CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR

Transcrição

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA BRÍGIDA FIGUEIRÊDO COSTA DE QUEIROZ CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR JOÃO PESSOA 2007

2 2 BRÍGIDA FIGUEIRÊDO COSTA DE QUEIROZ CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR Dissertação apresentada para obtenção do Título de Mestre, na Universidade Federal da Paraíba, na área de Linguagem e ensino, sob a orientação da Profª. Drª. Ana Cristina Marinho Lúcio. JOÃO PESSOA 2007

3 3 BRÍGIDA FIGUEIRÊDO COSTA DE QUEIROZ CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do Título de Mestre, na área de concentração Linguagem e Ensino, à comissão julgadora da Universidade Federal da Paraíba. Aprovada em / / BANCA EXAMINADORA Prof.ª Dr.ª Ana Cristina Marinho Lúcio - UFPB Orientadora Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves - UFCG Examinador Prof.ª Dr.ª Márcia Tavares Silva UFRN Examinadora Profª. Drª. Valéria Andrade UFPB Suplente Prof.ª Drª. Marta Maria dos Santos Silva Nóbrega - UFCG Suplente

4 4 A meus pais por terem sempre acreditado em mim e ao meu filho, João Gabriel, sempre tão carinhoso...

5 5 AGRADECIMENTO São diversas as pessoas a quem devo agradecer por terem lutado por mim e acreditado que eu poderia ir além quanto aos meus objetivos e aos meus sonhos. Entre elas está o meu avô materno Inaldo Brito Costa que por ter falecido em 2002 não pôde presenciar este momento em vida terrena. Em seguida à minha mãe, Inalristéia, que assumiu o papel de mãe para o meu filho enquanto eu estudava fora da cidade em que ele residia. Ao meu pai, Eudo, pelos ensinamentos, orações, atenção e carinho dispensados a minha pessoa. Agradeço aos meus irmãos Daniel, Paula e Lucas que dá sua maneira ajudaram-me a concretizar esse trabalho. Agradeço também ao meu tio Lêdo e a sua esposa Tatjane pelo carinho e hospitalidade. Aos professores doutores que ministraram excelentes disciplinas durante os meus estudos principalmente ao professor doutor José Hélder Pinheiro Alves e à professora doutora Valéria Andrade pelas reflexões feitas sobre o meu trabalho. E, em especial, agradeço a minha orientadora Prof.ª Dr.ª Ana Cristina Marinho Lúcio que, com paciência e calma, guiou-me a reflexões importantes acerca do meu objeto de estudo e a quem tenho grande admiração, respeito e carinho, apesar do pouco tempo de convivência. Paralelamente à minha família, à minha orientadora e aos meus professores, agradeço à minha amiga Fabiana que esteve ao meu lado, de uma maneira ou de outra, ajudando-me na concretização de meus estudos. Por último, mas não menos importante, agradeço ao Alexsandre que mesmo à distância conseguiu dar-me assistência, esperança e alegrias quando os momentos difíceis surgiam. Todavia, esses agradecimentos e a realização deste trabalho não seriam possíveis se não houvesse a bênção de Deus. Por isso, OBRIGADA MEU DEUS, pelo trabalho, estudo, preocupações, angústias, alegrias, enfim, por tudo.

6 6 Si on écoute bien des histories, elles peuvent nous faire droits comme des allumettes, bons comme le pain, doux comme le sucre, sages comme le sel et pleins comme um oeuf. Sam Cannarozzi

7 7 RESUMO A literatura popular costuma ser trabalhada nas escolas em datas comemorativas e de forma utilitária. Isso inquieta-nos, pois conhecemos a riqueza da literatura popular e acreditamos que sua abordagem no ambiente escolar pode trazer grandes benefícios à formação humana do educando, como contribuir para que ele valorize as diversas manifestações culturais, construa conceitos éticos, respeite a vida humana. Paralelamente à literatura popular, defendemos a utilização do jogo na sala de aula, visto que por meio dele o ser humano consegue sentir-se livre, espontâneo e criativo. Deste modo, o professor poderá criar não apenas um ambiente agradável à aprendizagem, mas aproximar-se e compreender melhor seus alunos. Apresentamos nessa dissertação um estudo sobre o conto popular e o jogo além do relato de uma experiência desenvolvida com alunos de duas turmas do Ensino Fundamental II, da rede pública de Fortaleza. Acreditamos estar contribuindo, de alguma forma, para que o educador possa levar a cultura popular à escola sem o utilitarismo que quase sempre ocorre. PALAVRA-CHAVES: Cultura popular; Conto popular; Jogo.

8 8 ABSTRACT The popular culture usually worked in the schools in commemorative dates and in utilitarian way. This uneasy us, therefore we know the wealth of popular literature and believe that its adopting and pertaining to school environment can bring great benefits to the formation of the human being educating, as to contribute so that it values the diverse cultural displays, constructs ethical concepts, respects the life human. Parallel to popular literature, we defend the use of the game in the classroom, since by means of it the human being obtains to feel itself free, spontaneous and creative. In this way, the professor will be able to not only create a pleasant environment to the learning, to come close them and to understand its pupils better. We show in this dissertation a study about the popular story and the dramatical game, apart from account of an experience to been developed with students of two classes the school of Fortaleza. We believe to be contributing, of some form, so that the educator can take the popular culture to the school without the utilitarian way that almost occurs. KEY WORDS: Popular culture; Popular story; Game.

