, não é necessário e nem menos ainda desejável, esperar que os alunos se alfabetizem para somente a partir de então se pensar em leitura de textos na sala de aula (2004, p ). Com isso, percebe-se que, como foi afirmado pelos autores apresentados anteriormente, não saber ler e escrever não impede que os alfabetizandos se envolvam em práticas de leituras, mesmo que não saibam fazê-lo convencionalmente. E uma condição necessária à integração desses indivíduos nessas práticas é que essa idéia se propague entre os educadores. Segundo Solé (1998) os educadores precisam deixar de acreditar cegamente que alfabetização refere-se à simples assimilação dos procedimentos de leitura e escrita. De acordo como a autora, a alfabetização refere-se sim, ao processo através do qual as pessoas aprendem a ler e a escrever, porém estas ações vão muito além de meras técnicas de tradução da linguagem oral para linguagem escrita e vice-versa. Vale salientar que uma das formas de favorecer esta inserção de crianças que se encontram no processo inicial de apropriação da lógica do sistema de escrita no mundo da leitura é estimulando o contato destas com os diversos gêneros literários. Esta questão será discutida de forma mais detalhada no tópico a seguir. A literatura infantil na alfabetização A leitura, na nossa sociedade, é uma condição para dar voz ao cidadão, e mais, é preciso prepará-lo para tornar-se sujeito no ato de ler, como preconiza Paulo Freire: o livro deve levar a uma leitura/interpretação da vida que ajude o indivíduo na transformação de si mesmo e do mundo (YUNES e PONDÉ, 1998, p. 34). Muitos educadores apoiados em afirmações como estas têm cada vez mais se conscientizado da necessidade de inserir as crianças em 7

8 práticas de leitura. Brandão e Rosa (2005) bem evidenciam este fato ao afirmar que, atualmente, é difícil encontrarmos professores (as) que não lêem ou contam histórias para seus alunos. As mesmas autoras acrescentam serem freqüentes os momentos de leitura de gêneros textuais como contos de fadas, fábulas, lendas da cultura popular e outras histórias, em ambientes educacionais como creches ou escolas. Como podemos observar, o domínio dos conhecimentos associados às práticas de leitura apresentam extrema importância para o indivíduo e sua interação na sociedade. Assim, se aceitamos que as crianças são seres humanos como qualquer outro, e que detém o direito aos mesmos privilégios que os adultos possuem, não podemos negar a elas o direito de participar autonomamente de práticas de leitura, agindo ativamente na sociedade; pois, se defendemos a construção de uma sociedade igualitária não podemos privar a criança da aquisição desse direito. Além disso, se dedicarmos bastante atenção ao que foi comentando anteriormente veremos que a literatura infantil apresenta-se como valioso instrumento que se presta à luta pela democratização do direito de atuar como cidadão, visto que através da leitura o aluno se apropria dos conhecimentos produzidos por sua cultura e pode ter instrumentos para interagir com o meio social ao qual pertença. Brandão e Rosa (2005) ao realizar um estudo sobre a introdução da literatura em turmas de alfabetização chamam a atenção para o fato de que mesmo que a leitura de histórias represente uma prática bem disseminada nas salas de aula ainda existem questões a serem observadas com respeito à forma como os docentes estão procedendo na concretização destas práticas de leitura de histórias. Entre as questões que as autoras apontam, pode-se destacar: o tipo de histórias que são lidas para as crianças e o que se pretende com esta leitura, mas também os conhecimentos e aprendizagens adquiridos pelas crianças no desenvolvimento destas práticas de leitura. Ao explorar a questão relacionada aos tipos de textos que têm sido utilizados nas leituras com crianças, Brandão e Rosa (2005) mencionam que este ponto nos leva a refletir sobre a possibilidade dos textos que são trabalhados em sala de aula poderem ou não ser identificados como sendo literatura. Na tentativa de responder a essa indagação as autoras colocam a necessidade de se buscar compreender a definição de literatura infantil. As 8

