CIRCUITOS DE ATIVIDADES: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA E A INTERAÇÃO GRUPAL

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1 CIRCUITOS DE ATIVIDADES: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA E A INTERAÇÃO GRUPAL Resumo ISSN Gabriela Cedalia Cardoso 1 - UFSM Silvana Martins de Freitas Millani 2 - UFSM Franciele Rusch König 3 - UFSM Elizete de Fatima da Silva 4 - UFSM Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Este trabalho decorre das discussões e estudos relacionados ao projeto de pesquisa intitulado Cultura Escrita: Saberes e Fazeres docentes em construção. Este projeto é desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas Educação Básica e Superior (GPFOPE) conta com a participação de professores da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), estudantes dos cursos de Pedagogia, Educação Especial, Especialização em Gestão Educacional, Mestrado e Doutorado em Educação, bem como, de professores das redes municipal e estadual de educação do munícipio de Santa Maria/RS. No âmbito deste trabalho, focamos no estudo realizado no ano de 2014 em turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental por meio dos circuitos de jogos e atividades diversificadas, que visam à interação grupal e à apropriação da leitura e da escrita de estudantes em fase de alfabetização. Assim, temos como principal objetivo compreender como a interação grupal favorece o desenvolvimento cognitivo e social da criança e sua repercussão na construção da lectoescrita. Esta pesquisa foi realizada por meio da análise dos registros reflexivos das acadêmicas responsáveis pela realização dos circuitos nas escolas e das professoras regentes das turmas acompanhadas. Os estudos de autores como Bolzan (2007, 2013), Isaia (2007, 2008), Ferreiro (1987, 1989), Piaget (1983), Vygotsky (1984), Perret-Clermont (1992, 1996), oferecem o aprofundamento teórico necessário para esta pesquisa. Com base nestes referencias teóricos foi possível concluir que a interação grupal, além de possibilitar avanços conceituais na aprendizagem da lectoescrita, também auxilia no desenvolvimento da autonomia, socialização, criticidade e criatividade dos estudantes. A partir dos registros reflexivos, notamos significativos avanços no trabalho com as crianças, por meio do 1 Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria, pós-graduanda no curso de Especialização em Gestão Educacional, professora da rede municipal de ensino de Santa Maria/RS, participante do grupo GPFOPE. E- mail: gabicardoso24@yahoo.com.br. 2 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria, Doutoranda em educação, Professora substituta do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN/UFSM). silmfm@hotmail.com. 3 Acadêmica do curso de Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria, participante do grupo GPFOPE. franci_konig@hotmail.com. 4 Acadêmica do curso de Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria, bolsista PROLICEN. elizetefatimas@gmail.com.

2 41860 confronto de ideias, permitindo avanços em suas hipóteses, essencialmente através do diálogo e da interação entre pares. Palavras-chave: Interação grupal. Alfabetização. Lectoescrita. Introdução Este trabalho está vinculado às ações desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas Educação Básica e Superior (GPFOPE), por meio do projeto de pesquisa Cultura Escrita: Saberes e Fazeres docentes em construção, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Doris Pires Vargas Bolzan. Este projeto foi desenvolvido no ano de 2014 a partir da realização de circuito de jogos e atividades diversificadas com estudantes de 1º a 4º ano do Ensino Fundamental, em parceria com escolas da rede pública do município de Santa Maria/RS. Tem como objetivo compreender o processo de construção da leitura e da escrita de estudantes em fase de alfabetização, bem como as concepções docentes acerca deste processo. Neste sentido, voltaremos o foco deste estudo para as interações grupais estabelecidas pelos estudantes, ao longo do desenvolvimento da proposta de circuito. Deste modo, temos por finalidade relatar a pesquisa realizada durante o ano de 2014, tendo como base os registros reflexivos das acadêmicas do curso de Pedagogia e Educação Especial, especialização em Gestão Educacional Mestrado e Doutorado em Educação, que desenvolveram a proposta de circuitos nas escolas, bem como das professoras regentes das turmas acompanhadas. No âmbito deste estudo, temos por objetivo principal compreender como a interação grupal favorece o desenvolvimento cognitivo e social da criança e sua repercussão na construção da lectoescrita. Consideramos a interação grupal como estratégia potencializadora da aprendizagem da leitura e da escrita, por permitir o confronto de ideias, o compartilhamento de experiências e, consequentemente o avanço dos estudantes em suas hipóteses. Como embasamento teórico, utilizaremos os estudos de Bolzan (2007, 2013), Isaia (2007, 2008), Ferreiro (1987, 1989), Piaget (1983), Vygotsky (1984), Perret-Clermont (1992, 1996).