9 9 SUMÁRIO 1 ENTROU POR UMA PERNA DE PINTO E SAIU POR UMA DE PATO 10 2 LITERATURA POPULAR E ENSINO 2.1 Considerações sobre a literatura popular Da literatura popular à literatura infantil Literatura popular na escola: alegria no contato com essa arte 20 3 CONTO POPULAR 3.1 Origem, definição e classificação Algumas propostas de análise morfológica do conto Os níveis de percepção do conto popular Contador-história-ouvinte O novo contador de histórias A performance Por que o conto popular? 51 4 JOGO 4.1 Jogo, brinquedo, brincadeira Jogo e educação Jogo teatral Jogo dramático Jogo dramático e conto popular 66 5 CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR 5.1 Contar histórias é oferecer o pão, mas não o mesmo pedaço Contexto da escola Relato de uma experiência: conto popular em jogo Primeiro encontro Considerações sobre a pesquisa aplicada à 6ª série A Um caso particular: 6ª série B Uma experiência anterior 95 6 MANDOU DIZER EL-REI MEU SENHOR QUE ME CONTASSE 98 QUATRO... REFERÊNCIAS 104 ANEXOS 108

10 10 1 ENTROU POR UMA PERNA DE PINTO E SAIU POR UMA DE PATO... Edgar Morin foi solicitado pela Unesco a expor suas idéias sobre a educação do amanhã resultando no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro. Destes sete saberes destacamos ensinar a condição, ensinar a compreensão mútua e ensinar a ética do gênero humano. Esses saberes podem ser trabalhados em sala de aula através do conto popular e do jogo dramático. O conto popular é rico em ensinamentos, experiências que são passadas de pessoa a pessoa, de geração a geração de uma forma agradável, prazerosa e não utilitarista. Ele também nos possibilita compreender a vida, o ser humano e respeitar as diversas culturas presentes no mundo. O jogo dramático, por sua vez, provoca a liberdade, a espontaneidade em quem está jogando. E desta forma, ensina brincando a respeitar o outro e às diferenças de cada indivíduo, além de proporcionar um clima deleitável à aproximação do educador com seus educandos, quando abordado na escola. Assim, propomos um trabalho unindo conto popular e jogo dramático na sala de aula, a fim de contribuirmos com algumas reflexões sobre a educação. No primeiro capítulo, Literatura popular e ensino, destacamos a importância da literatura para a vida humana e, em seguida, da literatura oral, apresentando o interesse que diversos estudiosos manifestaram sobre essa forma de arte. Logo após, discorremos sobre a influência da literatura popular em algumas obras da literatura infantil. Ainda nesse capítulo, abordamos a relevância de levar à sala de aula a cultura popular, sem o pragmatismo que costuma ocorrer. Para este capítulo fundamentamo-nos nos estudos de Antonio Candido, Câmara Cascudo, Nelly N. Coelho, Regina Zilberman, Renato Ortiz e outros. No segundo capítulo intitulado Conto Popular, abordamos a origem, definição e classificação desse gênero da literatura popular, como também enfatizamos algumas propostas de análise morfológica do conto de acordo com o teórico André Jolles e os estudos de Michèle Simonsen. Apresentamos ainda os níveis de percepção do conto designados por Amadou Hampâté Bâ; a relação contador-história-ouvinte; as características do contador de histórias contemporâneo e a performance. Dentre os estudiosos que nos auxiliaram a

11 11 desenvolver esses assuntos estão Benjamim, Gislayne A. Matos, Maria de Lourdes Patrini, Maria I. N. Ayala, Propp, Zumthor e outros. Jogo é o título do terceiro capítulo o qual tratamos inicialmente sobre jogo, brinquedo, brincadeira. Logo após, discorremos sobre a relação do jogo com a educação; em seguida, sobre o jogo teatral e o jogo dramático no ambiente escolar. Muitas idéias contribuíram para a formulação desse capítulo dentre as quais destacamos as dos teóricos Benjamim, Brougère, Courtney, Huizinga, Koudela, Slade para citar alguns. No último capítulo, Conto e jogo: a hora e a vez da cultura popular, encontra-se o estudo de alguns contos populares utilizados na pesquisa de campo e o relato de experiência evolvendo turmas de 6ª série antiga 5ª série - do Ensino Fundamental II, de uma escola pública da cidade de Fortaleza/CE. Acrescentamos ainda a este capítulo, uma experiência com conto popular e jogo dramático realizada antes de iniciarmos os estudos do Curso de Pós- Graduação. Acreditamos ser este capítulo nossa principal contribuição para que se reflita sobre o trabalho realizado em séries do Ensino Fundamental II com a literatura popular, bem como sobre a utilização do jogo nessas séries escolares a fim de promover um ambiente agradável ao aprendizado do educando e levar a cultura popular, sem o utilitarismo que quase sempre acontece quando ela é abordada em sala de aula, à escola.

12 12 2 LITERATURA POPULAR E ENSINO 2.1 Considerações sobre a literatura popular O contato com toda forma de arte redimensiona a realidade e propõe ao indivíduo diversas possibilidades de olhar para si e para o outro o que ocasiona em uma experiência simbólica 1. Esta experiência ocorre principalmente quando o ser humano aproxima-se da Literatura, pois ele consegue concretizar o abstrato por meio dos símbolos, comparações, alegorias, e outras características presentes nessa arte. A Literatura é uma linguagem específica que comunica uma determinada experiência humana e dificilmente poderá ser definida com exatidão, como ressalva Nelly Novaes Coelho (2000, p. 27). Ela auxilia o amadurecimento do ser humano ao retratar seus conflitos e anseios, o mundo e a vida, visto ser representativa e imagística. O ser humano não consegue viver sem imaginar, sem elaboração ficcional porque a fabulação faz parte da sua natureza. E é através dela, fabulação, que a Literatura transforma ou enriquece a existência e vida humana, como afirma Antonio Candido (1995, p. 244): Não há povo e não há homem que possa viver sem a possibilidade de entrar em contacto com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante o sono a presença indispensável deste universo, independentemente da nossa vontade. E durante a vigília a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos os seus níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, analfabeto ou erudito -, como anedota, causo, história em quadrinho, noticiário policial, canção popular, moda de viola, samba carnavalesco. O estudioso Antonio Candido 2 entende literatura no sentido mais amplo e com um papel humanizador que seria a capacidade de reflexão, de aprender, de afinamento das emoções, de penetrar nos problemas da vida, de perceber a complexidade do mundo e dos seres, ou seja, capacidade de compreensão do indivíduo em relação a si mesmo e ao mundo. 1 A experiência simbólica ocorre quando o ser humano consegue sentir prazer, emoção; realizar descobertas; suscitar questionamentos por meio de qualquer forma de arte. A expressão experiência simbólica é utilizada por Joana Cavalcanti, em seu livro Caminhos da Literatura Infantil e Juvenil. 2 CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. IN: Vários Escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

