A PRÁTICA DE LEITURA DE LITERATURA INFANTIL NA PRÉ-ESCOLA

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1 A PRÁTICA DE LEITURA DE LITERATURA INFANTIL NA PRÉ-ESCOLA Resumo Ana Paola M. De Lima 1 Jacianne Rodrigues 2 Zélia Porto 3 A leitura de histórias infantis na pré-escola é um momento importante para se despertar o gosto, como também é uma fonte de reflexão e prazer para as crianças. Cabe então, enfatizar a necessidade de colocá-las em contato com a leitura de maneira prazerosa a partir da educação infantil. Assim, o presente estudo objetivou investigar a prática de leitura de literatura infantil de duas professoras da pré-escola. O instrumento utilizado para coleta de dados foi uma entrevista semi-estruturada e a observação das aulas de leitura, em uma escola da rede particular de ensino de Jaboatão dos Guararapes. Através dessas observações percebemos a importância do papel da professora para o desenvolvimento de uma prática de leitura adequada, afim de promover o gosto das crianças pela leitura. Palavras chave: Literatura infantil, prática de leitura, educação infantil Este trabalho tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa sobre a importância do desenvolvimento de práticas de leitura de literatura infantil desenvolvidas por professoras em classes de pré-escolar. Essa temática tem se intensificado e vem despertando o interesse de pesquisadores que enfatizam a importância do contato de crianças pequenas com a literatura infantil, no sentido de que as mesmas desenvolvam o gosto pela leitura. Alguns destes pesquisadores (RÊGO, 1988; ABRAMOVICH, 1993; COELHO, 2000; TEBEROSKY, COLOMER, 2005) salientam a necessidade desse 1 Concluinte do Curso de Pedagogia - Centro de Educação UFPE. petala_melissa@hotmail.com 2 Concluinte do Curso de Pedagogia Centro de Educação UFPE. free_jaci@hotmail.com 3 Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino UFPE. zeliaporto@yahoo.com.br

2 contato, das crianças com a leitura de textos literários, mesmo antes de se apropriarem da leitura e da escrita. Estes estudos têm revelado que a leitura de histórias na pré-escola, além de ser uma atividade prazerosa, também se torna um momento importante de aprendizagem, pois as crianças aos poucos irão identificando e construindo conhecimentos e hábitos sem que lhe sejam impostos severamente. Desta forma, torna-se necessário difundir as leituras de livros de literatura infantil de modo que estas leituras sejam fonte de reflexão e prazer e não apenas pretexto para exercícios de alfabetização ou ensinamentos morais, práticas de leitura identificadas na literatura como uma escolarização inadequada da literatura e da leitura. Sobre esta escolarização da leitura de literatura infantil Magda Soares (2003), adverte a inevitável escolarização da Literatura Infantil. Segundo a autora, não se pode evitar que esta se escolarize. O que se pode criticar é uma escolarização inadequada da literatura como resultado de uma didatização mal compreendida que ao transformar o literário em escolar, tira o caráter lúdico do livro para ensinar conteúdos curriculares, causando a repugnância das crianças à leitura e ao livro. Porém, de acordo com Soares (2003) é preciso escolarizá-la adequadamente, obedecendo a critérios que preservem o literário e que conduzam eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal de leitor que se quer formar. Neste sentido é importante destacar a função que a professora desempenha no processo de desenvolvimento do gosto pela leitura das crianças para a formação de verdadeiros leitores. A este respeito Rego (1995) destaca o papel da professora como fundamental na medida em que esta age como incentivadora do interesse e do gosto da criança pela leitura. A autora afirma que o interesse despertado na criança se dá, na medida em que a professora não se comporta apenas como leitora [...] mas também como espectadora das leituras reproduzidas pelas crianças (REGO, 1995, p.56) 2

