GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA NA BAIXADA FLUMINENSE: AUTONOMIA, PARTICIPAÇÃO OU NOVA SUBALTERNIDADE? RESUMO

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1 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA NA BAIXADA FLUMINENSE: AUTONOMIA, PARTICIPAÇÃO OU NOVA SUBALTERNIDADE? RESUMO Eunice Maria Ferreira Silva i João Baptista Bastos ii UFF Este texto é o início da pesquisa de minha tese de doutorado em educação: Gestão Democrática da Escola Pública na Baixada Fluminense: Autonomia, Participação ou Nova Subalternidade?, em andamento no Programa de Pós-Graduação da UFF ( ). O problema central desta pesquisa é compreender o sentido político do movimento de democratização da gestão da escola pública na Baixada Fluminense, tendo como campo de pesquisa, o Instituto de Educação Carlos Pasquale (IECP) em Nilópolis (RJ). Para isto, pretendo me orientar pela questão: Até que ponto o movimento de democratização da gestão da escola pública, na Baixada Fluminense, provocou no cotidiano e no projeto político pedagógico do IECP, autonomia, participação ou nova subalternidade? O método a ser utilizado na pesquisa é de conversas com sujeitos individuais e ou coletivos de classes populares e de profissionais de educação, procurando desvendar nas histórias locais os desejos e os sonhos de mudança social. Valho-me também de memórias e fragmentos de vida cotidiana de minha família e de outros sujeitos relacionados ao IECP. Três autores me acompanham nesta trajetória: Walter Mignolo, Pablo González Casanova e Boaventura Santos, ajudando-me a compreender a relação entre território e saberes subalternos, América Latina, emancipação e autonomia. Farão parte desta pesquisa as memórias de militância dos profissionais da educação vinculados ao SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação/Regional da Baixada). PALAVRAS-CHAVE: GESTÃO DEMOCRÁTICA. PROPOSTA PEDAGÓGICA. AUTONOMIA/PARTICIPAÇÃO. SUBALTERNIDADE. 1

2 Para início de conversa... A solidariedade é uma forma específica de saber que se conquista sobre o colonialismo. O colonialismo consiste na ignorância da reciprocidade e na incapacidade de conceber o outro a não ser como objeto. A solidariedade é o conhecimento obtido no processo, sempre inacabado de nos tornarmos capazes de reciprocidade através da construção e do conhecimento da intersubjetividade. A ênfase na comunidade converte a comunidade no campo privilegiado do conhecimento emancipatório. (Boaventura de Souza Santos) As perguntas que me fazem continuar estudando a gestão escolar emergem da necessidade que tenho de ao pesquisar as práticas da escola, investigar-me como sujeito dessas práticas. A finalidade é compreender qual foi a relação entre as classes populares e a escola pública, tendo como questões: Quais práticas cotidianas e quais teorias sustentam o projeto político pedagógico do IECP? Aprofundar minha compreensão da educação pública no viés da gestão é um compromisso político travado com a pesquisa na Baixada Fluminense na tentativa de buscar algumas respostas às insatisfações conjugadas às desconfianças e dúvidas quanto ao trabalho educacional que desenvolvi(vemos) no (IECP) Essa curiosidade epistemológica me leva a buscar com sujeitos que comigo praticaram na escola, as propostas pedagógicas que construímos na década de Na intenção de apreender as vivências construídas com essa comunidade, não tenho a pretensão de encontrar um caminho seguro que possa ser utilizado como um modelo de educação, mas encontrar pistas para compreender os processos, os intercâmbios que se constituíram em experiências e práticas educacionais. Então, minha proposta é pensar a escola nessa vinculação que me pareceu bastante estreita com seu contexto social, bem como a realidade social na Baixada Fluminense. Pretendo recuperar essa história ao relembrar por meio de conversas com os sujeitos praticantes quais práticas e teorias sustentaram a proposta educacional naquela época. Porque as reconstituindo a partir desta perspectiva, temos a possibilidade de recuperar a história não oficial, a história narrada pelos diferentes segmentos da escola. Para que rememorando o cotidiano impregnado de saberes dos sujeitos comuns, sejamos os protagonistas de nosso re-fazer educacional, da outra história contada a partir de nós 2

3 mesmos. É possível que nós, ao recompormos através da memória a (des)organização do trabalho já feito, esta seja também a possibilidade de recuperação dos desafios, conflitos e resistências que enfrentamos com esse processo de participação dos diferentes segmentos escolares na gestão da escola pública. Ao revivermos a história, algumas questões poderão estar subjacentes, como: qual o papel da escola pública na educação das classes populares na Baixada Fluminense? quais as utopias que nos mantinham comprometidos com a educação pública? como construímos a educação? construímos uma educação popular? com quais práticas e teorias? quais práticas pedagógicas nos aproximaram e/ou nos afastaram da comunidade escolar? Diante de tais questionamentos, redescobrir esta história em meio aos limites da memória pode ser uma possibilidade de pesquisa que desoculte um projeto político pedagógico de resistências e criação de alternativas que vêm paulatinamente sendo realizado na Baixada Fluminense. Refazer a história com esses sujeitos da periferia significa reconstituir o já feito com base na recuperação de fatos (in)significantes, não quantificáveis e (des)qualificados das práticas de professor@s e alun@s. Saberes que em sua dinâmica irregular são criados em meio à (des)ordem, ao turbilhão e conflitos do que acontece no cotidiano que compõe a complexidade da vida escolar. A recuperação do vivido, talvez, contribua para a apreensão da realidade social circundante da comunidade da época e de hoje porque as vozes das classes populares foram e ainda continuam sendo silenciadas. Assim como para compreender que o mundo não está feito, não está dado, como nos aponta a história oficial, mostrando-nos que é assim mesmo; que não temos muito a fazer a não ser aceitar as regras daqueles que mandam para que outr@s obedeçam. Participar da construção do mundo para transformá-lo pelo viés da revolução epistemológica significa compreender que os conhecimentos eurocêntricos que adquirimos não são os únicos saberes válidos, existem outros, que são de outros lugares não reconhecidos, mas são conhecimentos construídos nas vivências e práticas cotidianas dos sujeitos sociais comuns, como aponta Mignolo (2005). Nesse contexto, a linearidade, as certezas, a ordem que classifica tanto os pensamentos quanto os conhecimentos, descontextualizando-os de questões da realidade, contribui para desqualificar os saberes das práticas das comunidades periféricas, juntamente com suas questões sociais. Entendo que o saber da prática é uma criação individual e/ou coletiva que desperta desejos que fomentam a revolução da sociedade pela epistemologia, 3