13 13 A Literatura originou-se da necessidade que o ser humano teve em comunicar suas idéias, emoções, sentimentos, experiências. E isso aconteceu inicialmente por meio da linguagem oral. As primeiras formas de literatura eram relatos sobre a origem do mundo marcados por rituais de iniciação e magia, e transmitidos através da oralidade. Com o passar do tempo, esses relatos transformaram-se no gênero narrativo chamado mito. Outros gêneros narrativos surgiram após o mito, como a gesta ou saga, a lenda, o conto, a anedota, para citarmos alguns. Com o advento da escrita, o ser humano passou a registrar os costumes e relatos orais populares com diferentes finalidades - como discorreremos a seguir conforme o estudo de Renato Ortiz 3 (s/d.) e sem nenhuma pretensão de pesquisa histórica e científica. No século XVI, escritores procuraram coletar costumes populares adotando uma perspectiva normativa e reformista. Grande parte desses escritos foi produzida por sacerdotes com o objetivo de apresentar à comunidade os erros e as crendices das classes inferiores, o que estava de acordo com a tendência moralizante e a hostilidade às manifestações de caráter popular da época. O interesse pelos costumes e narrativas populares intensificou-se no século XVIII, acarretando no surgimento do antiquário, que era um intelectual (estudioso) interessado em coletar as manifestações populares movido pela curiosidade sobre o passado e não possuindo nenhuma preferência pelo povo, pois mostrava um desvalor para com a fala popular e apontava os erros gramaticais presentes nessa fala. O século XIX foi caracterizado pelo Romantismo. Nesse período, a sensibilidade e espontaneidade permearam os estudos sobre as manifestações populares, enquanto qualidades diluídas no anonimato da criação. Não é pois o indivíduo o ponto modal, mas o coletivo (ORTIZ, s/d, p. 18). Ou seja, a manifestação registrada não era mais observada como realização de um indivíduo, como os antiquários acreditavam, mas de um grupo. Esse grupo constituiu-se de pessoas do campo que por se encontrarem isoladas da civilização, corresponderiam ao sentido de povo adotado pelos românticos: grupo homogêneo, com hábitos mentais similares, cujos integrantes são os guardiões da memória esquecida (Ibidem, s/d, p. 26). A valorização do meio rural ocorreu conforme a suposição de que o camponês seria mais tradicional, ingênuo, conservador, rude e inculto, elementos tidos como caracterizadores do folclore. 3 ORTIZ, Renato. Cultura popular: romântico e folcloristas. São Paulo: Olho d Água, s/d.

14 14 O romântico era um nacionalista e via no folclore a expressão da nacionalidade. Esse interesse dos poetas pela identidade nacional promoveu a descoberta da tradição popular e o aumento do número de publicações sobre as manifestações populares baladas, canções, fala, etc. Alguns pesquisadores receberam destaque nesse período, dentre os quais mencionamos os irmãos Grimm, por adotarem uma metodologia de coleta das narrativas populares até então desconhecida pelos antiquários. Os irmãos Grimm buscaram as histórias da tradição oral diretamente da fala dos camponeses e as publicaram informando ao leitor o local onde a narrativa fora ouvida. Essa metodologia de trabalho favoreceu um estudo mais sistemático das tradições populares. Porém, como seus livros dirigiram-se à classe média, eles corrigiram muitas histórias nos aspectos da sintaxe, do conteúdo e das grosserias, apoiados pela ideologia da unidade e do anonimato: A pessoa é apenas um médium entre o pesquisador e o tesouro perdido. Mas, como os contos são anônimos, e nenhuma versão é preferível à outra, pode-se corrigir ou remanejar esta ou aquela expressão literária, desde que se respeite, religiosamente, o fundo sobre o qual elas se apóiam; justifica-se assim a supressão das passagens licenciosas e das alusões satíricas (ORTIZ, s/d, p. 25). A segunda metade do século XIX emergiu com os folcloristas, que, como os românticos, dedicaram-se à tradição. Eles foram guiados pelas idéias das Ciências Sociais; procuraram tornar o Folclore uma ciência e tiveram o trabalho de coleta dos românticos como algo adulterado e diluído pela forma literária. Enfatizamos que a idéia de povo tida por eles é a mesma dos românticos. Os folcloristas buscaram coletar a arte popular na tentativa de resguardá-la diante das transformações ocasionadas pela modernidade, pois para eles essa cultura encontrava-se em vias de extinção. Tanto os folcloristas quanto os românticos não perceberam a cultura popular como algo que se acomoda às transformações sociais, mas como algo que se extingue pela modernidade, necessitando, deste modo, ser resgatada. Essa visão da cultura popular tende a ser anacrônica porque não a observa em um contexto sócio-cultural determinado historicamente. Essas narrativas repassadas pela Tradição Oral, apesar de terem sido compiladas entre os séculos XVII e XIX por estudiosos das manifestações culturais populares e impressas para