9 mesmas não negam o fato da literatura infantil corresponder a uma literatura particularmente destinada ao público infantil e que pressupõe uma linguagem particular, temas apropriados ao seu tipo de destinatário; porém advertem para o fato de que essa classificação da literatura como sendo infantil depende também do interesse e da recepção desses textos por parte das crianças. Em outras palavras, pode-se dizer que a caracterização da literatura como infantil está condicionada também pelas escolhas e preferências das crianças. Observando a importância que a literatura assumiu nos diversos períodos da história, encontramos o novo ponto a ser discutido e que está relacionado ao fato de que a maneira de se conceber a literatura infantil esteve estreitamente associada às funções e aos papéis que foram atribuídos a ela nas diferentes épocas da história. De acordo com Brandão e Rosa (2005), o texto literário ao qual estamos nos referindo, tem origem e finalidades que não estão associadas diretamente com o seu uso escolar. Quando surgiu na sua forma predominantemente oral, a literatura assumia uma função social ajudando a compreender e ordenar a realidade. No entanto, quando a literatura passa a integrar o ambiente escolar ela assume outras finalidades. Uma destas finalidades seria proporcionar o letramento literário, garantindo que as crianças se familiarizem com os diversos textos literários existentes. Outra finalidade seria a partir dos conteúdos dos textos literários estimular a sensibilidade para a interpretação num sentido de favorecer uma relação dialógica entre o leitor e o texto trabalhado. Um fato que já foi destacado anteriormente, ao qual se precisa atribuir seu devido valor, refere-se ao papel que esta literatura destinada às crianças assume na sua formação para a sociedade. De acordo com Cademartori (1991), a literatura possui um papel de extrema importância no desenvolvimento lingüístico e intelectual do homem e, dessa forma, atende aos interesses que a própria escola prega. Como vemos, a introdução da literatura nas salas de aula estaria amplamente justificada nos próprios benefícios que esta traz a formação da criança e sua preparação para a vida em sociedade. 9

10 A ilustração e a compreensão leitora O conceito de texto ultrapassa os limites do código verbal e isso pode ser percebido na literatura infantil (RAMOS e PANOZZO, 2004, p.1). Esse fato contribui e reforça a necessidade de se observar as demais linguagens que atuam na comunicação, entre as quais podemos destacar, a visual e a gestual. Quando nos reportamos aos livros, e mais particularmente, ao livro infantil é que podemos comprovar este fato quando presenciamos um espetáculo de cores e imagens correspondentes às ilustrações que assumem um papel relevante na assimilação das mensagens transmitidas pelos livros. Como bem nos mostram Ramos e Panozzo (2004), verifica-se que no mesmo suporte (livro) convivem no mínimo duas linguagens. No entanto, as mesmas alertam para o fato de que ainda há entre as pessoas a tendência de considerar a linguagem visual como simples complemento para realizar a leitura de textos. E contrariando esta idéia, as autoras ainda acrescentam que a ilustração como forma particular de linguagem também tem papel relevante para a apropriação das informações do texto, e por isso, precisa ser atribuído o seu devido valor. Além disso, é preciso também levar a criança a se apropriar e dominar os conhecimentos referentes a essa linguagem, pois como já afirmamos, ela assume uma função de fundamental importância na compreensão do texto. Apresentando ainda comentários sobre a questão do papel importante que as ilustrações desempenham no acesso do leitor ao texto abordado, Ramos e Panozzo (2004) aprofundam o assunto e nos revelam um fato bem interessante. De acordo com as autoras, da mesma forma como o narrador, que contava oralmente as histórias atuava como um mediador entre o texto e o leitor, hoje são as ilustrações que se destacam nesta função, propiciando ao pequeno leitor a interação com os conflitos vividos pelos personagens das histórias. Elas explicam que com O surgimento da escrita e da transposição da oralidade para a escritura ocorre um distanciamento entre o texto e o leitor, que antes era ouvinte. A situação de mediação propiciada pelo contador é substituída por aspectos visuais com o planejamento gráfico e, mais especificamente, a ilustração. O texto passa pela instância de mediação do olhar. (RAMOS; PANOZZO, 2004, p.2) 10