4 conhecimento e utopia da mudança social. A sociedade consumista e pragmática que reduz e oculta os problemas sociais, desvaloriza não só os trabalhadores das classes populares, mas os diferentes trabalhadores, separando os intelectuais planejadores dos mega-projetos oficiais homogeneizantes daqueles que os executam nas diferentes escolas. É a separação entre sujeito que pensa do sujeito que executa (Codina & Díaz, 2006). Neste texto, apresento uma possibilidade de pesquisa para o doutorado. Elaboro, primeiramente com minha mãe, e posteriormente com estudios@s, trabalhador@s e pessoas comuns da Baixada, um pequeno panorama, um esboço inicial da vida nesse território. Valho-me de algumas de minhas memórias apoiadas nas dela para narrar fragmentos da infância à vida adulta como tática para compreender a estreita ligação que mantenho com esse lugar. A seguir, narro algumas das memórias de militância no sindicato dos professor@s, assim como fragmentos das experiências vividas no IECP, além de acrescentar a voz de outra praticante da escola. A descoberta da Baixada Fluminense: por que pesquisar com os sujeitos da Baixada? Pedro pedreiro penseiro / esperando o trem Manhã, parece, carece de / esperar também Para o bem de quem tem bem / De quem não tem vintém Pedro pedreiro fica assim / pensando Assim pensando o tempo passa E a gente vai ficando pra trás Esperando, esperando, / esperando / Esperando o sol Esperando o trem / Esperando o aumento Desde o ano passado / Para o mês que vem (Chico Buarque de Holanda) Minha família emigrou para a Baixada Fluminense, periferia do Rio de Janeiro poucos anos após a metade do século XX, quase no final da era Vargas. Buscava concretizar sonhos de uma vida mais digna, assim como o de outras famílias que chegaram de outras regiões do país. São parcelas consideráveis de brasileiras e brasileiros que saem de seu lugar ao encontro de trilhas alternativas. Essa região vem crescendo desde a década de 1930, num quadro permanente de aumento demográfico que se inicia com o deslocamento das pessoas do campo para a cidade após a II Guerra Mundial, bem como com a industrialização do país. Políticas governamentais de ocupação em loteamentos recém criados, na época, atraíam as 4

5 populações tanto do interior quanto do centro urbano. Compúnhamos esse contingente populacional em busca de trabalho. Vislumbrávamos nessa periferia, dormitório dos trabalhadores da Capital Federal, naqueles tempos, perspectivas de sobrevivência às graves crises ocasionadas pela decadência da vida rural no interior mineiro. Mas, viver na Baixada era transpor cotidianamente diferentes obstáculos diante da subalternização imposta, assim como entender essa realidade na perspectiva de um lugar nem sempre considerado pelo poder público pela precariedade e quase ausência de atendimento básico, como saúde e educação. Embora, seja nesse lugar que os sujeitos comuns constroem suas famílias, nutrem sonhos de vida mais humana, criam seus filhos, se educam e contribuem com sua força de trabalho. É também lugar de formação, de moradia, luta, resistência, ou seja, lugar de busca de alternativas, lugar onde fui educada com limitações, é claro, porém é até hoje lugar onde trabalho e também onde pesquiso. Principalmente lugar onde a época da industrialização brasileira, lá se instalaram grandes conglomerados de empresas com suas fortunas porque é nesse lugar de periferia onde são jogados seus dejetos, o lixo químico, a poluição que contribui decisivamente para o assoreamento dos rios. O capital impõe aos trabalhador@s uma vida sem privacidade porque para trabalhar próximas as suas moradias as pessoas se submetem a coabitar pequenos lotes, onde num mesmo quintal são construídas residências. Isto gera a descaracterização da vida rural. Embora suas cidades ainda guardem até hoje, uma mistura de costumes urbanos e rurais, prevalece nos centros características de cidade grande com tecnologia sofisticada, porém apartadas das periferias ocupadas por bolsões de pobreza e exclusão social. Nesse contexto de convivência cotidiana com os sujeitos moradores e aquel@s que comigo atuaram na escola, é que pretendo construir minha pesquisa. Inicialmente, com suas vozes entremeado-as as minhas memórias, não para interpretar a fala, mas compreendendo esta, apreender o não apreensível, o inaudito na educação que construímos atravessada pelas condições sociais da Baixada Fluminense. Aprendi que a maneira de nós nos vermos é através dos olhos de outros sujeitos porque não possuímos as verdades, pois a busca da verdade não significa a verdade. Outras possibilidades coexistem e são também verdades. Tenho, portanto, possibilidades de pensar a Baixada e a escola através de decisões oficial, ou a partir de mim mesma nas interações e 5