15 15 a publicação, permanecem sendo transmitidas de pessoa a pessoa, de geração a geração, repletas do conhecimento da alma e do sentir. 2.2 Da literatura popular à literatura infantil Durante o período conhecido por Idade Média, apesar da distância entre as várias regiões européias e das guerras constantes, as narrativas populares circulavam entre os povos através de indivíduos que superavam as dificuldades viajando em montarias, embarcações ou a pé. A preponderância da religião cristã nesse período deram às narrativas um caráter sentencioso, didático e moralizante porque, como declara (1991, p. 33): No fundo é sempre uma literatura que divulga ideais, que busca ensinar, divertindo, num momento em que a palavra literária (privilégio de poucos e difundida pelos jograis, menestréis, rapsodos, trovadores...) era vista como atividade superior do espírito: a atividade de um homem que tinha o Conhecimento das Coisas. As guerras e os conflitos que caracterizavam essa época, além das crenças religiosas, deixaram marcas de violência em muitas narrativas, como em versões de Pele de Asno e Griselidis, em que o marido mata a esposa brutalmente por desejar a própria filha. À medida que a humanidade vai alterando seus costumes, a violência vai desaparecendo dessas narrativas como podemos observar nas versões de Charles Perrault para as dos Irmãos Grimm e destes para as versões atuais: Hoje, transformados em literatura infantil, perderam toda a agressividade original. (Veja-se Chapeuzinho Vermelho: na versão original, registrada por Perrault, o lobo devorava a avó e a neta; na versão de Grimm, essa violência é atenuada com o aparecimento do caçador, que abre a barriga do lobo, de onde as duas saem vivas; e nas versões modernas, o lobo é bonzinho...) (COELHO, 1991, p. 34). As narrativas populares, na sociedade medieval, não possuíam um público específico como tem a literatura infantil. Os contos, mitos, lendas circulavam indistintamente entre adultos e crianças, ou seja, as crianças tinham contato com as narrativas marcadas pela

16 16 crueldade, ódio, inveja, adultério e conflitos de interesses. Isso acontecia porque, conforme Ariès (1981, p. 99), não havia o sentimento de infância: O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia. Por essa razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes. No texto de Ariès, um primeiro sentimento da infância surge a partir dos séculos XVI e XVII que percebia a criança como uma fonte de distração e de relaxamento para o adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação (ARIÈS, 1981, p. 100). Esse sentimento iniciou-se no meio familiar com a companhia de crianças pequenas e pertencerá às mulheres mães ou amas. Os moralistas e educadores tiveram um outro olhar para a infância a partir do século XVII, que inspirou a educação até o século XX. Para eles, os interesses nesses pequenos seres em formação eram de nível psicológico e moral, como apresenta-nos Ariès (1981, p. 104): Tentava-se penetrar na mentalidade das crianças para melhor adaptar a seu nível os métodos de educação. Pois as pessoas se preocupavam muito com as crianças, consideradas testemunhos da inocência batismal, semelhantes aos anjos e próximos de Cristo, que as havia amado. Mas esse interesse impunha que se desenvolvesse nas crianças uma razão ainda frágil e que se fizesse delas homens racionais e cristãos. Esse segundo sentimento de infância ocorreu na Idade Moderna do século XVI ao início do século XX. Um período caracterizado pelo movimento renascentista e que corresponde às eras Clássica (do século XVI a XVII) e Romântica (do século XIX ao início do século XX). É durante a primeira Era citada que surgem os livros pioneiros do mundo da literatura infantil, tal como hoje conhecemos (COELHO, 1991, p. 75): As Fábulas (1668), de La Fontaine; Os Contos da Mãe Ganso ( ), de Charles Perrault; Contos de fadas ( ), de Mme. D Aulnoy e Telêmaco (1699), de Fénelon. Destes autores destacamos as obras de La Fontaine e Perrault. Jean La Fontaine ( ), apesar de escrever para adultos, tem sua obra As Fábulas lida pelo público infantil. O escritor restituiu a fábula em verso e elevou-a ao nível da alta poesia, alimentada por um novo pensamento filosófico (COELHO, 1991, p. 81).

17 17 Charles Perrault ( ) organizou e publicou uma coletânea de contos populares, Os contos da Mãe Ganso, caracterizados pelo despojamento do conteúdo considerado pelo autor como vulgar, e uma moral no fim de cada narrativa, objetivando uma conduta adequada do ser humano na sociedade. No século XVIII, passagem do Classicismo para o Romantismo, o ser humano não era mais valorizado pela sua classe social, mas pelo seu conhecimento. Assim, como havia uma exigência de reformas pedagógicas que alfabetizassem todos os cidadãos, a leitura passou a ser o ideal básico de todos, inclusive para a educação infantil (COELHO, 2000, p. 118). Portanto, devido à falta de uma literatura escrita propriamente dita para crianças e jovens, surgem adaptações de romances ou novelas das quais destacamos: As aventuras de Robinson Crusoé (1719), do inglês Daniel Defoe e Viagens de Gulliver (1726), do irlandês Jonathan Swift. Em seguida, temos o século XIX em que a criança é percebida como adulto em miniatura, cujo período infantil deveria ser encurtado o mais depressa possível para que ela pudesse superá-lo e alcançar o estado adulto ideal (Grifo nosso) (COELHO, 1991, p. 139). É nessa época que ocorre o apogeu do Romantismo e a exaltação do espírito nacionalista, provocando nos escritores uma busca pela identidade nacional na literatura popular. Assim, destacamos os escritores alemães Jacob ( ), Wilhem Grimm ( ) e o dinamarquês Hans Christian Andersen ( ), cujas obras foram classificadas como clássicos da Literatura Infantil. Os irmãos Grimm publicaram uma coletânea de contos populares entre os anos 1812 e Como eles recolheram as narrativas, lendas ou sagas germânicas diretamente da memória popular, com o fim de encontrar a origem histórica nacional, esses contos foram publicados inicialmente com grandes marcas de violência ou crueldade (características ainda presentes na sociedade da época). Entretanto, como nesse período passa a existir uma preocupação em não tratar a criança no mesmo plano da mentalidade adulta, os irmãos Grimm publicaram em 1819 uma edição de Contos de Fadas para Crianças e Adultos, em que as narrativas foram suavizadas quanto aos traços possíveis de chocar a consciência da criança. Andersen viveu perto do povo, em contato direto com a literatura popular. Esse fato auxiliou-o na publicação de seus contos, pois se utilizou de sua experiência e dos acontecimentos da vida real para elaborar sua obra. Esta é caracterizada pela presença do realismo, do maravilhoso, da valorização do ser humano e da defesa dos direitos iguais a todos, visto o escritor em questão conhecer bem os contrastes da abundância organizada, ao lado da miséria sem horizontes (COELHO, 1991, p. 149).