3 41861 Desenvolvimento Referencial Teórico A construção de uma proposta pedagógica direcionada ao processo de alfabetização e fundamentada em pressupostos construtivistas e interacionistas, indica, necessariamente, a assunção de novas perspectivas em relação ao trabalho com a leitura e a escrita. A aposta principal, neste caso, está centrada nas possibilidades de interação grupal como potencializadora dos processos de ensino e de aprendizagem acerca deste objeto de conhecimento. Propor novas alternativas que levem em consideração esse entendimento parece ser uma premissa básica para qualquer professor que, efetivamente, se comprometa com suas práticas pedagógicas, almejando processos significativos de apropriação da cultura escrita por estudantes em processo de alfabetização. Nesta direção, é possível considerar a pertinência dos estudos de Bolzan (2007), os quais apresentam perspectivas inovadoras no que diz respeito à proposição de atividades que visam a favorecer a construção da leitura e da escrita por meio da interação grupal, tendo como mobilizador a estratégia de circuitos de atividades diversificadas. A proposta de circuitos se caracteriza como um conjunto de atividades pedagógicas desenvolvidas a partir dos quatro eixos da leitura e da escrita: escrita espontânea 5, consciência fonológica 6, produção textual 7 e usos e funções da leitura e da escrita 8. De acordo com Bolzan: 5 Escrita espontânea: Possibilidades de registro das hipóteses acerca da escrita de palavras, frases e textos, pela criança (BOLZAN, D.P.V.; SANTOS, E; POWACZUK, A. 2013). 6 Consciência fonológica: Entende-se pela capacidade e habilidade de compor e decompor os sons da fala. Compreender que a linguagem oral é dividida em unidades menores, ou seja, palavras em sílabas e sílabas em fonemas (BASSO, 2007). 7 Produção textual: Refere-se à escrita organizacional da sequência de acontecimentos e fatos na construção de histórias, contos, poesias, etc., caracterizando-se os modos de representação dos diferentes gêneros textuais. (BOLZAN, D.P.V.; SANTOS, E; POWACZUK, A. 2013). 8 Usos e funções da leitura e da escrita: Diz respeito às atividades onde as crianças reconhecem as condições sociais de uso da leitura e da escrita e a compreensão acerca das funções dos diferentes portadores de textos (BOLZAN, D.P.V.; SANTOS, E; POWACZUK, A. 2013).

4 41862 Nessa dinâmica, as atividades são realizadas concomitantemente pelos grupos de estudantes, tendo como eixo articulador uma determinada temática. No momento da proposição das atividades são realizadas explicações pertinentes ao seu desenvolvimento, conferindo ao grupo a autonomia para criar ou recriar regras de acordo com seus interesses e vivências. Para a dinâmica de circuito desenvolver-se, de forma organizada, é definido um tempo para a realização das atividades nos grupos. A definição deste tempo requer um planejamento cuidadoso das estratégias a serem desenvolvidas, uma vez que o andamento das atividades deve possibilitar a sincronia entre os estudantes, de modo que cada grupo não se disperse. Ao término ou durante o próprio desenvolvimento das atividades, cada grupo recebe uma proposta de registro, que deve ser flexível aos níveis e/ou hipóteses de construção da leitura e da escrita apresentadas pelos estudantes. Esses registros visam à promoção de confrontos de hipóteses e pontos de vista acerca da lectoescrita, a partir da interação entre pares ou sujeitos mais capazes. O circuito de atividades diversificadas caracteriza-se como um processo potencializador das aprendizagens por meio de atividades colaborativas (2013, p. 109). Por meio da elaboração dos circuitos, buscamos organizar um ambiente favorável ao estabelecimento de interações entre pares, incentivando a construção coletiva de conhecimentos ao longo do desenvolvimento das atividades. Compreendemos, dessa forma, que a aprendizagem não é um processo isolado de apropriação do conhecimento, mas sim uma construção que se dá coletivamente, através das relações que o sujeito