3 Sendo a leitura de literatura infantil um importante instrumento de conscientização e de transformação do sujeito, por apresentar ao seu leitor uma visão aberta de mundo, com novas possibilidades de interpretação da realidade, cabe ao professor realizar atividades adequadas de leitura que despertem o gosto e o interesse das crianças pela literatura. Pois ao ler uma história a criança desenvolve um raciocínio crítico, que a leva a pensar, questionar, duvidar e através da identificação com as personagens, encontra respostas para seus próprios problemas e indagações (COELHO, 2001; ABRAMOVICH, 1993; FRANTZ, 2005). Ao considerar a leitura de literatura infantil como uma oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer a experiência de vida das crianças e o papel da professora no desenvolvimento do gosto das crianças pela leitura. Surge o interesse de investigarmos a prática pedagógica de leitura de Literatura Infantil desenvolvida por duas professoras da Educação Infantil. Esperamos este trabalho, poder contribuir para a reflexão sobre algumas questões relacionadas às práticas pedagógicas de leitura de literatura na préescola. Pretendemos assim, com os resultados obtidos, subsidiar as educadoras da educação Infantil nas suas práticas, no sentido de que as mesmas utilizem à literatura infantil de forma adequada proporcionando aos seus alunos a oportunidade de ampliar seus conhecimentos de mundo. 1. Concepções de Leitura O conceito de Leitura mais utilizado nas práticas dominantes tem sido a decodificação dos signos gráficos. Tais práticas ocorrem de forma descontextualizada, tornando o ato de ler algo enfadonho e mecânico, dificultando na aprendizagem e na estimulação do gosto das crianças pela leitura (MARTINS, 1985; ORLANDI, 1996; COELHO, 2000;FRANTZ, 2005) 3

4 Segundo Orlandi (1996) esta é uma concepção de leitura mais restrita que pode significar ou está vinculada à alfabetização e pode adquirir o caráter de estrita aprendizagem formal. Neste sentido muitos professores têm feito a separação entre ler e compreender, limitando o verdadeiro significado da leitura, uma vez que [...] nesse processo não se pode desvincular a capacidade do leitor de decifrar sinais da sua capacidade de atribui-lhe sentido (FRANTZ, 2005, p.18). Numa concepção mais abrangente ler significa aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios. Martins (1985) afirma que ler é [...] um processo de compreensão abrangente cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, econômicos e políticos (MARTINS, 1985, p.31-34). Nesta perspectiva, a leitura se torna algo indispensável para a formação do sujeito, pois desenvolve nele a conscientização individual e social, ampliando a sua capacidade de pensar, sentir e interagir. Segundo Resende a leitura deve ser a mediadora entre o leitor e o mundo para que a partir dela ele possa redimensionar valores e vislumbrar novos horizontes para si e para sociedade (RESENDE, 1985, p.52). Através da leitura as crianças podem ter um conhecimento de mundo mais significativo. Frantz (2000) afirma que A criança busca na leitura, antes de mais nada, o prazer, mas busca também respostas para as inúmeras indagações sobre a vida e os seres humanos, a vivência de emoções novas e gratificantes e sugestões alternativas para as suas inquietações diante da vida que se descortina à sua frente (FRANTZ, 2000, p.43). Sendo assim, a prática da leitura de literatura infantil deve fazer parte da formação dos alunos desde a pré-escola, contribuindo na construção da sensibilidade e da subjetividade das crianças. 4

5 2. Práticas de Literatura Infantil na pré-escola Nos dias atuais a literatura infantil está tendo um grande espaço no âmbito escolar, porém as práticas de leitura de literatura infantil, principalmente na préescola, não tem sido realizadas de forma prazerosa e significativa para as crianças (COELHO, 2000; MONTEIRO, 2003: SOARES, 2003). A escola tem falhado por não conseguir mostrar as crianças à beleza, a magia e o prazer que uma boa leitura proporciona ao seu leitor. Frantz (2005) afirma que o aluno não consegue perceber a leitura como algo significativo, por isso não se interessa por ela. A este respeito Kaercher (2001) destaca que Somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma relação prazerosa com a literatura, se proporcionar desde cedo, um contato freqüente e agradável com o objeto livro e com o ato de ouvir e contar histórias (KAERCHER, 2001, p.82). Na pesquisa de Melo (1996) é demonstrado que a criança sendo trabalhada oportunamente, a partir de bases literárias, dará vazão ao desenvolvimento lingüístico, à expressão criadora. Esta mesma autora afirma que os alunos sensibilizados para o reconhecimento do valor da literatura infantil deverão despertar em si o interesse criativo. Vemos então, que introduzir a leitura de literatura infantil na pré-escola não é uma tarefa difícil, pois as crianças compartilham da mesma natureza da literatura infantil, ambas são lúdicas, mágicas e questionadoras, e que essas afinidades fazem da literatura um grande aliado do professor e da criança, pela busca da compreensão do mundo e do ser humano (FRANTZ, 2005). Outro aspecto relevante nas práticas de leitura se refere ao ato de ler uma história para as crianças, pois não se pode fazê-lo de qualquer jeito. Antes de ler para elas, o livro precisa ser lido pelo professor. Abramovich (1996) diz que o narrador tem que transmitir confiança, motivar a atenção e despertar a admiração dos seus ouvintes. 5