18 18 Sobre Perrault, os irmãos Grimm e Andersen, o estudioso Jesualdo Sosa (1978, p. 133) afirma: A diferença entre Perrault, Grimm e Andersen estriba em que Perrault fala pela extraordinária sabedoria de sua captação e tem rara habilidade para reproduzir tom e acento de seus personagens, os irmãos Grimm as características que anotamos linhas atrás, isto é, de recolher diretamente essa experiência, sem observação nem psicologia expressiva, e Andersen tem essas fontes populares em sua própria alma (p. 133). De fato Charles Perrault observou, coletou e adaptou os contos repletos de riquezas folclóricas, procurando um novo gênero em meio ao Classicismo-barroco; os irmãos Grimm registraram as narrativas orais movidos pelas idéias do Romantismo, preocupados em retratar, pesquisar e recolher a tradição de seu povo; Andersen não coletou histórias, ele as viveu e elaborou seus contos com os elementos folclóricos, conseguindo penetrar nos dramas mais íntimos do ser humano. Com a publicação dos contos de Perrault, dos irmãos Grimm e Andersen, todos com base nas narrativas populares, histórias como Chapeuzinho Vermelho, Gata Borralheira, João e Maria, Bela Adormecida e outras passaram a ser sinônimos de literatura infantil. No Brasil, os primeiros livros para crianças começaram a ser escritos e publicados por brasileiros no final do século XIX. Como não havia no país uma tradição em Literatura Infantil para dar continuidade, os livros se restringiram em tradução de obras estrangeiras, adaptações para crianças de obras destinadas aos adultos, reciclagem de material escolar e histórias da Tradição Popular. Podemos citar como exemplo de reciclagem de livros didáticos, conforme Coelho (1991), podemos citar: O Livro do Povo (1861), de Antônio Marques Rodrigues; Método Abílio (1868), de Abílio César Borges; Série Instrutiva (1882), de Hilário Ribeiro de Andrada e Silva; Livros de Leitura e Série Didática (1890), por Felisberto de Carvalho, entre outros. Segundo Albergaria (1996), Carl Jansen (1823 ou ), por exemplo, traduziu clássicos como Robinson Crusoé, Viagens de Guilliver, As Aventuras do Celebérrimo Barão de Münchhausen e D. Quixote de la Mancha; enquanto Júlio César de Mello e Souza ( ), pseudônimo Malba Tahan, reuniu narrativas originárias da tradição oriental, algumas extraídas dos Contos das Mil e Uma Noites. Além disso, ele publicou obras que ainda hoje se encontram no catálogo de editoras como Maktub (1935), Lendas do Céu e da Terra (1935), O Homem que Calculava (1938).

19 19 O livro Contos da Carochinha (1895), de Alberto Figueirêdo Pimentel, é um exemplo de obras com histórias da Tradição Popular. Coletânea de 61 contos populares, morais e proveitosos, de vários países, traduzidos ou recolhidos diretamente da tradição local (COELHO, 1991, p. 216). Muitos são os autores que se propuseram a escrever para crianças no início do século XX. Dentre eles destacamos Alexina de Magalhães Pinto, por ser uma pioneira no esforço de renovação da Literatura Infantil com o livro As Nossas Histórias (1907), uma coletânea folclórica brasileira, e Lobato por concretizar a Literatura Infantil brasileira com suas trinta e nove estórias trinta e duas originais e sete adaptações de Andersen, Grimm, Perrault e Lewis Carrol. José Bento Marcondes Monteiro Lobato ( ) publicou Histórias de Tia Nastácia (1937), calcado no livro Contos Populares do Brasil antologia que reunia narrativas da tradição oral brasileira, de Sílvio Romero. Sobre esse grande escritor e a presença da literatura popular em sua obra, Carvalho (s/d, p ) afirma: O folclore é, pela primeira vez, levado à criança de modo direto, atraente e vivo, o que é absolutamente maravilhoso. As estórias não são contadas apenas, como uma série de narrações inócuas, elas são vividas pela turminha do Picapau Amarelo. [...] As lendas folclóricas, contadas pela tia Nastácia são discutidas pela criançada, criticadas, aprovadas ou não pelo pequeno júri que, quando não vive, em carne e osso, as façanhas, vive todas elas e as julga com inteligência, concluindo e traçando paralelos, mas nunca deixando-as na abstração das fórmulas. Ao lermos ou ouvirmos as histórias lobatianas entramos em contato com os sentimentos de justiça, beleza, admiração pelos valores humanos; de amor à verdade e à liberdade. Outros escritores também tiveram no folclore brasileiro a base de seus escritos, ou seja, extraíram o melhor das narrativas orais para compor suas histórias. Assim realizou Joel Rufino dos Santos com História de Trancoso (1983) e A Festa no Céu (1980), ambos os livros formados por narrativas populares brasileiras. Haroldo Bruno também se valeu da riqueza do folclore brasileiro. Ele publicou O Misterioso Rapto de Flor-do-Sereno (1979), narrado conforme os moldes da literatura de cordel nordestina. Citamos alguns escritores que envolveram de forma direta ou indireta a tradição oral em suas obras e não poderiam deixar de ser mencionados. Entretanto, salientamos a existência de outros que, sob o signo da invenção ou não, se utilizaram da nossa cultura popular para