11 Com isso, assim como apontam as autoras, a ilustração na literatura destinada às crianças aparece como uma linguagem mais acessível a estas, ou melhor, dizendo, de acesso mais imediato, auxiliando estes pequenos leitores na sua interação com a palavra. Além disso, a linguagem de natureza figurativa permite o reconhecimento rápido e ajuda na elaboração de interpretações. Dessa forma, faz-se necessário mencionar que esta nova informação a ser colocada produz conseqüências no planejamento das obras literárias destinadas às crianças. Podemos observar que o trabalho de configuração do livro infantil se modifica, pois se impõem novas exigências, não apenas a necessidade de produtor de texto verbal, mas também a participação do produtor das imagens, representando o ilustrador, pois, como vimos, tratandose de uma literatura destinada a crianças sobre as quais as ilustrações exercem forte influência, torna-se mais que uma necessidade o fato de inserir nessas obras imagens, concretizando o pensamento tanto através da linguagem verbal como também pela visual. Se concentrarmos nossa atenção nas idéias que aqui foram apresentadas, perceberemos que elas caminham no sentido de reforçar a idéia de que a ilustração cumpre uma função importante quanto à compreensão de texto. Ramos e Panozzo (2004) evidenciam este fato quando afirmam que a ilustração, a partir da relação que promove entre a palavra e o leitor pode orientá-lo no seu envolvimento com o livro e no desenvolvimento de sua leitura, por meio da interação entre as linguagens existentes no livro infantil. Dessa forma, a ilustração aparece articulada com a linguagem verbal ampliando as possibilidades semânticas. Isso acontece porque Na estrutura do texto de literatura infantil percebe-se que, em determinados momentos à imagem antecipa sentidos revelados pela palavra, em outros, mostra sentidos paralelamente, tratando de aspectos não explicitados pelo sistema escrito, por vezes, apenas confirma as palavras, por outras, orienta a leitura. (RAMOS e PANOZZO, 2004, p.10) Como podemos observar toda discussão aqui apresentada tem tido como enfoque o importante papel que a ilustração desempenha no processo de leitura, podendo contribuir na produção de sentido. E esta pode estar relacionada com as funções, que segundo Camargo (1995) apud Ramos e 11

12 Panozzo (2004) as ilustrações assumem no processo de leitura. O referido autor enfoca esta questão e empreende um estudo sobre as funções da ilustração na estrutura do texto, partindo das funções da linguagem propostas por Jakobson. De acordo com Camargo (ibid), seja no livro ilustrado em que o visual dialoga com o texto, seja no livro de imagem no qual a ilustração apresenta-se como única linguagem, há uma diversidade de funções que ela assume no texto ao narrar, descrever, brincar, simbolizar, persuadir, pontuar e normatizar pela linguagem plástica. Entre as funções das ilustrações que são mencionadas por Camargo (1995), existe uma que, em particular, reflete a capacidade da ilustração de auxiliar no trabalho de compreensão do texto e seria a função narrativa. Nesta função, a imagem orientada ao leitor teria o objetivo de situar o representado e mostrar transformações ou ações realizadas pelos personagens no transcorrer da narrativa. Em resumo, pode-se afirmar que nos processos de compreensão leitora, os significados são atribuídos pelo leitor a partir da interação entre a linguagem visual e a palavra, pois as linguagens presentes nestas obras se colocam como uma das portas de acesso ao sentido ali construído. Por esta razão, é imprescindível retirar a ilustração de uma condição secundária ou de invisibilidade e compreendê-la como linguagem impregnada na manifestação de sentido textual (RAMOS e PANOZZO, 2004, p. 11). Vale ressaltar que todos estes aspectos destacados com relação à ilustração colocam a exigência de se considerar a leitura como compreensão e apropriação do texto para produção de sentido pelo leitor e estes aspectos não só são necessários, mas se tornam elementos essenciais na concretização da leitura. METODOLOGIA Com o objetivo de investigar o potencial das ilustrações no trabalho de compreensão leitora de histórias infantis por crianças em processo de alfabetização, tomamos como campo de realização desse trabalho uma Escola da Rede Pública Municipal de Vitória de Santo Antão. 12

13 Participaram deste estudo 12 crianças de ambos os sexos com idade de 7 anos, que encontravam-se cursando o 2º ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental I. A pesquisa foi desenvolvida com estes alunos por ter sido a turma disponibilizada pela Escola. Selecionaram-se alunos deste nível de escolaridade pelo fato das crianças da rede pública de ensino iniciarem seu processo de alfabetização neste período. Para a realização da pesquisa foram selecionadas inicialmente duas histórias infantis a serem apresentadas às crianças. A primeira delas foi Winnie, a feiticeira cujo texto original é de autoria de Valerie Thomas, tradução de Mônica Stahel e ilustrações de Korky Paul. A outra história escolhida foi A Galinha Ruiva, um conto popular inglês recontado por André Koogan, Ilustrações elaboradas pelo laboratório de desenhos e o projeto gráfico de Mariana Ochs e Elisa Janowitzer. Os textos destes livros encontram-se transcritos no ANEXO 1. Estas histórias foram escolhidas tendo em vista o grau de qualidade das ilustrações e a diversidade de cores. Além disso, foi observada a correspondência entre as ilustrações e o conteúdo das histórias. A atenção destinada a este aspecto das ilustrações deve-se ao fato do objetivo principal deste estudo corresponder a uma análise das contribuições oferecidas pelas ilustrações para o trabalho de compreensão, sendo dessa forma, necessário que as ilustrações destes livros representassem fielmente uma imagem visual do conteúdo das histórias. As reproduções de imagens de páginas de ambos os livros são apresentadas a seguir: 13