estabelece com o meio em que vive. Levamos em consideração, portanto, que a aprendizagem da leitura e da escrita se desenvolve em diferentes contextos socioculturais, iniciando logo após o nascimento e se estendendo durante toda a vida. Sendo assim, ao chegar à escola a criança já possui uma bagagem cultural que foi consolidada por meio de suas relações sociais e nas diversas formas de interação com a linguagem escrita. Nesta perspectiva, podemos evidenciar que a construção do conhecimento pelo sujeito está diretamente relacionada com as interações que ele realiza com o objeto e com o meio em que vive. De acordo com Piaget: O conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de equilibrações majorantes, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio. (1983, p.7) Ainda, é possível destacar que a escola é o lócus em que ocorre a interação da criança com outro grupo social, que não seja a família, favorecendo a aprendizagem da leitura e da escrita por meio do compartilhamento e confronto de ideias, gerados pela interação dos estudantes com seus pares e com o objeto de conhecimento. Por isso, destacamos a

5 41863 importância de aproveitar o espaço da sala de aula na realização de atividades que possibilitem o diálogo e aprendizagem compartilhada. Segundo Teberosky: O grupo escolar é uma das poucas oportunidades (se não a única) de convivência de crianças da mesma idade [...]. Quer dizer, trata-se de um bom lugar para praticar a socialização, em seu sentido mais amplo. Esta situação privilegiada pode ser aproveitada para que as crianças compartilhem entre si o processo de compreensão da escrita através de seus intercâmbios. (1987, p. 125) Dessa forma, identifica-se, nas atividades colaborativas, evidenciado pelos relatos das professoras, o que Perret-Clermont (1992, p.03) denomina como aprendizagem por confrontação, o que significa dizer que a aprendizagem ocorre por meio do confronto das ideias e concepções apresentadas pelos estudantes, permitindo que os mesmos testem novas hipóteses e respostas acerca da lectoescrita. Acreditamos que a aprendizagem por confrontação ocorre na interação entre pares, a partir do intercâmbio de diferentes concepções acerca da leitura e da escrita. Desta maneira, cada estudante atua como mediador das aprendizagens dos colegas, de modo a constituir um processo de evolução coletiva das hipóteses apresentadas pelo grupo. Nesta perspectiva, Isaia indica que: Quando as crianças interagem, buscando construir um conhecimento, trocam pontos de vista divergentes, criando conflitos tanto no interior do indivíduo, como entre os indivíduos de um determinado grupo, ficando evidente os avanços nas construções pessoais e grupais, isto é, os conflitos são um dos componentes-chaves do processo de equilibração dos sujeitos, através dos quais são construídos todos os conhecimentos. (2007, p.94) Estes momentos de desequilíbrio sobre suas concepções exigem dos estudantes um processo de reflexão, no qual precisarão reafirmar para si mesmos as suas convicções. Assim, o confronto com opiniões distintas demanda um novo processo de equilibração, através do qual os estudantes terão a oportunidade de construir novos conhecimentos. Assim, os momentos de atividades grupais levam os estudantes a um processo de reflexão sobre as suas hipóteses, a partir do confronto com as concepções apresentadas pelos colegas. Deste modo, essa mediação que ocorre nos grupos, por meio do confronto de ideias, atua na Zona de Desenvolvimento Iminente 9 dos estudantes, definida da seguinte forma: 9 Apesar da ampla utilização do termo Zona de Desenvolvimento Proximal nas publicações dos estudos de Vygotski difundidas no Brasil, optamos, nesse trabalho, por apresentar este conceito, adotando o termo Zona de Desenvolvimento Iminente. De acordo com os estudos de Prestes (2012), este termo se configura como a melhor tradução para tal conceito, visto que [...] sua característica essencial é a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência [...] (p. 205).