20 20 encantar crianças, como Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Ângela Lago, Ciça Fittipali, Cecília Meireles, Sylvia Orthof 4, entre outros. Em síntese, observamos que a cultura popular tem sido uma fonte para a Literatura Infantil, pois os primeiros contos destinados ao público infantil surgiram inicialmente das formas mais genuínas das narrativas proferidas em comunidade e continuam sendo exploradas, sobretudo na literatura para crianças. 2.3 Literatura popular na escola: alegria no contato com essa arte Professores, estudiosos e pesquisadores em literatura apontam, segundo Magnani (1989), a falta de hábito de leitura como uma das principais causas do fracasso escolar do educando e, conseqüentemente, do seu fracasso como cidadão. Essas conseqüências da falta de hábito de leitura decorrem do fato de ser uma das funções da escola formar o indivíduo para a vida em sociedade e a leitura ocupar um lugar essencial na formação do ser humano, por ser através dela que o aluno obtém um contato com a literatura, ou seja, com sentimentos de justiça, beleza, de amor à verdade e à liberdade; com a formação de conceitos éticos; de respeito o próximo, etc. O que ocasiona, principalmente, essa falta de hábito de leitura do ser em formação é ele não sentir prazer ou gosto em ler. Múltiplos são os fatores que podem ser observados para que se constate essa afirmação, como: a falta de gosto pela leitura afirmada por muitos professores e a formação debilitada de alguns deles; o ensino de literatura com o objetivo de reproduzir padrões e valores da ideologia dominante; ato de impor, julgar e avaliar a capacidade de leitura dos educandos praticada pela escola; a falta de bibliotecas ou ambientes adequados à prática da leitura; entre outros. A formação de professores para o ensino de literatura, especialmente nas séries do Ensino Infantil e Fundamental I e II, é fragilizada. Muitos desses profissionais detêm pouco conhecimento sobre o objeto de ensino, optam, freqüentemente, por ações de caráter prático, técnico, estratégias, receitas prontas, dicas facilitadoras para copiar e usar em seus espaços de trabalho (LEAHY-DIOS, 2005, p. 42). Eles preferem fragmentos e retalhos de informação 4 Encontramos um estudo sobre a obra de Sylvia Orthof em: LACERDA, Andréa Maria de Araújo. Vamos todos cirandar: a literatura infantil, a cultura popular e a escola. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-graduação em Letras da UFPB, 2006, p. 119.

21 21 mascarados como leitura literária: publicação de cadernos com resumos de obras literárias ao invés da própria obra literária. Isso acarreta em um maior afastamento do aluno em relação à leitura e, conseqüentemente, à literatura, pois os professores não conseguirão argumentos suficientes para aproximar o educando desse universo rico em símbolos, que é a literatura. Além disso, esses educadores não buscam formas diversificadas para trabalhar o texto literário. As atividades normalmente realizadas, tomando o texto literário como ponto de partida, possuem principalmente um objetivo gramatical ou pretendem que seus leitores cheguem todos à mesma interpretação. Outro fator que merece nossa atenção está na forma como é trabalhado pelo professor o texto literário. Muitas vezes esse modo de trabalho volta-se para a veiculação de normas de obediência e bom comportamento ou de regras gramaticais e não atende às necessidades inerentes a esses leitores em formação: o aluno do Ensino Fundamental II lê, normalmente, com a finalidade de analisar o texto personagens, espaço, narrador ou no caso de poema, analisa rima, ritmo... -, de fazer um resumo ou estudar gramática e ainda é obrigado a responder as fichas de leitura dos livros paradidáticos. A seleção dos livros para serem abordados em sala de aula feita pelo educador pode dificultar o envolvimento do leitor com o texto. Conforme Magnani (1989), os livros infantojuvenis tiveram uma produção altíssima nas últimas décadas devido à estimulação do gosto pela leitura defendida pela escola. A quantidade era enorme, mas a qualidade e a forma como eram utilizados na sala de aula não auxiliaram nem auxiliam o estímulo à leitura. Deste modo, alguns livros juvenis abordam com dificuldade o universo do adolescente, a visão e as expectativas do leitor. Eles detêm um posicionamento pedagógico e adulto, buscando transmitir valores, idealizações dos padrões sociais para o jovem. Com isso, apresentam-se compactos, padronizados quanto ao formato, texto e conteúdo das histórias; as temáticas são realistas e utilitaristas, como AIDS, drogas, gravidez na adolescência, pobreza, preconceito racial e social, entre outras. Discursos objetivos, unívocos; personagens previsíveis, abstratos; um mundo simétrico, lógico, equilibrado, coerente, são características inseridas em muitos livros selecionados pela escola. Esses livros defendem, também, como propósito, que o leitor-aluno organize e sistematize um certo conjunto de informações impostas para a compreensão da sociedade, para sua vida e seu desenvolvimento. Observemos o que afirma Carvalho (s/d, p. 224): Entendemos que o livro infantil, como o juvenil, deve observar dois aspectos básicos: o literário e o técnico. Técnico, aqui, significa a adequação à natureza