6 convivência com outros sujeitos. Mas, prefiro pensá-la a partir de suas margens, com as forças que interatuam e se articulam, negociando em redes de solidariedade na busca das diferentes verdades. A imparcialidade está junto com o apolítico que é a neutralidade, entendo-a como defensora da história dominante. É justamente na contramão dessa idéia que tento pensar esse contexto social, compreendendo que os saberes de senso comum desnudam a realidade. Portanto, através das subjetividades individuais e coletivas dos sujeitos, aprofundo os saberes da vida com base em outros pontos de vista. Com esse texto, desejo retornar ao início de minha vida como ser humano, mas aprendi com von Foerster que precisamos renunciar a esta auto-complacência de ser seres humanos e a empreender a aventura de convertermo-nos em devires humanos (p.73) para como professora militante, pesquisadora e principalmente, moradora desse lugar continuar lutando pela transformação social. A metodologia é a conversa com diferentes sujeitos trabalhador@s. Pretendo ao longo da pesquisa ir conversando com professor@s, funcionári@s, alun@s e responsáveis da época em que construímos uma proposta de trabalho com os sujeitos da escola - o IECP. Optei inicialmente dialogar com uma mulher trabalhadora comum. Ao buscar essa mulher do povo, acredito que minha própria mãe possa contribuir com suas memórias, porque foi com minha família, que se iniciou a história que vivi na Baixada Fluminense. Iniciamos as conversas, principiamos diálogos que nos fizeram rememorar fatos da época em que aqui chegamos - na periferia da periferia urbana. Tento captar nesses encontros as situações vividas para apreender o escondido, cavar em nossas memórias o que significou nossas vidas. Entrelaço suas memórias às minhas; enquanto escritora de nossas conversas, eu seleciono questões que avalio importantes para serem narradas, embora outras pudessem ser escolhidas; incluí no texto a essência de sua fala, a partir de meu ponto de vista, mas sabendo que existem possibilidades múltiplas. No entanto, não posso deixar de relatar a felicidade de minha mãe ao saber da minha intenção de estudar a vida na escola e na Baixada Fluminense através de nossas próprias vidas. Reescrevo com ela as nossas memórias. Viver na Baixada é luta diária, mesmo! trabalhava tanto que era como se fosse no tempo da escravidão! (...) Japeri é muito longe do lugar que tem trabalho; são muitos quilômetros para se chegar, misturado ao tempo gasto porque quase sempre havia descarrilamentos nos trens de Japeri para o centro do Rio de Janeiro. O cansaço vivia estampado no rosto fino e muitas vezes barbudo de seu pai! Cansaço amenizado ao longo dos trilhos, dos lugares percorridos marcados 6

7 com os nomes das estações, juntamente ao balanço do trem que embalava alguns momentos de sonolência. Balanço de trem que embalava os sonhos de mudança de vida, sonhos esses que trazia como instrumento de luta desde que chegamos do interior. Em nossa casa, essa luta não se apresentava tão diferente porque, além de cuidar da família que crescia com a chegada de mais dois filhos em intervalo de três anos, eu também trabalhava, cuidava da roupa de vários estudantes que estavam também fora de suas famílias (...). Em Japeri, havia muitos pântanos com risco de malária, embora o surto dessa doença tivesse acontecido anos antes de lá chegarmos. Mas, nem por isso estávamos livres dos mosquitos, era um verdadeiro desespero com as nuvens desses insetos que nos atormentavam. Eu protegia vocês como podia, colocava esterco de vaca para queimar à noitinha nas proximidades de nossa casa, esta prática que aprendi no interior nos resguardava um pouco. Mas, os mosquitos aumentavam, supomos hoje, por conta das plantas e das regiões pantanosas da região; havia uma planta de flores brancas, uma árvore grande, que o povo dizia ser uma planta perigosa, pois ela era que atraía tantos insetos. Eu morria de medo, quando aquela árvore se desabrochava em flores (...). Seu pai sempre muito cuidadoso tratou de canalizar o esgoto para um grande sumidouro construído em frente de nossa casa, onde plantei muitas flores para diminuir os possíveis cheiros; quanto ao lixo a gente aproveitava como adubo para as plantações de nosso pequeno pomar, não havia plásticos, vidros e esse tanto de embalagem que hoje encarecem tudo (...). Quando seu pai chegava a casa, à noite, após o dia de trabalho, havia um misto de felicidade e sofrimento estampados em seu rosto. Sentava-se sempre com a gente para conversar sobre seu dia de luta; hoje me lembro que às vezes você, ainda muita menina, participava da conversa porque era a mais velha e entendia mais o que ele falava; seu pai dizia das dificuldades do dia, do trabalho, da vida, de seus sonhos de construção de uma casa mais confortável para nós; sempre trazia histórias para contar, mas não se esquecia de falar da necessidade do estudo para se ter uma vida melhor (...). Em Japeri só tinha uma escola particular que era muito cara e uma escola pública muito longe de nossa casa; morávamos num loteamento de um lugar chamado Nova Belém; onde a gente morava nem não havia escolas públicas, só pequenas escolas que funcionavam nas casas de alguma pessoa que gostava de ensinar, como a escolinha do senhor Caetano, por exemplo. Eu andava pelo meio do mato para levar você até lá; a gente ficava muito incomodada pela falta da escola, pela loucura que a gente tinha pra ver os filhos estudando, aprendendo, lendo; seu pai trazia pra casa o jornal diário que ganhava dos estudantes. Complementa nossas conversas, enfatizando que mesmo sendo um lugar de migrantes, a região de Japeri era bastante procurada por ser privilegiada em seu clima ameno, com temperaturas agradáveis durante as diferentes estações, talvez pelas massas de ventos que ainda hoje circulam quase que diariamente no atual município. Os mineiros como nós que ali foram morar, talvez lá chegassem pelas semelhanças com os modos de viver do interior rural e do clima de Minas Gerais. Apesar do crescente desenvolvimento que ainda hoje é pequeno em relação as suas potencialidades, a região da Baixada, carrega problemas ambientais, de infraestrutura e principalmente de oportunidades de trabalho. Empresas utilizam-se de lugares dasabitados para implantar negócios vultuosos que amparados por complacência das prefeituras, doam os espaços físicos da região para tal. Investem no crescimento dessas empresas como possibilidades de possíveis empregos para a população mais pobre, segundo alguns 7