14 Foram elaborados para ambas as histórias um livro contendo os textos de cada uma delas, mas sem a presença das ilustrações do livro original. Para o momento posterior à leitura das histórias foram elaboradas para cada uma delas questões de compreensão de texto envolvendo perguntas do tipo literal e inferencial (Apêndice 1). Para a história Winnie, a feiticeira, foram elaboradas 12 questões. E para o trabalho de compreensão da história A galinha ruiva foram criadas 16 perguntas. Vale ressaltar que estas questões foram apresentadas tanto na situação de leitura dos livros com a ilustração como também com os livros que não estavam acompanhados de ilustração. Como afirmamos anteriormente, foram utilizados estes dois tipos de perguntas, sendo assim, faz-se necessário esclarecer a respeito das características de cada um destes tipos: Perguntas literais corresponde a um tipo de questão nas quais se desenvolve a identificação e reprodução de informações apresentadas de forma explícita no texto, sem exigir qualquer esforço do leitor em explorar de forma profunda os significados que podem surgir através da sua interação com o texto. Perguntas inferenciais referem-se ao tipo de perguntas onde o leitor necessita fazer articulação entre as informações contidas no próprio texto e entre estas e as informações relacionadas ao seu conhecimento de mundo. Vale ressaltar que na análise dos dados foram definidos três tipos de respostas para cada uma das perguntas elaboradas para as duas histórias. Esta classificação das respostas baseia-se na categorização adotada por Brandão e Spinillo (1998) que em seu estudo classifica em três tipos as respostas apresentadas pelas crianças em tarefas de compreensão de texto. As categorias adotadas foram as seguintes: Tipo 1 (Incongruente) respostas do tipo não sei ou que não possuem relação com a história apresentada. 14

15 Tipo 2 ( Geral) respostas que embora mantenham alguma relação com a história apresentada, são imprecisas e genéricas. Tipo 3 ( Precisa) respostas específicas e precisas. Apresentamos a seguir exemplos destes três tipos de respostas apresentadas pelos alunos às perguntas das tarefas de compreensão das duas histórias: Pergunta Resposta Tipo de Resposta O que a Galinha Ruiva Um grão de milho Incongruente achou no quintal de sua Um pouquinho de trigo Geral casa? Um grão de trigo Precisa Os participantes desta pesquisa foram divididos em dois grupos (Grupo1/G1 e Grupo 2/G2) de 6 alunos cada. Sendo que cada um dos grupos foi submetido a situações de leitura com materiais distintos. Para o primeiro Grupo (G1) foi apresentada inicialmente a história Winnie, a feiticeira (acompanhada de ilustrações) e em seguida A Galinha Ruiva (apresentada através do livro elaborado sem ilustrações). Com o Grupo 2 (G2) foi realizado o processo inverso. Primeiro apresentou-se a história Winnie, a feiticeira (sem ilustrações) e em um outro momento, realizou-se a leitura do livro A Galinha Ruiva acompanhado das ilustrações. É necessário informar que para cada grupo a leitura do segundo livro foi realizada dois dias após a realização da primeira situação de leitura. Além disso, vale destacar que no momento em que foram aplicadas as questões de compreensão de texto e solicitado aos alunos que respondessem as perguntas da tarefa de compreensão, permitiu-se à estes o livre acesso aos livros para que eles pudessem explorar o texto e as ilustrações. Esta ação foi necessária para garantir que não estaríamos testando a capacidade de memorização do aluno e, sim sua compreensão e entendimento do conteúdo das histórias. Optou-se pela leitura das histórias pelo próprio examinador tendo em vista que os sujeitos participantes desta pesquisa encontravam-se em processo de alfabetização. Além disso, pretendíamos promover um momento real de contação de histórias possibilitando uma maior aproximação entre examinador e as crianças, evitando assim a artificialidade da gravação. 15