6 41864 [...] é a distância entre o nível de Desenvolvimento Real que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de Desenvolvimento Potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1984, p. 97) Logo, a Zona de Desenvolvimento Iminente se constitui como a distância entre o que a criança consegue realizar por si mesmo e o que ela realiza com auxílio de um adulto (professor) ou de outro colega com hipóteses mais avançadas. Nesse sentido, a interação grupal possibilita o desenvolvimento de uma rede mediações, já que envolve sujeitos de diferentes níveis, onde cada um se torna mediador das aprendizagens de seus colegas, resultando no avanço das construções conceituais dos estudantes. Compreendendo a lectoescrita como um processo cultural, entende-se que a mesma é constituída na interação social, sendo apropriada pela criança em momentos de troca de experiências e confrontos de concepções. Como afirma Teberosky, a construção da [língua] escrita pode ser o resultado de uma tarefa coletiva, determinada, por um lado, pelos níveis de conceitualizações das crianças e, por outro, pelas informações específicas solicitadas e/ou entregues em diferentes situações de intercâmbio (2003, p.127). Ainda, por meio da interação grupal, as crianças se sentem mais seguras e confiantes nas suas escritas, perdem o medo do erro e da correção do professor. Sobre isso Ferreiro (1989, p.18) afirma que: se os leitores tem êxito e confiam em si próprios, desafiam os grandes riscos e incrementam sua eficiência. O que significa dizer, que ao perder o medo do erro, os estudantes se arriscam e ousam mais em suas escritas. A confiança em si mesmo, e ainda, o desenvolvimento da autoestima dos estudantes, permitem arriscar em suas hipóteses, além de se reconhecerem como capazes de elaborar suas próprias escritas e auxiliar outros colegas que operam em um nível diferente do seu. Assim, torna-se possível descentralizar a figura do professor como único detentor do saber, permitindo aos estudantes perceberem-se como sujeitos cognoscentes, capazes de mediar situações de aprendizagem no grupo, além de reconhecer os demais colegas como indivíduos capazes de ensinar. Desta maneira, é construída uma relação de confiança entre os colegas, proporcionando um espaço de compartilhamento e de produção de conhecimentos mais elaborados acerca da leitura e da escrita. Nesta direção, os escritos de Teberosky corroboram com esta ideia ao afirmar que:

7 41865 Se poderia pensar que as crianças, no processo de compreensão da escrita, não são bons informantes, uma vez que seu conhecimento não é acabado. Entretanto, sabemos que o conhecimento não é adquirido por transmissão do saber adulto, mas por construção própria da criança, que o vai aproximando cada vez mais das regras do sistema. Estas regras não são explícitas, tem de ser descobertas através de um longo processo de elaboração. Que este processo seja compartilhado com outros sujeitos envolvidos na mesma tarefa de reflexão não constitui, absolutamente, um perigo sob o ponto de vista pedagógico. Ao contrário, traz enormes vantagens. (1987, p.133) Dessa forma, acreditamos que mesmo não lendo e escrevendo convencionalmente, todos são capazes de constituir-se como informantes em potencial, auxiliando seus pares durante o processo de construção da leitura e da escrita. A aprendizagem por confrontação ainda pode gerar, em alguns momentos, discórdia entre os grupos, o que é visto na maioria das vezes como algo ruim e desnecessário. No entanto, são nestes conflitos que os estudantes colocam à prova suas hipóteses, também pela necessidade de justificar e argumentar seu ponto de vista aos colegas na tentativa de ser compreendido. Assim, Isaia afirma que: [...] é preciso fomentar a aprendizagem cooperativa, deixando os alunos livres para interagirem sempre que acharem necessário, gerando, desse modo, um ambiente no qual as crianças realizam descobertas coletivamente, através do trabalho conjunto, trocando pontos de vista e negociando soluções em caso de discordância. (2007, p.94) Estes, dentre outros pressupostos, levam-nos a confiar no trabalho com circuitos como um importante aliado no processo de construção da leitura e da escrita, uma vez que evidenciamos nesta estratégia as condições necessárias para que a interação grupal, de fato, se efetive. Uma vez estabelecida, esta estratégia atua como promotora de situações de compartilhamento e de mediação que favorecem, significativamente, o desenvolvimento da alfabetização inicial das crianças que se envolvem nestas atividades. Metodologia A abordagem metodológica adotada neste projeto é de cunho qualitativo e sociocultural, pois, tem como foco de estudo a construção de conhecimentos compartilhados, com base na realidade sociocultural dos participantes da pesquisa. Neste sentido, evidencia-se nos estudos de Freitas (2002, p.28) que trabalhar com a pesquisa qualitativa numa abordagem sócio-histórica consiste, pois, numa preocupação de compreender os eventos investigados, descrevendo-os e procurando as suas possíveis relações, integrando o individual com o social.