22 22 infantil em cada fase, para não agredi-la e não se transformar numa arma negativa. Não por ser mau o livro ou o conto, mas apenas por não atingir a criança, por não estabelecer comunicação, ou ainda, por não correr o perigo de fixar certos aspectos sujeitos a distorções, no terreno imprevisível da imaginação infantil. Por esse motivo, a fantasia da ficção deve andar ao lado da realidade psico-pedagógica, ou seja: tema literário e adequação psicológica. O educando não se encontra apenas no plano educacional, mas sim no plano de uma existência concreta, particular e repleta de situações contraditórias e inesperadas. Logo, quando a escola assume uma postura reprodutora e disciplinadora, ela não atende às necessidades inerentes a todo ser humano. No tocante a essas necessidades, Regina Zilberman (2003, p. 132) declara: Ao contrário das outras modalidades artísticas, que se defrontam com um horizonte solidificado, a literatura infantil possui um tipo de leitor que carece de uma perspectiva histórica e temporal que lhe permita pôr em questão o universo representado. Por isso, ela é necessariamente formadora, mas não educativa no sentido escolar do termo; e cabe-lhe uma formação especial que antes de tudo, interrogue a circunstância social de onde provém o destinatário e seu lugar dentro dela. Entre leitor e texto precisa existir uma harmonia com base na identificação, no prazer, no interesse e na liberdade de interpretar, exigindo do leitor um esforço que se encontra na decodificação de símbolos escritos, de sentidos ideológicos e reflexão sobre os significados lidos e construídos. E a escola torna-se um dos melhores veículos para que essa relação leitor e texto aconteça de forma efetiva ou significativa. Segundo Magnani, o problema da leitura e da literatura na escola envolve questões das quais nem a psicologia educacional, nem o saudosismo elitista, nem a denúncia de conteúdos ideológicos conseguem dar conta, isoladamente (MAGNANI, 1989, p.20). Porém, acreditamos que essa realidade possa vir a ser alterada ou amenizada conforme se modifique a metodologia 5 de utilização do texto literário. Conforme Bragato Filho, a utilização do texto literário em sala de aula acarreta em experiências significativas para o educador e educando: 1) Nas experiências de sala de aula, sempre que patrocinamos a leitura de textos literários, tivemos índices de participação e entusiasmo muito bons da maioria dos alunos, a ponto de os mesmos externarem o desejo de continuidade e até de aumento dessas aulas; 2) a maioria das crianças com as 5 Sugerimos como recurso didático-pedagógico o jogo que será discutido no terceiro capítulo.

23 23 quais temos tido contato, quer intra-escola, quer fora dela, tem demonstrado viva recepção e bom gosto pelas histórias que lhes são contadas ou lidas... (BRAGATO FILHO, 1995, p. 85). O texto literário consegue entrar nas construções do imaginário do leitor e responder às suas inquietações, todavia ao ser utilizado de um modo pragmático perde o encanto e afasta o aluno da experiência simbólica, isto é, da leitura do mundo em seus diversos níveis e da consciência do eu em relação ao outro. Assim, é necessário encontrar metodologias mais interativas para trabalhar o texto literário em sala de aula, como defende Aparecida Paiva (2003, p. 267): É preciso buscar estratégias que possibilitem ler, no processo de compreender a vida, para poder atribuir sentido à existência, uma vez que estamos envolvidos, como co-autores, na multiplicidade de textos que circulam. Compreendê-los é poder resgatar a nós mesmos e a nossa história, reconhecendo-nos e recriando-nos novamente. Trata-se, pois, de uma contínua criação de significados, como possibilidade de rever e assumir a própria vida (Grifo nosso). A estudiosa Aparecida Paiva (2003) nos atribui o estatuto de co-autores dos muitos textos que circulam no nosso entorno. Isso se justifica ao observarmos que na infância, através da literatura oral, ouvimos histórias, lendas, mitos, cantigas, cirandas, etc. de nossos pais, avós, tios... que contavam e cantavam. Essas narrativas e canções comunicam-se conosco porque falam das nossas dificuldades e apontam soluções para elas, auxiliando-nos a conhecermo-nos melhor. Logo, a presença da cultura popular no ambiente escolar pode propiciar o encanto do educando para com a leitura e, deste modo, para com a literatura. A escola seria o espaço privilegiado para abordar os conteúdos escolares a partir da experiência do aluno com a literatura oral, com a sua cultura. No entanto, nem sempre o faz, relegando a um segundo plano a cultura popular: A escola costuma transmitir idéias inertes. Inertes quer dizer que não agem. Ora, isto é cultura? Inicialmente nós pensaríamos que sim, que a cultura são aqueles livros. Mas a cultura não são esses objetos, a cultura é o trabalho feito pelas pessoas que querem realmente conhecer por dentro os mecanismos, ou da Natureza ou do estado, no caso, as duas coisas acabam ficando juntas (BORNHEIM, 1987, p.43). O contexto escolar que envolve o educando do Ensino Fundamental I e II aborda a literatura popular principalmente nas aulas de educação física e educação artística por meio de cantigas de roda, cirandas, brincadeiras..., nas datas comemorativas Dia do folclore,