6 O professor deve tentar fazer as crianças entrarem no mundo do texto, participando da leitura, a partir de atividades que os alunos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opiniões com relação ao que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e critica, na qual o leitor vê a si mesmo como protagonista do processo de construção de significados (SOLÉ, 1998). É importante preparar a leitura com apresentações sobre o conteúdo, o titulo e o autor, envolver as crianças em perguntas e discussões, estimular a reconstrução oral, além de preparar um lugar alegre e confortável. Frantz (2005) afirma que Criar condições de leitura significa criar uma atmosfera agradável, um ambiente que convide à leitura na própria sala de aula ou mesmo fora dela. É também destinar tempo para ela na sala de aula, demonstrando assim que essa é uma atividade importante, fundamental e que merece também ocupar um espaço nobre (FRANTZ, 2005, p. 48). No desenvolvimento do interesse das crianças pela leitura de literatura infantil é importante incluir a leitura como rotina escolar, de modo que as crianças saibam onde se sentar, o que fazer, como se comportar e em que momento vai acontecer à leitura. Sendo assim cabe ao professor iniciar desde cedo um trabalho interessante desafiador e prazeroso com a literatura infantil de modo que as crianças despertem o gosto pela leitura. 3. Escolarização da literatura infantil 4 Nas práticas pedagógicas de leitura de literatura infantil é comum à utilização dos textos como pretexto para a aprendizagem de valores morais ou 4 Título inspirado em SOARES (1999). 6

7 conteúdos curriculares sem se ter noção dos problemas que este tipo inadequado de prática pode causar (ORLANDI, 1996; SOARES, 2004; BRANDÃO, 2005). Isto se deve ao fato da escola desconhecer especificamente a função e a importância da literatura na formação do aluno, bem como a falta de intimidade do professor com os livros na sua prática social de leitura. De acordo com Coelho (2000) apesar dos textos literários terem conseguido entrar no espaço escolar, não significa, exatamente, que a escola saberia que lugar eles deveriam ocupar. Assim a leitura de leitura literária, fica relegada à leitura para aprender, promovendo a inadequada escolarização da literatura infantil. Para que as crianças aprendam a apreciar o momento da leitura, o professor precisa ser exemplo para seus alunos, demonstrando seu contato e gosto pela leitura, lendo com interesse, mas primeiramente, ele deve ser um leitor. Através do incentivo e de seu exemplo, conduzirá o aluno com maior segurança ao hábito da leitura, criando um ambiente agradável e realizando atividades significativas para proporcionar o hábito e o gosto das crianças pela leitura. Nesse sentido alguns autores (REGO, 1988; ABRAMOVICH, 1993; FRANTZ, 2005) têm destacado a importância do professor como modelo de leitor para as crianças pois [...] o professor que lê historias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças (RECNEI, 1998, P.144). Sendo assim, cabe ao professor ter o cuidado de fazer das experiências de leitura algo realmente prazeroso e gratificante para as crianças. E se quiser prolongar este prazer é preciso propor atividades lúdico-artísticas afinadas com o texto literário e não destruir o prazer da leitura com atividades chatas, repetitivas e que não tem a ver com a leitura feita. Contudo não se faz necessário desenvolver sempre atividades após a leitura da literatura infantil, é muito importante realizar leituras sem compromisso algum leituras livres. Cagliari (1989) afirma que [...] às vezes uma simples leitura basta. Nem tudo o que se lê precisa ser discutido, comentado, interpretado (CAGLIARI, 1989, p.181). 7