8 41866 Assim, procuramos no decorrer da pesquisa, conhecer o contexto social em que as crianças estão inseridas e, a partir disto, pensar em estratégias pedagógicas que contemplassem as situações nas dimensões históricas e sociais vivenciadas pelas crianças. A coleta de dados deste projeto está apoiada nas narrativas das participantes do grupo de pesquisa que vivenciaram, durante o ano letivo de 2014, as experiências de circuitos nas escolas a partir do desenvolvimento de atividades, cujo investimento centrou-se no trabalho com a leitura e a escrita e na interação entre pares. Tais experiências foram o ponto de partida para os estudos teóricos e discussões, no grupo de estudos, acerca dos processos de construção do ensino e da aprendizagem em classes de alfabetização. As narrativas foram coletadas a partir de um roteiro de perguntas orientadoras que tinham por objetivo suscitar as reflexões das participantes acerca das vivências e experiências compartilhadas nas atividades de circuitos e nos encontros de formação do grupo de pesquisa. No contexto deste trabalho, focamos nossa atenção na interação entre pares estabelecida pelos estudantes, por meio da realização da proposta de circuitos nas turmas acompanhadas pelo projeto. Assim, as narrativas das colaboradoras da pesquisa foram analisadas com vistas a compreender como este processo foi organizado e os possíveis resultados que emergiram do desenvolvimento desta proposta. Resultados e discussões Para o desenvolvimento deste estudo, durante o ano de 2014, foram realizados circuitos de jogos e atividades diversificadas de leitura e escrita em quatro turmas de anos iniciais do ensino fundamental de três escolas do Sistema Público de Ensino de Santa Maria/RS, sendo duas da Rede Estadual e uma da Rede Municipal. Os circuitos foram realizados com a parceria das professoras regentes das turmas acompanhadas e estudantes dos cursos de Pedagogia, Educação Especial, especialização em Gestão Educacional, Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM. As atividades desenvolvidas nos circuitos foram planejadas e elaboradas com base nos quatro eixos da leitura e da escrita. Estes eixos foram propostos pelo GPFOPE como subsídios que garantem as dimensões que envolvem a alfabetização das crianças, sendo eles: consciência fonológica, produção textual, escrita espontânea e usos e funções da leitura e da escrita. Cada um destes eixos é problematizado com atividades que colocam as crianças em situações de desafio, objetivando o avanço em suas hipóteses sobre a construção da leitura e da escrita.