16 As histórias foram apresentadas individualmente para cada aluno em um local reservado, assim como o questionário de compreensão de texto. A aplicação do questionário de compreensão de texto realizada pelo examinador bem como as respostas apresentadas pelas crianças foram gravadas e transcritas. RESULTADOS Antes de apresentarmos os dados obtidos através desta pesquisa, fazse necessário informar que organizamos nossa análise em dois momentos. Inicialmente apresentamos os resultados correspondentes ao percentual de tipos de respostas obtidas pelas crianças na tarefa que envolvia perguntas de compreensão de texto, comparando o desempenho obtido pelos grupos em relação a cada uma das histórias apresentadas com e sem ilustração. Num segundo momento, apresentaremos os dados relativos ao percentual de tipos de respostas obtidos por ambos os grupos em função das perguntas do tipo literal e inferencial, considerando ainda o desempenho apresentado pelos alunos quanto a esses tipos de perguntas em cada uma das situações nas quais as histórias foram apresentadas (com e sem ilustração) para os grupos. Desempenho apresentado pelos grupos em relação à compreensão de cada história apresentada com e sem ilustração. Vale ressaltar que a constatação do fato das ilustrações apresentarem grande potencial em favorecer e possibilitar a compreensão leitora das histórias trabalhadas se torna bem evidente ao analisarmos as Tabelas 1 e 2 apresentadas a seguir. Nelas comparamos os resultados obtidos pelos dois grupos em função de um mesmo livro apresentado com e sem ilustração. 16

17 Tabela 1: Comparando o desempenho do G1 e G2 na compreensão da história Winnie, a feiticeira apresentada com e sem ilustrações. Tipos de respostas Winnie, a feiticeira ( Grupo 1) Com ilustração Winnie, a feiticeira ( Grupo 2) Sem ilustração Precisas 48,61 % 26,38% Geral 20,83% 16,6% Incongruente 30,5% 56,94% Voltando nossa atenção para os dados relativos à compreensão da história Winnie, a feiticeira apresentados na Tabela 1, podemos observar com mais clareza a possibilidade das ilustrações contribuírem na compreensão leitora. O G1 para o qual foi apresentada esta história com ilustrações apresentou melhores resultados visto que o percentual de respostas precisas (48,61%) representou quase o dobro do percentual de respostas deste tipo obtidas pelo G2 (26,38%), para o qual esta história foi apresentada com o livro elaborado sem as ilustrações. O bom desempenho do G1 influenciado pelas ilustrações pode ser verificado também através do percentual de respostas incongruentes. Este grupo apresentou um percentual de respostas incongruentes de 30,5% que representa um valor muito menor que o percentual de respostas incongruentes apresentadas pelo Grupo 2 correspondendo a 56,94%. E mesmo que a diferença entre o percentual de respostas do tipo geral apresentadas por ambos os grupos seja pequena, mas o maior percentual deste tipo de resposta também é obtido pelo grupo 1. Fazse necessário destacar as respostas do tipo Geral apresentam um valor positivo que aproxima-se muito das respostas precisas. As contribuições positivas fornecidas pelas ilustrações também foram verificadas na história A Galinha Ruiva, como nos mostram os dados da Tabela 2. Tabela 2: Comparando o desempenho do G1 e G2 na compreensão da história A galinha ruiva apresentada com e sem ilustrações. Tipos de respostas A galinha ruiva A galinha ruiva (Grupo 2) ( grupo 1) Com ilustração Sem ilustração Precisas 72,91 % 62,5 % Geral 20,83 % 21,87 % Incongruentes 6,25 % 15,62 % 17

18 Os sujeitos que apresentaram um melhor desempenho na compreensão desta história foram os do G2 para o qual esta história foi apresentada acompanhada das ilustrações. Como pode ser observado na Tabela 2 apresentada acima, o G2 obteve um percentual de 72,91% de respostas precisas, enquanto o G1 apresentou um percentual de 62,5%. Como podemos perceber, a diferença entre estes valores é pequena, mas reunindo-se estes dados aos valores referentes as repostas incongruentes verifica-se a superioridade da compreensão do G2, pois além do maior percentual de respostas precisas, este grupo apresentou o menor percentual de respostas incongruentes (6,25%) se comparado ao percentual obtido pelo G1 (15,62%) para o qual a história foi apresentada sem as ilustrações. Desempenho dos grupos quanto às questões literais e inferenciais nas situações de leitura com e sem ilustração. Como informamos no início da apresentação dos resultados, seriam apresentados os dados referentes ao desempenho dos alunos em ambas as situações de leitura com e sem ilustração, tentando verificar a influência exercida pela presença ou ausência dessas ilustrações no desempenho das crianças quanto às perguntas literais e inferenciais. Como já foi verificado num primeiro momento da análise dos resultados, os dados relacionados ao desempenho dos grupos quanto à compreensão de cada uma das histórias apresentadas com e sem ilustração nos mostraram que os alunos que apresentaram melhor desempenho na compreensão leitora foram aqueles para os quais as duas histórias foram apresentadas com ilustrações. E quanto a desempenho obtido pelos grupos no trabalho com perguntas literais e inferenciais também foi observado que as ilustrações trouxeram contribuições positivas para a compreensão das crianças. Os resultados referentes ao desempenho obtido pelas crianças no trabalho com as questões inferenciais e literais elaboradas para cada história nas duas situações nas quais estas foram apresentadas encontram-se nas Tabelas 3 e 4. 18