8 Entretanto Monteiro (2004) comenta a importância de promover atividades de leitura que permitam aos alunos conquistar o uso desejável e eficaz da leitura, onde a razão de ser das propostas de leitura e escrita seria a compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio que tanto empobrece a noção e o uso da leitura. 4. O livro de literatura infantil na pré-escola Ao se pensar sobre os livros que se oferecem as crianças, lembramos que não existe obra inocente, todas são carregadas de uma determinada visão de mundo. Assim devemos escolher bons livros e oferecer uma diversidade de livros para que as crianças tenham a possibilidade de discordar ou não de certos textos. Pesquisa realizada em escolas públicas do Recife (MELO, 1996) tem demonstrado que o uso de livros infantis desde a pré-escola contribui para o desenvolvimento do interesse lúdico, que variará em função da qualidade, da freqüência e do valor atribuído pelos adultos que vivem com as crianças. Rêgo (1995) afirma que a qualidade dos livros é extremamente importante e não pode estar alheia aos interesses dela. Sendo assim o professor deve promover aos seus alunos o contato com livros que possibilitem enriquecer sua visão de mundo, permitindo que as crianças levantem questionamentos, duvidem e mudem de opinião. De acordo com Coelho (2000) ao livro é atribuída a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças. Considerando a seleção do livro um fator decisivo no sucesso da leitura e no desenvolvimento do gosto pela leitura, é dever dos professores se preocuparem com a escolha dos livros, para que sejam adequados aos interesses e às necessidades de seus alunos. O professor tem papel importante na seleção dos livros a serem lidos para as crianças. Se o texto agrada e atende as suas exigências como leitora mais experiente, se diz algo significativo à sua sensibilidade. Além de disponibilizar livros diversos para que as próprias crianças escolham é algo indispensável para formar leitores. 8

9 Segundo Teberosky e Colomer (2003) a proximidade física dos livros influi no interesse e no entusiasmo das crianças. Por tanto é muito importante que os alunos tenham contato com os livros e tenham a oportunidade de escolhê-los, afinal eles sabem o que os agrada e o que lhes interessa naquele momento. A este respeito Yunes e Pondé afirmam que: [...] A escolha é um ato de liberdade tanto pode abarcar situações próximas do leitor, que lhe permitam a projeção pessoal, como envolver a fantasia, a aventura, que lhe propiciam reelaborar o real (YUNES, PONDÉ, 1989, p.55). Sendo assim o professor que tem o objetivo de desenvolver no aluno o interesse pela leitura deve se preocupar em construir uma metodologia de leitura que propicie o prazer e o gosto, sendo fundamental que ele também construa um acervo de obras interessantes e, dentro de uma atmosfera não autoritária, dar chance para que os alunos leiam aqueles livros com que melhor se identificam (SILVA, 2005, p.32). Por tanto quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da escola infantil momentos de ouvir e contar historias, mas estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na literatura uma fonte de prazer e divertimento. Objetivo Geral O presente trabalho tem como objetivo geral investigar a prática pedagógica de leitura de Literatura Infantil desenvolvida por duas professoras da Educação Infantil e como essas práticas se aproximam ou se distanciam das concepções que elas produzem em situações de entrevistas sobre a importância da leitura de literatura infantil na pré-escola. Objetivos específicos Identificar a concepção de leitura das professoras 9