8 discursos em épocas de eleição. É um crescimento de negócios pessoais, sempre de olho na mão de obra abundante apropriada ao lucro certo. A sobrevivência do povo comum, de trabalhador@s da Baixada requer uma persistência para driblar as injustiças e uma resistência constante. Mas, há potencialidades, sujeitos com garra para resistir tanto na escola, como nos movimentos sociais que tem suas próprias articulações entre as dificuldades da vida e ao mesmo tempo o prazer de viver em grupo. Essa parcela compreende e batalha com a vida que lhes é imposta, mas nem sempre possui os meios para se desvencilhar das armadilhas hegemônicas. As condições cotidianas são muito precárias, principalmente na questão das informações. No entanto, uma parcela bem maior é formada por excluídos, aquel@s que compõem a grande massa dos trabalhadores braçais, da força de trabalho barata, expropriada em suas condições de vida subumana de quem vivem na periferia da periferia. São homens e mulheres, uma grande massa negra, mestiça e pobre que mora em pequenas residências, geralmente adquirida com algumas economias ou na batalha por pedacinho de terra em diferentes frentes de lutas. É bastante comum algum espertalhão que se aproveita da miséria, invadir a terra, construir pequenas residências, se é que podemos chamá-las assim e meter-se a alugar para outras pessoas. Lembro-me bem que foi dessa forma que uma das funcionárias do IECP lutava para pagar uma dívida que nunca acabava com um desses senhores espertalhões. Resistimos com ela, que ingressando na justiça gratuita em Nova Iguaçu, pelejou pela posse para nós muito justa daqueles, talvez 20 metros quadrados de terra, localizados nas proximidades do Rio Sarapuí, em Mesquita. A causa foi ganha e nos unimos para erguer com ela sua residência. Uma casa que passou a ser sua e de seus dois filhos menores, hoje com filhos. Este é um dos pequenos exemplos dessa peleja cotidiana pela sobrevivência travada na Baixada Fluminense. Minhas memórias de militância... Voltar-me sobre o passado... é um ato de curiosidade necessário. Ao fazê-lo, tomo distancia do que houve, objetivo, procurando a razão de ser dos fatos em que me envolvi e suas relações com a realidade social de que participei. Paulo Freire 8

9 Após narrar um pouco do que é a vida na Baixada, pretendo fazer um retorno as práticas de professora militante e diretora de escola pública na Baixada Fluminense. Na tentativa de buscar as memórias para destrinchar aquilo que está escondido, o desafio que se apresenta é a desvelamento dessas práticas no IECP para aprofundar minhas reflexões a respeito da gestão escolar: autonomia, participação ou nova subalternidade? Nessa perspectiva é que o texto vai se tecendo em fragmentos interligados num emaranhado de fios que se apresentam embaraçado em minhas memórias de pesquisadora em formação. As situações narradas não privilegiam nem a linearidade nem a cronologia dos fatos, vão se unindo num movimento paulatino, continuado e em permanente construção, contando com as vozes de outros sujeitos que se fizerem presentes. As situações vividas compõem histórias, partes de vidas e de lugares de sujeitos escolares da Baixada Fluminense, quase sempre não considerad@s em seus saberes pelas condições sociais desfavoráveis em que vivem. Hoje tento religar estes fragmentos com os fios das lembranças que vêm e vão a minha memória de mulher, mãe, professora e militante. Enfim, tento rememorar práticas pedagógicas vividas no IECP numa tentativa de estudar possibilidades de gestão democrática que construímos ou deixamos de construir na Baixada. Reviver de novo o já vivido nos fatos ora lembrados enquanto vivente e especialmente nas vozes de outr@s que comigo viveram essas práticas educativas é minha intenção. As práticas revividas nessa narrativa me fazem retornar ao já vivido porque mesmo que praticadas nas décadas de 1990 estão muito presentes em minha vida profissional. Revisitar tais práticas, a partir da perspectiva epistemológica da complexidade é minha intenção. É uma opção como praticante que ao considerar outras vozes de também praticantes, sujeitos tanto da ação quanto da elaboração dessa ação, é que me percebo também sujeito participante nesse movimento. Pensar práticas coletivas na escola a partir dessa perspectiva é uma tentativa de compreendê-las como relações de poderes e de saberes, bem como de reflexões que se dão em relações trançadas entre teoria e prática de tal forma que se abrem brechas para que vozes e histórias dos sujeitos praticantes venham à tona. São as histórias locais caladas pela supremacia dominante hegemônica eurocêntrica, branca, masculina que oculta a 9

10 colonialidade dos saberes das práticas cotidianas como não saberes dos sujeitos da periferia. Portanto, a tentativa do texto é a de descobrir, divulgar, expor o cotidiano na complexidade de interações entre os sujeitos e suas práticas. Práticas que ao serem rememoradas e ao mesmo tempo apreendidas nas vozes dos sujeitos escolares estão impregnadas de saberes da experiência feita. É nesse sentido que espero contribuir para um aprofundamento do momento histórico que vivíamos, buscando compreender que educação nós educadoras construímos naquele território periférico. Na década de 1980 o Brasil confronta-se com o aprofundamento de uma crise econômica e social apresentando um quadro cada vez mais acirrado de uma acelerada e sucessiva queda de qualidade de vida da população de classe popular e ao mesmo tempo uma concentração de renda do poder econômico. Um movimento de democratização circulava no país como um todo, sendo mais intenso nos grandes centros das capitais brasileiras. Esse movimento também era vivido intensamente por um grupo de professor@s da Baixada. Tive a oportunidade de ser parte desse todo - movimento de educadores. A organização sindical nos mostrava que o todo daquele movimento era algo muito maior do que a soma de suas partes. Em cada escola do município havia um contingente de professor@s que formavam um grupo no município que por sua vez era parte do todo no Estado do Rio de Janeiro e no país. Morin nos faz aprofundar tais reflexões quando ressalta os desafios da complexidade que o conhecimento das partes constituintes não basta para o conhecimento do todo, e o conhecimento do todo, claro, não pode ser isolado do conhecimento das partes (p. 563). Nessa perspectiva de complexidade que caminha as reivindicações da categoria dos profissionais da educação. Entidades sindicais, sociedade civil organizada e alguns partidos políticos de oposição lutavam por justiça social e igualdade para tod@s. Profissionais da educação pública tentavam engrossar a luta. Lutas por salários dignos, por melhores condições de trabalho, por uma educação includente e pela eleição de diretor@as para administrar as escolas públicas do Rio de Janeiro. Falo de algumas de nossas reivindicações, havia outras, mas destaco as que nós considerávamos de maior relevância para aquele momento histórico. Esta luta é parte que não se descola da luta maior pela redemocratização do país, na tentativa de retorno dos militares aos quartéis, na mesma época em que a mulher sai de 10