19 Tabela 3: Desempenho dos Grupos 1 e 2 nas questões literais e inferenciais da história Winnie, a feiticeira. WINNIE, A FEITICEIRA COM ILUSTRAÇÃO ( Grupo 1) INFERENCIAIS WINNIE, A FEITICEIRA SEM ILUSTRAÇÃO ( Grupo 2) INFERENCIAIS Precisas Geral Incongruente Precisa Geral Incongruente 50% 15% 35% 18,3% 20% 61,66% LITERAIS LITERAIS Precisa Geral Incongruente Precisa Geral Incongruente 41,6% 50% 8,3% 66,6% 0% 33,3% Como podemos observar, com relação à história Winnie, a feiticeira, o G1 para o qual apresentamos esta história com ilustrações obteve melhores resultados do que o grupo 2 que não contou com o auxílio das ilustrações. E estes resultados positivos referem-se tanto ao desempenho nas perguntas literais como também nas inferenciais. Os dados apresentados na tabela 5 mostram isso claramente quando verificamos que o G1 no trabalho com as perguntas inferenciais apresentou um percentual de respostas precisas de 50% enquanto o G2 conseguiu obter um percentual de 18,3%. E mesmo o G2 tendo apresentado um percentual de respostas do tipo geral superior ao G1, esta diferença é pequena se comparada à diferença entre o percentual de respostas precisas e de respostas incongruentes apresentadas pelos grupos. O G1 apresentou um percentual de respostas incongruentes de 35% enquanto o G2 obteve um percentual de 61,66%. O desempenho dos grupos quanto às questões literais elaboradas para a história Winnie, a feiticeira apresentou algumas alterações, mas que não retiram o valor positivo das ilustrações na compreensão, pois mesmo que o maior percentual de respostas precisas tenha sido obtido pelo G2 (66,6%) comparado ao menor percentual do G1 (41,6%), a diferença entre estes percentuais é pequena se observarmos a diferença entre os percentuais de respostas incongruentes apresentadas por ambos neste tipo de questão. O G1 apresentou um percentual de apenas 8,3% de respostas incongruentes enquanto o G2 apresentou um percentual de 33,3%. Este valor chega a ser quase quatro vezes superior ao percentual de respostas incongruentes obtido pelo G1. Além disso, 50% das respostas apresentadas pelo G1 às questões 19

20 literais correspondeu ao tipo geral, enquanto o G2 não apresentou nenhuma resposta deste tipo. A Tabela 4 apresentada abaixo nos mostra que o trabalho com as questões literais e inferenciais elaboradas para a história A Galinha Ruiva também foi beneficiado pela presença das ilustrações. Tabela 4: Desempenho dos Grupos 1 e 2 nas questões literais e inferenciais da história A Galinha Ruiva. A GALINHA RUIVA COM ILUSTRAÇÃO ( Grupo 2) INFERENCIAIS A GALINHA RUIVA SEM ILUSTRAÇÃO ( Grupo 1) INFERENCIAIS Precisas Geral Incongruente Precisa Geral Incongruente 54,76% 35,7% 9,5% 54,76% 23,8% 21,4% LITERAIS LITERAIS Precisa Geral Incongruente Precisa Geral Incongruente 87% 9,25% 3,7% 68,5% 20,37% 11,1% Mesmo observando-se que os dois grupos apresentaram um mesmo percentual de respostas precisas às questões inferenciais, a diferença nos percentuais de respostas incongruentes e do tipo geral obtidos pelos grupos, no entanto, apresentou-se favorável ao G2 para o qual a história A Galinha Ruiva foi apresentada com ilustrações. Este grupo apresentou um percentual de 35,7% de respostas do tipo geral, um valor superior ao percentual obtido pelo G1 (23,8%). E o percentual de respostas incongruentes apresentadas pelo G2 (9,5%) foi muito menor que o percentual do G1 (21,4%). Quanto às questões literais, como já afirmamos, verificou-se a influência positiva das ilustrações visto que o maior percentual de respostas precisas apresentadas a este tipo de pergunta foi obtido pelo G2 (87%) se comparado ao percentual apresentado pelo G1 (68,5%). Da mesma forma, foram verificadas diferenças consideráveis quanto ao percentual de respostas do tipo geral e respostas incongruentes que apresentaram-se favoráveis ao G2. Como foi mencionado anteriormente na metodologia, os alunos de ambos os grupos tiveram livre acesso aos livros trabalhados, para que pudessem explorar as ilustrações e o texto. Entretanto, as crianças só 20