10 Identificar os critérios de seleção dos livros lidos pelas professoras Observar como os livros de Literatura Infantil são lidos pela professora Analisar as atividades de leitura desenvolvidas pelas professoras Metodologia Os participantes dessa pesquisa foram 2 professoras (pedagogas) de uma escola particular do município de Jaboatão dos Guararapes. As professoras responderam a 9 questões referentes à concepção da mesma sobre leitura e sua prática pedagógica de leitura de literatura infantil. As informações foram coletadas através de dois instrumentos: a observação e registro, em sala de aula que possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado; e a entrevista semiestruturada por ser um instrumento onde o pesquisador e o entrevistado estão presentes no momento de sua realização, permitindo uma maior flexibilidade para obtenção de informações uma vez que o pesquisador pode investir mais ou menos em uma determinada questão (ANDRÉ, 1995). O estudo ocorreu dentro de um olhar qualitativo admitindo a experiência subjetiva do investigador e dos participantes, para construção de uma leitura de acontecimentos que se passaram num determinado momento, dentro do contexto escolar. A partir destes instrumentos, buscamos coletar os dados necessários para investigarmos a prática de leitura de professoras da Educação Infantil a fim de verificarmos se essas práticas se aproximam ou se distanciam das concepções que elas produzem em situações de entrevistas sobre a importância da leitura de literatura infantil na pré-escola. 10

11 Análise dos resultados Sabemos que ouvir histórias é o inicio da aprendizagem para ser um bom leitor, por possibilitar o desenvolvimento do gosto das crianças pela leitura. Diante disto, o professor é visto como mediador deste processo, além de ter o papel fundamental de ser o modelo para seus alunos, através de suas próprias experiências de leitura. Dois fatores "curiosidade e exemplo" são destacados por Machado (2001) como aqueles que levam uma criança a gostar de ler: Não importa a maneira de ler ou contar uma história, desde que isso seja com prazer. Sendo assim, faz-se necessário uma prática de leitura prazerosa que permita o envolvimento integral das crianças com o livro literário. Neste sentido buscamos neste estudo investigar a prática de leitura de literatura infantil de duas professoras da rede particular de Jaboatão dos Guararapes afim de verificar se essas práticas se aproximam ou se distanciam das concepções que elas produzem em situações de entrevistas sobre a importância da leitura de literatura infantil na pré-escola. A partir das observações realizadas em duas classes de pré-escolar verificamos que em alguns momentos houve um distanciamento das concepções das professoras em momento de entrevista de suas práticas em relação à leitura de literatura infantil na pré-escola. Observando os resultados encontramos três categorias referentes à concepção de leitura que predominaram na prática das duas professoras: ler para despertar o gosto; ler para aprender; ler como pretexto. Enquanto que em momento de entrevista identificamos apenas uma categoria referente à concepção de leitura, conforme demonstrado no Quadro 1.1: ler para aprender. 11

12 1.1. Quadro demonstrativo das concepções de leitura (entrevista) Como podemos identificar as duas professoras compartilham da mesma concepção ao afirmarem que: Leitura é conhecer novas palavras significados, reconhecer letras, associar objetos/figuras, reconhecer palavras. As letras. (Professora A) É importante eles lerem, pois já fica uma pré-alfabetização, é um ramo que eles podem crescer.(professora B) Assim percebemos que a concepção que perpassa a fala das duas professoras em momento de entrevista é de que a leitura é um processo de decodificação de signos gráficos e ampliação de vocabulário. De acordo com Orlandi (1996) esta é uma concepção restrita da leitura pois pode significar ou está vinculada à alfabetização e pode adquirir o caráter de estrita aprendizagem formal. Por outro lado, através da observação de sala de aula, podemos verificar no quadro a seguir apresentado, que as professoras seguem concepções distintas de suas falas. Concepções Professora a Professora b Ler para despertar o gosto Ler para aprender (conteúdos escolares) X X Ler por pretexto (ensinar valores éticos) 12