11 casa em busca de trabalho para o sustento da família. Nessa época, o neoliberalismo vinha chegando de mansinho com políticas educacionais de descentralização da educação, ou seja, propostas de privatização do ensino, além da implantação gradativa de exclusão da massa trabalhadora dos antigos postos de trabalho, muitas vezes ocupado pelas máquinas tecnológicas. E nós professor@s trabalhadores do IECP, já percebíamos até certo ponto, o que nos esperava e presumíamos o que nos aguardava enquanto participantes da educação pública: um cotidiano escolar de privações e submissões ao poder hegemônico que o Estado tão bem representa. Diferentes grupos de professor@s militantes do sindicato, nós acreditávamos que a eleição d@s profissionais para a administração da escola poderia contribuir para que tivéssemos mais possibilidades de luta na escola. A gente entendia que havia um dever que era nosso: repensar o espaço escolar público e levar aos diferentes segmentos o debate de questões imprescindíveis à vida na escola e na sociedade. Lembro-me que havia, em nosso grupo, muitos conflitos e lutas de poderes. Algum@s concordavam com esta idéia, outr@s não! Lembro-me também que nosso entendimento era de que interferindo no local, conseqüentemente estaríamos contribuindo para mudar as orientações homogeneizadoras contidas nas políticas governamentais vigentes e globais. Nesse movimento, buscávamos a utopia de uma educação emancipadora na concepção de Paulo Freire. Nós confiávamos que pela inserção da comunidade no espaço público da escola poderíamos ter mais força para lutar pela inclusão social das classes populares os menos favorecidos que estavam fora da escola. Acreditávamos também que uma mudança da escola que existia para a que sonhávamos, deveria iniciar-se pelo processo de eleição para diretor@s. Nesse movimento, fomos percebendo que a realidade vivida por nós no IECP, não era exclusividade de nossa escola os problemas foram revelados pelas diversas vozes das diferentes escolas. Mas, ao mesmo tempo, que lutávamos para desocultar nossas realidades, íamos aprofundando nossos conhecimentos com as realidades vividas. Debatendo, refletindo, ouvindo, denunciando as questões da escola para que seu espaço público fosse verdadeiramente possuído pela comunidade escolar. Nossa utopia era a busca de uma educação pública de qualidade social, a luta por uma escola que fosse autônoma em suas práticas pedagógicas e administrativas. Denise 11

12 Corecha, diretora adjunta, sujeito praticante naquela época foi quem busquei inicialmente para contribuir na empreitada de recontar o vivido. Convidei-a e de pronto ela compareceu em minha casa no dia 11 de julho de Ressalta que aquela época foi um momento de compromisso do grupo de professores pela eleição, um compromisso que nos levou a assumir a direção da escola; descobrimos que as realidades eram comuns, aí a gente percebe que tinha que começar fazendo a nossa lição em casa. Qual foi, então, essa lição? Era mudar a realidade só criticando? Mas, o que podíamos fazer? Como fazer? Para que fazer? Eram perguntas que entalavam na garganta, porque tínhamos muito mais dúvidas do que as respostas para estas e tantas outras que surgiam na complexidade cotidiana de nossas práticas na escola. Essa organização de professor@s no IECP nasce num movimento de resistência ao autoritarismo que se destacava na realidade que vivíamos. Um movimento insurgente vai crescendo e se dando aos poucos e contagiando alun@s, funcionári@s, comunidade da escola e do município. Tínhamos algumas táticas para minar a oposição de alguns professor@s considerados por nós reacionários - omissos, descompromissados, 12 neutros. Como se a neutralidade política por si só não fosse uma tomada de posição! Era muito mais cômodo e fácil para alguns não se posicionar, assim pensávamos. Hoje em nossas conversas a respeito dessas insurgências, Denise destaca que percebia nos professor@s um sentimento de frustração em sua vida profissional e certa reação de não aprovação da luta. Nem todos entendiam nossas idéias. Alguns consideravam que se tivessem seus interesses pessoais atendidos pela direção da escola - e se a diretora não estiver se metendo comigo! se eu posso assinar o ponto, quem não vem [trabalhar] é porque pode faltar! como eu não posso, eu fico aqui, assinando ponto e não faço nada também! tiro proveito dessa situação na escola porque eu não posso tanto quanto ele, porque não tenho o poder dele. Mas, lembro-me que outras vozes da Baixada também sufocadas se faziam pronunciar pelas reações resistências estampados em suas vozes, em seus gestos e em seus corpos. Ansiávamos por mudanças nas práticas educacionais fatalistas da escola. Porém, relembramos hoje que algumas professor@s meio amarguradas exteriorizavam seus pensamentos de que o mundo é assim mesmo e que não podemos transformá-lo porque somos muito pequenos diante do poder hegemônico. Estes sentimentos percebidos por nós pela fragilidade dos sujeitos é que nos davam as forças necessárias para o debate da realidade na Baixada. Nossa luta advinha da indignação de atos praticados por pessoas protegid@s que não trabalhavam regularmente nas escolas. O máximo que faziam era