21 recorriam aos livros para responder as perguntas da tarefa de compreensão de texto quando o texto destes livros estava acompanhado das ilustrações. No momento em que se faziam as perguntas, estes alunos voltavam ao livro para explorar as ilustrações, respondiam mais rapidamente as perguntas e até esclareciam dúvidas que os impediam de apresentar uma resposta quando lhes foi solicitado. Quando as histórias eram apresentadas através dos livros que não apresentavam ilustrações, os alunos não queriam retornar ao texto argumentando que por não saberem ler de nada adiantaria recorrer ao livro. Como podemos observar, o fato dos alunos preferirem recorrer aos livros que estavam acompanhados das ilustrações apresenta-se como um indício de que as ilustrações foram elementos que beneficiaram estas crianças que se encontravam em processo de alfabetização e que ainda não desenvolveram o domínio da leitura. Esse dado é de grande relevância quando observamos que nos momentos em que se apresentavam as histórias com ilustração as crianças tiveram o auxílio destas como instrumentos, como mais um recurso em benefício de seu trabalho de compreensão de texto visto que, como foi colocado por Ramos e Panozzo (2004), as ilustrações correspondem a uma linguagem de acesso imediato e de reconhecimento rápido possibilitando à criança uma interação com a palavra. E ao mesmo tempo, Ramos e Panozzo (ibid) chamam a atenção para o fato de que as ilustrações podem assumir uma função narrativa, orientando o leitor mirim lhe dando condições de acompanhar a história, pois as imagens descrevem as ações e transformações ocorridas com os personagens. E esta constatação também esteve presente na fala das crianças que participaram desta pesquisa, pois as mesmas colocaram as ilustrações como instrumentos valiosos que os auxiliaram na sua compreensão leitora das histórias permitindo a estes alunos, que ainda não possuíam domínio da leitura, a possibilidade de retomar a história e acompanhá-la. A ilustração apresenta-se assim como mais um elemento que contribui para desenvolver a autonomia da criança no seu processo de compreensão leitora. E como vimos, as contribuições oferecidas pelas ilustrações para a compreensão leitora foram percebidas não só na atitude das crianças com relação às situações nas quais as histórias foram apresentadas (com e sem ilustração), mas também através da análise dos dados relativos aos 21

22 percentuais de tipos de respostas apresentadas pelas crianças nas tarefas de compreensão das histórias apresentadas com e sem ilustração. E quanto á influência das ilustrações sobre o trabalho com questões literais e inferenciais vale destacar que os dados reunidos nesta pesquisa confirmaram o que nos dizem as obras que tratam desta questão, na medida em que observamos que as questões literais se apresentaram mais fáceis para as crianças do que as questões inferenciais. Ferreira e Dias (2002) afirmam que as crianças possuem muitas dificuldades para realizar inferências espontaneamente. E como foi observado neste estudo, a natureza das perguntas foi uma variável de peso para o trabalho com estas. Não podemos negar a grande contribuição que as ilustrações forneceram às crianças no trabalho com as questões literais e inferenciais, pois as ilustrações propiciaram um maior índice de acertos quanto a estes dois tipos de perguntas. Mesmo assim, é necessário observar que a influência das ilustrações não superou o peso da natureza das perguntas sobre a compreensão destas. Em resumo, podemos afirmar que os dados sugerem que as ilustrações contribuíram de alguma maneira, influenciando positivamente a compreensão destas histórias pelas crianças. Considerando a performance geral de compreensão, ou seja, comparando-se o percentual de tipos de respostas obtidos pelos grupos na compreensão de uma mesma história, observando as duas situações nas quais estas foram apresentadas (com e sem ilustração) podemos verificar que a melhor performance de compreensão de cada história foi obtida pelos grupos para os quais estas foram apresentadas com as ilustrações. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES Os resultados do presente estudo indicaram a possibilidade das ilustrações funcionarem como elemento facilitador no trabalho de compreensão leitora de crianças em processo de alfabetização. Esta constatação traz muitas contribuições para superarmos a visão de alguns educadores que acreditam que a leitura só deve ser introduzida nas salas de aula apenas quando os alunos estiverem alfabetizados, pelo fato destes não terem um domínio bem desenvolvido da leitura. Como vimos, as crianças que participaram deste 22