13 1.2Quadro demonstrativo das concepções de leitura (a partir da observação de sala de aula) Categorias Professora a Professora b Ler para despertar o gosto X X Ler para aprender (conteúdos escolares) X Ler por pretexto (ensinar valores éticos) X A professora A apresentou uma concepção de leitura mais diversificada, indicando uma prática de leitura com o objetivo de despertar o gosto das crianças pela leitura, no entanto, ela também fazia a leitura de livros relacionados ao projeto de animais domésticos. Além de utilizar a leitura para apresentar signos gráficos destacando algumas letras do alfabeto. Frantz afirma que [...] nesse processo não se pode desvincular a capacidade do leitor de decifrar sinais da sua capacidade de atribui-lhe sentido (FRANTZ, 2005, p.18). Sendo assim podemos dizer que a prática desta professora se aproxima da concepção de leitura mais abrangente, pois mesmo ensinando conteúdos curriculares, a maneira como ela faz a leitura e utiliza o texto, nos faz supor que isto possa vir a proporcionar aos seus alunos a construção de significado e o gosto pela leitura. Nas aulas da professora B observamos que a leitura foi utilizada, na maioria das vezes, com pretexto de ensinar valores éticos como vimos anteriormente este tipo de prática é identificada na literatura como uma escolarização da literatura uma vez que se tira o caráter mágico da literatura para focalizar ensinamentos moralizantes com o fim de moldar comportamentos. No entanto, acreditamos que ao proporcionar o contato das crianças com a literatura infantil esta professora contribui de certa forma, para despertar o gosto 13

14 pela leitura, isto porque mesmo utilizando a literatura de forma inadequada, as crianças por compartilharem da mesma natureza da literatura infantil (FRANTZ, 2005), conseguem atribuir sentido a leitura do texto e sentir prazer ao ouvir as histórias. Com isso verificamos que a professora B apresentou uma prática diferente do seu discurso, pois na entrevista sua concepção de leitura está relacionada à decodificação de signos, ou seja, ler para aprender conteúdos curriculares. Enquanto que na sua prática a leitura foi utilizada como pretexto para ensinamentos de valores. O que não foi observado na sala de aula da professora A, o que lhe confere uma prática coerente com a sua fala na entrevista. Ao serem questionadas sobre a importância da literatura infantil as professoras afirmaram que: A literatura infantil desperta vários sentimentos neles. Além do lúdico, trabalha a cidadania que é o tema gerador deste ano. Despertar o gosto pela leitura. Ampliar o vocabulário. (professora A) É importante para despertar o gosto, essa rotina promove um bom aprendizado, aumenta o vocabulário e eles crescem. (professora B) Estas afirmações demonstram que as professoras entrevistadas reconhecem a importância da literatura na pré-escola como fundamental para despertar o gosto pela leitura e também pode ser utilizada no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. Durante a observação percebemos um interesse por parte das professoras em realizar a leitura de literatura na sala de aula, com o objetivo de despertar o gosto dos alunos, pois vimos que havia uma rotina de ler todos os dias e que tinha um lugar (cantinho da leitura) destinado para este momento da aula, assim os alunos já sabiam onde sentar e como se comportar na hora da leitura. Segundo Abramovich (1989), esta rotina ajuda bastante no desenvolvimento do interesse das crianças pela leitura de literatura infantil. Afinal a literatura é 14

15 indispensável para a formação de qualquer criança pois escutá-la é o inicio da aprendizagem para ser um bom leitor, e ser leitor é ter um caminho de descoberta e de compreensão do mundo. No entanto, percebemos uma falta de preparação das professoras no momento da leitura. Apesar da leitura de literatura infantil fazer parte da rotina das duas turmas, as mesmas não aproveitavam adequadamente este momento, pois não havia uma conversa inicial para motivar o aluno em relação ao texto que seria lido, antecipando idéias e outros elementos do texto para facilitar o entendimento das crianças sobre a história que seria contada. Acreditamos que isso se deve ao fato delas não terem um planejamento para o momento da leitura, mesmo a professora A que realizava as leituras com um objetivo especifico, não lia antes o livro para poder extrair o sentido do texto, para assim realizar uma leitura significativa para as crianças, permitindo a compreensão do texto. Também observamos que a professora B fazia a leitura de três livros, em apenas quinze minutos, o que ocasionava a dispersão dos alunos. Este é um aspecto importante a ser destacado porque não é pelo grande número de histórias que contamos, mas pela ênfase que damos a esta atividade essencial para a criança, que serão alcançados bons resultados. Assim, a professora acabava não trabalhando nenhum dos textos adequadamente, por não explorar de forma prazerosa a leitura, impedindo os alunos de se aprofundarem e refletirem sobre a história. Sobre a questão referente ao que é ser um bom leitor as professoras deram as seguintes respostas: Interpretar, gostar de ler, interesse por novidades. (professora A) É saber interpretar, gostar de ler. (professora B) 15