9 41867 Neste sentido, a proposta de circuito teve como objetivo proporcionar aos estudantes um ambiente favorável ao compartilhamento e construção de conhecimentos acerca da lectoescrita, buscando incentivar a interação e a mediação entre pares durante estas atividades. Nesse sentido, Bolzan afirma que: Por meio do desenvolvimento de atividades diversificadas em sala de aula, possibilitamos, de uma forma bastante natural, a troca de informações e experiências entre os educandos, que passam a exercer sua autonomia e a repensar suas hipóteses sobre a escrita a partir da interação com os colegas. (2007, p.66) Acreditamos, dessa forma, que o trabalho alicerçado na interação grupal, possibilita aos estudantes confrontar suas hipóteses e progredir em suas concepções, favorecendo assim, o aprendizado da leitura e da escrita. Tais avanços, também podem ser evidenciados nas narrativas das professoras e acadêmicas que desenvolveram os circuitos nas escolas. Nesse sentido, foi possível evidenciar durante realização dos circuitos a importância da interação grupal para a construção do conhecimento, pois é nestes momentos de interação que a criança aprende a lidar com suas próprias emoções, compartilhar experiências significativas e até mesmo resolver pequenos conflitos. Sobre isso, podemos destacar os seguintes relatos: Aprender a compartilhar, a resolver conflitos, a encontrar soluções no consenso é uma necessidade fundamental, que exige grande esforço dos estudantes e de nós, professoras, para construir conhecimentos significativos acerca da leitura e da escrita, seus usos e funções na contemporaneidade. (Professora Marta) São um suporte e recurso diferenciado a mais, para desafiar e favorecer aos estudantes um compartilhamento de seus saberes, como uma apropriação significativa da leitura e escrita constituindo-se em novas aprendizagens. (Professora Marcela) Percebemos neste relato, que a interação grupal contribui não somente na resolução de conflitos entre o grupo e no compartilhamento de saberes e experiências, mas também na construção de hipóteses acerca do processo de construção da leitura e da escrita, promovendo novas aprendizagens. De acordo com Isaia [...] é possível afirmar que as crianças aprendem muito mais umas com as outras, porque, em conjunto, conseguem planejar e organizar, ajudando-se mutualmente através de discussões sobre o que a escrita representa e como ela é representada (2007, p.93). Além de favorecer a aprendizagem e a construção da lectoescrita, a interação grupal possibilita, ainda, o desenvolvimento da autonomia, socialização, criticidade e criatividade dos estudantes. Estes avanços podem ser evidenciados por meio do seguinte relato:

10 41868 Ao final do ano, pude perceber significativo crescimento na turma em relação à autonomia, organização, criatividade, criticidade e autoconfiança, uma vez que os que mais progrediram foram os que mais tinham dificuldades. As crianças com mais dificuldades na aprendizagem e na autoestima tiveram um avanço significativo com a realização do circuito. Estão mais seguras e autônomas. (professora Carmen) Por meio desse relato, é possível verificar os avanços das turmas, a partir do desenvolvimento de atividades que privilegiam a interação entre pares, auxiliando, principalmente, na aprendizagem dos estudantes que possuem mais dificuldades ao favorecer a autonomia e a autoestima dos mesmos. Do mesmo modo, observamos nas narrativas das colaboradoras a relevância atribuída às atividades em circuito como estratégias que potencializam a atividade grupal e a construção da leitura e da escrita, gerando novos modos de pensar sobre o processo de alfabetização. Tais resultados incitaram a proposição de outras estratégias de trabalho com os anos iniciais e promoveram nas professoras o desejo de investir em atividades diversificadas com o foco no processo interativo e construtivo, envolvendo não somente a leitura e a escrita, mas abrindo novas perspectivas em relação às proposições de circuitos que visam à interdisciplinaridade. Considerações Finais Conhecer a infância, suas necessidades e singularidades, constitui-se como um dos principais objetivos a ser considerado na construção de uma proposta pedagógica pensada para a criança. Neste sentido, para Bolzan (2007, p. 25) a criança precisa ser compreendida como um sujeito que [...] procura compreender a natureza do conhecimento, construindo suas ideias a partir de seus conhecimentos prévios e da relação entre tais conhecimentos e os novos saberes na interação com seus pares. Neste sentido, é necessário considerar o contexto no qual ela está inserida, as práticas e os valores que se quer construir, concebendo a escola como uma das principais fontes de interação social, ambiente no qual se ampliam as relações da criança com outros sujeitos e com os objetos culturais, ampliando na mesma medida, as possibilidades de compreensão do universo que envolve a cultura escrita. Assim, é imprescindível reconhecer que: [...] a alfabetização precisa converter-se em uma experiência especial, na qual a reflexão sobre o que a escrita representa e seu valor como objeto social sejam constantemente explorados, de forma prazerosa, permitindo à criança a manipulação e a apropriação deste objeto, a fim de que ela possa transformá-lo e recriá-lo. (BOLZAN, 2007, p.93)