13 assinar o ponto no final do mês, às vezes levado em casa por algum funcionári@. Ou ficavam à disposição do poder buscando votos, trabalhando em outros locais, sendo pessoalmente agasalhados pela diretora que quase sempre era indicada pelo mesmo político dessa proteção. Enquanto isso as crianças ficavam sem direito às aulas. Essa situação nos revoltava! Essa era uma prática muito comum em Nilópolis e sabíamos que também em outros lugares da Baixada. Fragmentos das experiências vividas no IECP... A memória é um cabedal infinito do qual só registramos um fragmento. Ecléa Bosi No início da década de 1980, vários professor@s concursados chegam ao Instituto de Educação Carlos Pasquale. Éramos recém formad@s e estávamos chei@s de idéias, de paixão, e de vontade de transformar o ambiente escolar. Acreditávamos que a nossa participação pudesse fazer diferença no trabalho educativo oferecido àquela comunidade localizada em lugar afastado do centro do município, na divisa com Mesquita. Um lugar meio que abandonado pelo Estado, situado ao lado do Sarapuí, um rio outrora navegável, onde dejetos despejados sem escrúpulos pelas indústrias, e assoreado por diferentes entulhos de construções à margem transformou-o em um canal sujo, seco e sem vida. Atualmente serve para inundar as casas das populações ribeirinhas de um povo excluído das condições mínimas e necessárias de sobrevivência humana. Em Nilópolis os espaços de lazer restringem-se a algumas das praças públicas destinadas às práticas esportivas. É uma cidade de nove quilômetros quadrados, bem pequena em área, mas muito populosa, onde as pessoas ainda hoje, se conhecem. Torna-se bastante comum, reuniões em pequenos bares para travarem alguma conversa regatas a cervejas, refrigerantes, vinhos ou simplesmente água pelo simples prazer de comungar suas idéias. Retornando minhas memórias das práticas, algum tempo depois da chegada ao IECP, minha participação na escola não se restringia ao turno em que trabalhava porque representando a escola no sindicato, transitava entre os três, acrescidos aos diálogos que travava com as pessoas a respeito da realidade vivida na educação. As conversas no 1º 13

14 turno aproximaram-me das alfabetizadoras. Tive sempre uma relação apaixonante com o processo de aprendizagem de leitura e escrita, talvez pelas minhas dificuldades pessoais na infância. Já acumulava certa experiência no campo pelo vínculo que também mantinha em escola da rede municipal do Rio de Janeiro. Denise Corecha era uma das professoras alfabetizadora. Em nossa conversa atual, coloca que era alfabetizadora sem saber alfabetizar, mas, destaco que quase tod@s as crianças eram alfabetizad@s em sua turma. Ressalta que buscava experiências com outras colegas professoras da escola e tentava adaptar a realidade em sua sala de aula. Era ela, lembro-me ainda hoje, a professora que mais debatia as dificuldades de aprendizagem das crianças, assim como as suas próprias com o trabalho de alfabetização. Em nossas conversas, atualmente, ela relata que (...) muitas vezes pela quase ausência de momentos de troca entre os profissionais na escola, essas aconteciam no corredor mesmo; a gente deixava de entrar em sala de aula para trocar artigos, trabalhinhos, discutir procedimentos. O engraçado é que ninguém ia lá nos tirar do corredor, chamar atenção para o cumprimento do horário. a gente sabia que não estava certo, mas não tinha outra saída naquele momento; ninguém da direção ligava pra nossa atitude de bater papo porque essas pessoas tinham ido cuidar de seus interesses pessoais,estavam em outros lugares no horário da escola. Penso que a militância no sindicato nos oportunizou a compreensão do pedagógico com alun@s trabalhador@s. Nós, professor@s, nos organizávamos em pequenos grupos, nos três turnos. Seja para discussão em reuniões com os outr@s, seja para avaliação quase que constante dos problemas administrativo-pedagógicos da escola, ou para pensarmos a respeito das vivências dali. Hoje percebo com mais clareza como políticas de caráter monocultural dominante que nos inserem a homogeneização, não considerando a realidade local como problema a ser refletido são impostos em certa medida pelo poder hegemônico. Lutamos contra estas posições e pelos nossos sonhos de mudança junto com muitos professor@s. No processo eleitoral, enfrentamos diferentes crises que aos poucos poderão ou não ser narradas conforme o valor que os sujeitos praticantes considerarem necessários. Crises que não eram somente de nossa escola. Mas, fomos eleitas por noventa e quatro por cento dos votos - entre profissionais e comunidade escolar - com opção em duas chapas. Assim é que assumimos a escola, não dava mais para somente criticar o que considerávamos um modelo de educação individualizada, que parecia não reconhecer as diversidades daquela imensidão escolar. Não bastava simplesmente apontar as fragilidades. Já que apresentáramos críticas, aquela era a hora de debater nossas propostas enquanto 14