16 De acordo com Solé (1996) [...] bons leitores não são apenas os que compreendem mais e melhor os textos que lêem, mas o que sentem prazer e gosto pela leitura (SOLÉ,1996, pág.12). Sendo assim estas professoras demonstram que compreendem o significado de ser um bom leitor, o que deveria contribui para que elas tenham uma prática de leitura adequada, sendo primeiramente um modelo para seus alunos, pois [...] o professor que lê história, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler tem um papel fundamental : o de modelo para as crianças (RCNEI, 1998, pág.144) Porém como já foi visto anteriormente na prática desta professoras não percebemos está relação professor-leitor. No nosso entender isso dificulta os alunos a desenvolverem o gosto pela leitura, pois não vêem sua professora como um exemplo de leitor. No que se refere à questão do que é primordial ensinar e aprender através da leitura de literatura infantil as professoras justificaram suas respostas: Despertar na criança o interesse pela leitura. O interesse do aluno em buscar e não ser algo obrigatório (professora A) O primordial é despertar o interesse e as outras coisas vêm com o tempo (professora B) Através desta questão percebemos um distanciamento entre a resposta da entrevista e a prática destas professoras, pois apesar delas demonstrarem à importância da leitura de literatura infantil na pré-escola e que o primordial é despertar o interesse dos alunos pela leitura, as mesmas não estimulam os alunos a explorarem a literatura, para que esse interesse fosse despertado. Observamos que em alguns momentos da aula os alunos procuravam satisfazer suas curiosidades, levantando questionamentos, porém as professoras não os levavam em consideração. Demonstrando assim o distanciamento entre sua fala e a prática, ao afirmarem a importância da literatura em despertar o interesse das crianças na busca por informações, no entanto, na prática elas não 16

17 viabilizavam esta busca, dificultando os seus alunos na construção de sentidos do texto. Quando as professoras foram questionadas na entrevista sobre a seleção dos livros (Quado1.3) percebemos que elas possuem os mesmos critérios de seleção, ou seja as necessidades dos alunos e a interação dos conteúdos que está sendo trabalhado. Em relação à escolha do livro a ser lido a professora A afirma que tanto ela como os alunos escolhem os livros enquanto que a professora B diz que são apenas os alunos que escolhem. A professora e os alunos. De acordo com as necessidades dos alunos e interação do conteúdo.(professora A) Os alunos. De acordo com a necessidade dos alunos e com o que está trabalhando.(professora B) Ao observarmos a prática verificamos que na turma da professora A, é ela que escolhe os livros na maioria das vezes, pois ela sempre faz a leitura com algum objetivo, seja para abordar conteúdos, resolver problemas ou simplesmente para ler, despertando o prazer pela leitura. Neste sentido percebemos que há uma aproximação entre a fala e a prática desta professora. Enquanto que na turma da professora B, são os alunos que na maioria das vezes escolhem os livros de acordo com preferência deles, porém em algumas aulas a professora escolheu o livro para resolver um problema que surgiu na turma. Assim diferente do que vimos na entrevista, esta professora não relaciona o livro literário com os conteúdos do projeto, apenas faz leituras de acordo com a vontade dos alunos ou para trabalhar valores na resolução de problemas da turma. Através das observações percebemos que as duas professoras não proporcionam o contato físico das crianças com os livros, mesmo na turma da professora B onde os alunos escolhem os livros eles não têm a oportunidade de manuseá-los. 17