23 estudo, embora não soubessem ler conseguiram com o auxílio das ilustrações desenvolver um bom trabalho de compreensão leitora das histórias trabalhadas. E seu desempenho na compreensão das histórias na presença das ilustrações superou os resultados obtidos pelos grupos sem o auxílio das ilustrações. Dessa forma, percebemos que não é necessário esperar que os alunos sejam alfabetizados para que possam participar de práticas de leitura em sala de aula (Silva, Barbosa e Coutinho, 2004). Os professores devem permitir que mesmo não sabendo ler seus alunos se envolvam em práticas de leitura, pois assim os educadores estarão alfabetizando numa perspectiva de letramento. Como sabemos, a habilidade de compreensão não se desenvolve automaticamente e precisa ser estimulada e exercitada através de diversas atividades mesmo que as crianças ainda não possuam a habilidade de decodificar o sistema gráfico. Neste estudo pudemos observar que as ilustrações aparecem como instrumentos valiosos no trabalho de compreensão leitora. Por isso, é cada vez mais necessário que o professor desenvolva atividades que estimulem os alunos a explorar as ilustrações mostrando como estas podem se apresentar como índices textuais importantes para que o leitor possa construir e elaborar hipóteses ou previsões sobre o texto. Sendo assim, os professores devem se preocupar em selecionar bons livros para seus alunos tomando como critério de escolha não só o conteúdo destas histórias, mas também a qualidade das ilustrações. Torna-se necessário que os professores se preocupem em escolher livros que apresentem ilustrações que favoreçam este trabalho de compreensão leitora e que não estejam apenas embelezando e servindo para enfeitar as páginas do livro. Estas ilustrações devem estabelecer um diálogo com o texto de forma a situar o leitor mostrando as diversas transformações e ações realizadas pelos personagens permitindo a este leitor acompanhar a história (Ramos e Panozzo, 2004) Como vimos, nossos resultados demonstram que as ilustrações se apresentaram como instrumentos importantes para ajudar crianças no trabalho de compreensão de histórias possibilitando a estas abordar o texto de maneira mais significativa, favorecendo uma proposta de ensino de leitura construtivista na medida em que contribuem para a formação de um verdadeiro leitor e não 23

24 um mero decodificador de sinais gráficos. Contudo, faz-se necessário um estudo onde haja uma amostra maior de sujeitos e uma maior diversidade de histórias infantis para podermos verificar a significância das diferenças apresentadas neste estudo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, BRANDÃO, Ana Carolina Perussi; ROSA, Ester Calland de Souza. Literatura na alfabetização: que história é essa? In: BRANDÃO, Ana Carolina Perussi; ROSA, Ester Calland de Souza (orgs.). Leitura e produção de textos na alfabetização.- Belo Horizonte: Autêntica, BRANDÃO, Ana Carolina Perussi; SPINILLO, Alina Galvão. Aspectos Gerais e específicos na compreensão de textos. Psicologia, Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 11, n.2, Disponível em:< > Acesso em:16 jan CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. 5ª ed. São Paulo: brasiliense, CAMARGO, Luís. Ilustração no livro infantil. Belo Horizonte: Lê, DANSA, Salmo. A voz da imagem. Educação Pública. Disponível em: < Acesso em: 16 jan FERREIRA, Sandra Patrícia Ataíde; DIAS, Maria da Graça Bompastor Borges. Compreensão de leitura: estratégias de tomar notas e da imagem mental. Psicologia, Teoria e Pesquisa, v. 18, n.1, Brasília, jan/abr Disponível em: < Acesso em: 16 jan FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, RAMOS, Flávia Brocchetto; PANAZZO, Neiva Senaide Petry. Entre a ilustração e a palavra buscando pontos de ancoragem, Disponível em: < Acesso em: 13 fev