15 direção daquela escola. Entendíamos que alguns tinham dificuldades para lidar com as particularidades individuais de Este foi uma questão que enfrentamos logo de início. Alguns temas debatidos com o coletivo naquela época me fazem pensar hoje: qual foi o currículo trabalhado? privilegiamos práticas homogêneas, desconsiderando diferenças, ou não? incorporamos vivências da realidade social na escola? quais opções que tínhamos para este trabalho? quais foram as eleitas? quais demandas observamos na escola? que filosofia foi praticada por nós? Após grandes batalhas internas e em meio às divergências, conflitos, nós nos mobilizamos junto com funcionári@s, estudantes e responsáveis em prol de um trabalho que transformasse o Instituto de Educação em uma escola que fizesse alun@s aprender. Utilizo hoje de um exemplo que me marcou para ilustrar minha narrativa. Madá além de tantas outras funcionári@s que moravam na região foram as grandes figuras daquela época. Ela, especialmente, era a funcionária que recebia alun@s e comunidade, além das visitas à escola. Recepcionava a tod@s com sua forma gentil, respeitosa e firme. Dedicada ao trabalho, dialogava e fazia alun@s, funcionári@s pensarem em suas ações e naquilo que falavam. Conhecia o lugar e os sujeitos da escola. Já fazia muitos anos que era a pessoa em quem os responsáveis confiavam, assim como os alun@s, professor@s e outr@s colegas de função. Hoje, já está aposentada. Voltando aos debates do sindicato, o movimento de luta continuou. Quando ocorriam as greves, a escola era o palco de discussões no município diante do tema. Eram consideradas questões da assinatura de ponto, reposição das aulas não dadas, definição de calendário, além de espaço para outras escolas e profissionais se fortalecerem de algumas perseguições que ocorriam nas escolas. Algumas diretor@s da região se colocavam como representantes de interesses governamentais, agindo na contramão da luta, contra a categoria. Escolas que não tinham mudado suas direções possivelmente porque seus profissionais não conseguiram se organizar para combater o poder central e local. Em conversas, hoje, relembramos como nós (eu e Denise) e outr@s profission@is da escola (que posteriormente também serão ouvidos), tínhamos prioridades que sabíamos necessárias a aprendizagem dos alun@s. Destacávamos sua efetiva participação e de seus responsáveis no processo de reconstrução administrativo-pedagógica da escola. Nossa 15

16 intenção era a inclusão, nossa preocupação era com a evasão escolar e a não aprendizagem porque a evasão era desde a 1ª série do fundamental até as séries finais do ensino médio. Quantas incertezas em nossas práticas! Recordo hoje com Denise Corecha, a gente vivia experimentando! A gente ensaiava o que queria fazer - tinha pouca informação, diante do pouco acesso aos órgãos intermediário e central. Todo mundo era profess@r de turma, a gente sabia o que era dar aula. Vivíamos experimentando novas táticas que nem sempre nos encaminhavam para o que perseguíamos: uma educação que fizesse o alun@ aprender, gostar de estudar, cuidar do patrimônio escolar que é público, portanto seu também. Nosso sonho era a autonomia dos alunos, a autonomia da escola, a nossa autonomia como sujeito trabalhad@r em educação. Mas, por outro lado existia dentro de mim, uma forma veemente demais, chegando a ser autoritária para buscar os caminhos. Acredito que só hoje repensando em fragmentos nossas práticas consigo um pouco mais de clareza que possivelmente tenha me faltado anos atrás. O desejo de mudança era tão grande que às vezes metia os pés pelas mãos. Mas, felizmente éramos uma equipe! A Denise (ou poderia ser outra professora), professora hábil ao lidar com as pessoas, com maior jogo de cintura, tentava contornar alguma exigência exagerada que eu possivelmente havia feito. Quase sempre eram exigências que privilegiavam alun@s e comunidade, mas tinha que ter agido de diferentes formas, tinha que ter esgotado as possibilidades de negociação. Hoje percebemos (eu com Denise, por enquanto) que, a gente não enxergava qual era o caminho a percorrer de imediato. Paulo Freire diz que a gente só vê o que pode ver, através da experiência e internalização do conhecimento. Precisávamos de tempo para amadurecer naquela função. O caminho do diálogo, do debate era o mais longo e avaliamos a melhor alternativa, mas a gente não tinha tempo; era tudo muito urgente! Até porque, a escola estava esvaziada, desacreditada, largada a gente sempre trabalhou com a urgência, tudo era pra ontem, trabalhar a autoestima, dialogar com o profess@r, ouvir funcionári@s, atender responsáveis. Isso tudo fora as cobranças do órgão central que a cada dia realizava uma solicitação burocrática diferente e que não fazia sentido na prática pedagógica. Certa vez uma mãe insistia que sua filha fosse matriculada porque tinha uma carta de indicação do prefeito. Informei, informamos que matricular sua filha na escola era um direito seu de cidadã; parecia-me que as palavras que pronunciávamos não tocavam aquela 16

17 senhora que desejava tanto ver sua criança na escola. Eles faziam-na acreditar que uma cartinha de indicação seria a única solução! Para consegui-la, ficou por um dia em uma extensa fila, cansada, com fome e sede. No entanto, sua carta não valorizada por nós. Isto lhe causava grande indignação! Naquele momento de emoção, ela não poderia entender, nem nós, na ânsia de lutar pelos nossos direitos de cidadãos! Após tantos esclarecimentos e não conseguindo convencê-la, confirmamos nossa posição: volte amanhã sozinha, sem essa carta do seu prefeito, por favor! a senhora humilde se foi; horas mais tarde, aparece uma criança de onze anos, solicitando uma vaga para a 5ª série; anotamos os documentos necessários para que ela trouxesse seu responsável para concretizar sua matrícula. A menina sai e rapidamente retorna com sua mãe e os documentos - para nossa surpresa! era a mesma mãe que ocasionou a confusão na reunião pela manhã. Ficamos comovidas e ao mesmo tempo impactadas! como pode o nosso povo ser tão subserviente e submisso! hoje tenho dúvidas se a nossa ação serviu para fazer aquela mãe pensar sobre sua condição de sujeito de direito à escola pública! Nossa intenção nessas práticas foi, avalio hoje, transparente como água, nos dois casos: tínhamos a finalidade de educar e educar-nos com aquela comunidade. Essa política clientelista de favorecimento de uns em detrimento de outros era bastante comum no espaço do IECP e no município também. Acreditamos hoje que nossas práticas de administração da escola iam para lados opostos da ordem oficial estabelecida. Nossas incertezas nos impulsionavam a questionar as práticas, as verdades absolutas e cristalizadas. Vivíamos em constante negociação que nos levavam ao encontro de soluções quase sempre provisórias. Tais soluções poderiam ou não ser seguidas pelos diferentes sujeitos dos três turnos porque os contextos e as divergências diante de questões complexas não tinham as mesmas decisões para grupos de realidades diversas. Quando a gente pensava ter encontrado um caminho para o primeiro turno com as professoras das séries iniciais, por exemplo, novas pistas surgiam e nos confundiam. Hoje entendo que a complexidade emergia das diferentes situações e sujeitos. Caçávamos outras pistas que pudessem nos levar ao encontro de soluções quase sempre momentâneas, tais como Edgar Morin (2005: 559) nos faz refletir nos seus estudos sobre os desafios da complexidade. Nas reflexões que venho fazendo com as práticas praticadas no IECP, busco o amparo em Boaventura para aprofundá-las. Hoje percebo que quanto mais os professor@s 17