18 De acordo com Teberosky e Colomer (2003) a proximidade física dos livros influi no interesse e no entusiasmo das crianças. Por isso, mesmo que o professor tenha um papel fundamental na escolha do livro é indispensável para a formação de leitores, disponibilizarem livros diversos para que as crianças escolham. Vimos também que na prática destas professoras falta uma maior intimidade com os livros que são escolhidos pois elas não realizam uma leitura antes dos alunos. Faria (2000) comenta que: O professor para elaborar seu trabalho com a leitura de livros para as crianças precisa ler primeiro essas obras como leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem pensar ainda na sua utilização em sala de aula em seguida vira a leitura analítica reflexiva e avaliativa (FARIA, 2000, pág.14). Antes de tudo a professora tem que ser uma boa leitora, onde não só compreende mas também tem prazer pela leitura. Desta forma torna-se possível realizar uma prática adequada promovendo a compreensão dos alunos sobre o texto, ampliando seus conhecimentos. Questionadas sobre a forma como as professoras fazem à leitura da literatura infantil na sala de aula ela relataram que faziam à leitura de diferentes formas: Com texto coletivo, dramatização, recontar historia e fantoches.(professora A) Desenho. Reconto de historias, eles contam da maneira deles. Figuras sem texto para que eles montem a história.(professora B) Contudo ao observarmos a prática das professoras percebemos um distanciamento do que elas falaram na entrevista, pois como vemos no quadro abaixo elas realizavam em sua prática apenas à recapitulação das histórias. Segundo Zanotto (2003) esta atividade permite que a criança desenvolva um esquema de texto narrativo, e a partir da recontagem as crianças compreendem melhor o texto. 18

19 1.3 Quadro demonstrativo referente à sistematização da prática (prática) Durante a leitura da professora A pudemos observar a utilização de outras estratégias de leitura como antecipações a partir do titulo do livro, previsões, formulação e comprovação de hipóteses, perguntas literais, inferências, além do uso de modalidades da voz e conversa após a leitura do livro. Estas estratégias são muito importantes para a construção de sentido dos alunos. De acordo com Solé (1998) o professor deve tentar fazer com que as crianças entrem no mundo do texto, que participem da leitura, promovendo atividades em que os alunos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opiniões com relação ao que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e critica, na qual o leitor vê a si mesmo como protagonista do processo de construção de significados (SOLÉ, 1998). Após a leitura esta professora pedia para os alunos recontarem a história, ela orientava as crianças, para auxiliá-las a prestar atenção nos elementos importantes como o cenário, os personagens e os eventos do texto. Nas aulas da professora B verificamos o uso de interpretação de texto através de perguntas literais de localização e inferências. Estes tipos de perguntas são Sistematização da prática Professora a Professora b Recontar historia X X Fantoches Figuras sem texto para que eles contem a história Dramatização Texto coletivo importantes para que a criança possa estabelecer, por exemplo, relações de tempo e espaço; distância e proporção; sentimentos e formas de expressão, que 19

20 funcionam como uma preparação para a interpretação do texto (BRANDÃO, 2005). No entanto esta professora interrompia a leitura, todo momento, para que os alunos respondessem as perguntas que ela fazia sobre o que estava acontecendo a cada página da história e não se mostrava aberta às perguntas elaboradas pelos alunos. No nosso entender esta é uma prática inadequada de leitura, pois se desfaz o lúdico e a magia da história, além de impedir que as crianças construam suas próprias indagações. Assim, a escola que é um ambiente que deveria realizar leituras nas situações de valorização do texto literário a partir do diálogo, despertando na criança o prazer e as relações culturais, ou subjetivas, alinhadas ao texto escrito, não o tem feito. Ao contrário, o que se tem observado é a realização de atividades organizadas com objetivos específicos de aprendizagem (MONTEIRO, 2005). Na questão referente às atividades após a leitura as professoras relataram que realizavam as seguintes atividades: Reconto de historias, dramatização, texto coletivo (escriba), área psicomotora, brincadeiras. (professora A) Dramatização, texto coletivo e recreação. (professora B) Após a leitura a professora A realizava apenas atividades de pintura de desenhos xerocados relacionados com a historia que foi lida e atividades psicomotoras trabalhando a escrita da vogal A e da palavra CACHORRO. Em relação a esta atividade durante a entrevista a professora falou que ao manusear os livros os alunos iriam desenvolver a psicomotria fina, contudo verificamos que este contato não foi permitido em nenhum momento. Como foi analisada anteriormente esta professora também realizava a recontagem de histórias. Na prática da professora B não identificamos nenhumas das atividades citadas por ela. Segundo Frantz (2005) o professor não tem obrigação de realizar 20