11 41869 Por isso, é importante que esse espaço de aprendizagem seja pensado a partir das suas interações, considerando que o convívio social é algo inerente a todo ser humano e que, por sua natureza, viabiliza a produção de atividades que potencializam a construção compartilhada de conhecimentos. Portanto, consideramos, a partir dos relatos das participantes do grupo e dos referenciais teóricos que fundamentaram esta pesquisa, que a interação grupal constitui uma característica fundamental no processo de construção da leitura e da escrita pelos estudantes, em especial, no ciclo de alfabetização. As narrativas das professoras evidenciam os avanços dos estudantes em suas hipóteses a partir das atividades desenvolvidas na turma por meio da proposta de circuitos. Isto nos leva a reconhecer que a proposição de atividades colaborativas, por meio de circuitos, possibilitou às crianças maior autonomia em seu processo de aprendizagem e nas trocas com seus pares caracterizando, assim, avanços significativos nas hipóteses elaboradas pelos estudantes. Desta forma, compreendemos a relevância desta proposição no sentido de propiciar às crianças, em idade escolar, momentos de interlocução de saberes, favorecendo a internalização de novas ideias e, como consequência, a reconstrução de suas hipóteses sobre a leitura e a escrita. Assim, destacamos a importância da valorização dos saberes e experiências dos estudantes no momento da prática educativa, de modo que os docentes reconheçam as crianças como sujeitos cognoscentes, capazes de constituírem-se como aprendentes e ensinantes, construindo novos conhecimentos ao longo de seus processos interativos estabelecidos em sala de aula. Nesta direção, consideramos as atividades desenvolvidas pelo projeto como uma estratégia potencializadora do processo de alfabetização, tanto no que se refere à qualidade da interação grupal estabelecida na turma, quanto das aprendizagens dos estudantes por meio do confronto de hipóteses. REFERÊNCIAS BASSO, Fabiane P. O papel da consciência fonológica no processo de construção da lectoescrita. In: BOLZAN, D. P. V. (Org.). Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetização. 1 ed., Santa Maria, Editora da UFSM, (reimpressão, 2013). BOLZAN, Doris Pires Vargas (org). Leitura e Escrita: ensaios sobre alfabetização. Santa Maria: Ed. da UFSM, BOLZAN, Doris Pires Vargas; SANTOS, Eliane Aparecida Galvão dos; POWACZUK, Ana Carla Hollweg. Cultura escrita: aprender a ler e escrever na escola. Dossiê: Escritas em contextos. Revista Educação. Santa Maria, v. 38, n. 1, p , jan./abr

12 Cultura Escrita: saberes e fazeres docentes em construção. Projeto de Pesquisa e Extensão, registrado no GAP nº031278, PROLICEN, CE/UFSM, 2012a FERREIRO, Emília; PALÁCIO, Margarita Gomes. Os processos de Leitura e Escrita: novas perspectivas. Traduzido por Luiza Maria Silveira. Porto Alegre: Artes Médicas, FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 14.ed. São Paulo: Cortez Editora, 1989 FREITAS, Maria Tereza de Assunção. A abordagem sócio- histórica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, n. 116, julho/2002. ISAIA, Tatiane Peixoto. A Interação grupal entre pares e sua repercussão no processo de construção da lecto-escrita f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria/RS, ISAIA, Tatiane Peixoto. Interação grupal: um meio de promover a construção da lecto-escrita. In: BOLZAN, Doris PiresVargas (org.). Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetização. Santa Maria: Ed. da UFSM, Cap. 7, p PERRET-CLERMONT, Anne Nelly. A interação social como espaço de pensamento. Tradução: Fernando Becker e Terezinha Flores PPGEdu, FACED/UFRGS, 13 de maio de PERRET-CLERMONT, Anne Nelly. Desenvolvimento da inteligência e interação social. Lisboa: Instituto Piaget Horizontes Pedagógicos, PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Tradução: Nathanael Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, PRESTES, Zoia. Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, Construção de escritas através da interação grupal. In: FERREIRO, Emília; PALÁCIO, Margarita Gomes. Os processos de Leitura e Escrita: novas perspectivas. Traduzido por Luiza Maria Silveira. Porto Alegre: Artes Médicas, VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. Tradução: José Cipolla Neto; Luis Silveira Menna Barreto; Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1984.