18 estudam e se organizam em conselhos de escola, mais emergem os conflitos entre estes e direção da escola. Nesse sentido, ouso dizer que quando o coletivo escolar se compromete com uma educação emancipadora e autônoma onde todos e todas têm vez e voz, mais a escola se institui como negadora de uma homogeneização que a querem impingir. É nesse sentido, que consigo entender a participação dos sujeitos como um processo coletivo de elaboração que parte da problematização da realidade associada ao reconhecimento dos saberes alun@s trazem de seu local de pertencimento. A escola da periferia percebe a validade de seu trabalho, possivelmente, junto com outras escolas da mesma periferia para que dêem conta dessa reflexão coletiva a respeito de que conhecimento se deseja valorizar e de que educação se deseja construir para que esses conhecimentos façam parte do inventário de bens destinados aos filh@s das classes populares e para que estejam firmes contra a discriminação social de toda espécie: classe, raça, religião, gênero, entre outras. Portanto, a participação na vida da escola pública precisa ser construída em processo contínuo com o seu coletivo, seus principais interessados em uma educação includente, bem como uma educação que retrate as concepções educacionais que estão em constante movimento de criação para a emancipação social dos sujeitos e, portanto, inclusão das peculiaridades e dos saberes locais. Concordando mais uma vez com Boaventura Santos, É pela prioridade dada à globalização contra-hegemônica que antevemos a possibilidade de contribuir para a reinvenção da emancipação social (p. 22) na possibilidade de reinventar a escola pública. Resistência à subalternização do conhecimento de alun@s, movimento com base nas redes cotidianas e de não aceitação da educação globalizada que unifica todos em prol da produção econômica para o benefício do mercado onde prevalece o Estado mínimo em suas responsabilidades sociais. A globalização neoliberal é hegemônica porque defensora e servil ao mercado, bem como ao sobrepor-se a outras formas de política social, econômica e cultural, no momento em que implantam no espaço escolar suas orientações que homogeneízam as dificuldades da escola pública. Entretanto, outra globalização está sendo construída através da luta social, econômica, política e cultural em reação a aquela. Uma globalização alternativa está sendo debatida porque se constitui pelas redes e pelas alianças fronteiriças entre os movimentos e 18

19 organizações locais que se mobilizam pela luta contra a exclusão social, a precarização do trabalho, o declínio das políticas públicas, a destruição do meio ambiente, o desemprego e violação dos direitos humanos. Em síntese, aprofundando minhas reflexões posso perceber hoje que o movimento do IECP, ao promover debates insurgentes, compunha um grupo de resistência que se reunia diariamente para debater a respeito da necessidade de eleição para diretor@s de escolas, ocasião em que o poder governamental insistia na não eleição. Essas discussões iniciaram-se antes mesmo da previsão desse processo pelo governo do estado porque essa era a maior reivindicação. Nessa época, a gente acreditava que com eleição como conquista da categoria, a educação teria mais possibilidades de atender as necessidades tanto dos professor@s quanto dos alun@s. Hoje, tenho mais dúvidas do que clareza desta questão pelas experiências que vivenciamos daquela época até os dias atuais. Envolvi-me intensamente nesse movimento de luta tanto no IECP quanto com outras pessoas de outras unidades escolares da rede estadual no município Notas: 1 Doutoranda da FE/UFF, , sem financiamento. 2 Meu orientador da pesquisa de tese na Baixada Fluminense. Professor Colaborador do Programa de Pósgraduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense - UFF - Niterói - Estado do Rio de Janeiro. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, Joanir Gomes de. Fazer com paixão sem perder a razão: Retalhos de uma experiência em escola pública de tempo integral. Rio de Janeiro: DP&A, BOSI, Eclea. Memória e sociedade: Lembranças dos velhos. São Paulo: Companhia das Letras, CASANOVA, Pablo González. Exploração, colonialismo e luta pela democracia na América Latina. Petrópolis, RJ: Vozes: Rio de Janeiro: LPP: Buenos Aires: CLACSO, FOERSTER, HEINZ von. Visão e conhecimento: disfunções de segunda ordem. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.) Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p

20 FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. São Paulo: Editora UNESP, GARCIA, Regina Leite. A difícil arte / ciência de pesquisar com o cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite (org.). Método; Métodos; Contramédoto. São Paulo: Cortez, 2003, p HOLANDA, Chico Buarque. As mais belas canções de Chico Buarque. Rio de Janeiro: Seleções do Reader s Digest, MIGNOLO, Walter D. Histórias locais / Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar; tradução de Solange Ribeiro de Oliveira. Belo Horizonte: Editora UFMG, MORIN, Edgar. Os desafios da complexidade. In: MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005, p SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução Geral à coleção. In: SANTOS, Boaventura de Souza (org.). Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005, SANTOS, Boaventura de Souza. O norte, o sul e a utopia. In: SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, SOTOLONDO CODINA, Pedro Luis & DÍAZ, Carlos Jesús Delgado. La revolución contemporánea del saber y La complexidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO, ZACCUR, Edwiges. Por que não uma epistemologia da linguagem? In: GARCIA, Regina Leite (org.). Método; Métodos; Contramédoto. São Paulo: Cortez, 2003, p