24 24 Dia do índio, etc. --; não permitindo que ela invada sempre a sala de aula através das aulas de leitura, fazendo ponte com outras disciplinas, através de debates, discussões mediadas pelo educador. A presença de textos da tradição popular na escola pode contribuir para valorizar a diversidade cultural e estimular reflexões a seu respeito ao conter características particulares dos vários povos participantes do processo de formação das identidades, etnias. Essa literatura tem sido difundida graças à relação ouvinte e narrador que visa preservar as histórias proferidas. De acordo com Guimarães, a valorização das manifestações culturais dos educandos concorre para uma efetivação do ensino-aprendizagem: Os alunos, ao perceberem a importância que damos às suas manifestações culturais aparentemente mais simples, irão dispor-se a participar mais efetivamente das atividades escolares propostas. Isso não é mera suposição. (...). O contato mais direto com as expressões de folclore dos estudantes acaba por desenvolver nos docentes a percepção e a valorização de suas próprias manifestações de cultura espontâneas. Isso pode resultar em tomada de consciência por parte de ambos de que são, antes de tudo, pessoas, seres humanos portadores de cultura, antes mesmo de serem professores e alunos (GUIMARÃES, 2002, p ). Nas sociedades tradicionais, os momentos destinados a contar e a ouvir histórias serões além de serem prazerosos, eram um recurso educativo por excelência, tanto para as crianças quanto para os adultos, por proporcionarem a reflexão sobre as relações e a ética (MATOS, 2005, p. XXII). À respeito da educação por meio dos serões, Matos (2005, p. XXII) afirma: Essa educação servia à vida. Por meio dela aprendia-se como abrir as portas para o afeto, para o trabalho, para as relações. Aprendia-se como viver bem em comunidade e como morrer bem, deixando na memória dos vivos a lembrança das nossas ações. A propósito disso, meu avô, primeiro contador de história da minha infância, costumava nos ensinar com seus contos que um homem morre como viveu e ressuscita como morreu. Conforme Matos (2005) essa educação servia à vida. No entanto, frisamos que ela serve à vida. E que a incorporação e a vivência da cultura popular no ambiente escolar podem oferecer um novo significado à escolarização, visto propiciar aos educandos maior sintonia e identificação. Ao entrar em contato com essa cultura, é possível que o educando reconheça o conto, a lenda, a cantiga, etc. que ouviu em alguma fase da vida e se entusiasme com a aula,

25 25 resultando, desta maneira, uma aprendizagem bem-sucedida, como declara Cascudo (1978, p. 30): Para o ensinamento recebido pela forma ordinária e legal o menino comportarse-á passivamente, aprendendo, usando, decorando. Para o saber tradicional, fora do âmbito majestático e religioso, o estudante reage e colabora porque essa ciência clandestina e semi-proibida é uma excitação ao seu raciocínio, apelando diretamente para um sentido ativo e pronto de utilização imediata e realística. Caso ele não reconheça o material trabalhado em sala de aula, poderá disseminá-lo na comunidade quando contar o conto, a lenda, etc. aos familiares, vizinhos e retornar à escola com novas narrativas, estas contadas por quem vive ao seu redor. Portanto, a cultura popular na escola não apenas pode favorecer a educação como também o reconhecimento desta cultura pela comunidade. Nesse sentido, a inserção da literatura popular no âmbito escolar implica na abertura para um universo riquíssimo de símbolos e de uma forma própria de olhar para o mundo que nos cerca; além de poder contribuir para o reconhecimento da tradição, da importância do ato de narrar, da transmissão de valores e da visão de mundo representada nessas obras. Como também, para combater um certo preconceito que persiste em nossas escolas e conseqüentemente em nossas comunidades para com a arte do povo, tendo em vista que esta é geralmente concebida como uma produção menor em relação às criações tidas como cultas. O desprezo e a insistência em acreditar que não é cultura aquilo que iletrados e semiiletrados fazem, ocasiona um grande obstáculo tanto para a formação de leitores simbólicos como na construção de uma sociedade mais justa e humana. Destarte, urge que os educadores despertem para o fato de que a presença da literatura popular no dia-a-dia da sala de aula poderá trazer grandes benefícios para o processo ensino-aprendizagem, principalmente no sentido de valorizar a cultura do aluno. Visto que o contato com as manifestações culturais populares pode favorecer a participação efetiva do educando nas atividades escolares propostas, como também, pode desenvolver a percepção e valorização das manifestações culturais do povo. Dessa forma, educadores e educandos conscientizam-se de que são seres humanos portadores de cultura e da concretização do papel primordial da educação: formar cidadãos mais críticos, expressivos e humanos.

26 26 3 CONTO POPULAR 3.1 Origem, definição e classificação De acordo com Simonsen (1987), os folcloristas do século XIX, ao se preocuparem, principalmente, com a origem dos contos propuseram teorias convergentes que hoje estão sendo abandonadas pelos estudiosos do assunto. Uma dessas teorias é a Indo-Européia ou Mítica de autoria dos irmãos Wilhelm e Jacob Grimm, e retomada pelo lingüista Max Muller. Segundo ela, os contos vieram de mitos cosmológicos arianos, em circulação na pré-história da Índia, suposto berço do povo indoeuropeu (SIMONSEN, 1987, p. 35). Outra teoria denominada Indianista foi lançada por Theodor Benfeu, em 1859, e retomada pelo folclorista Emmanuel Cosquin. Os indianistas afirmam que os contos provinham da Índia, onde podem ter servido de parábolas no ensino dos monges budistas, e teriam emigrado em pequena quantidade no período histórico antes do século X e, em maior quantidade a partir das incursões mulçumanas. A Teoria Etnográfica representada por Andrew Lang, na Inglaterra, propunha que o conto seria uma forma anterior ao mito, mais primitiva e rudimentar. Defendia que seu surgimento ocorreu em vários locais ao mesmo tempo, em culturas com freqüência muito distantes geograficamente (SIMOSEN, 1987, p. 37), mas nas fases culturais do animismo e do totemismo. Declarou ainda que os motivos dos contos eram vestígios de crenças e de práticas arcaicas reais. Nessa teoria, Van Gennep destacou-se por considerar que a evolução da narrativa oral se deu a partir dos gêneros mais utilitários, ou seja, o mito que comenta um rito, e a lenda, que impõe um dever, para o mais gratuito, o conto maravilhoso... (Ibidem). Paul Saintyves retomou e sistematizou a visão dos etnógrafos e propôs a Teoria Ritualística. Ela postulava que as personagens dos contos eram lembranças de personagens cerimoniais de ritos populares caídos no esquecimento. Para exemplificar essa teoria, observemos o texto de Simonsen (1987, p. 38): Cinderela e Pele de Asno seriam rainhas de Carnaval, uma presidindo a domesticidade interior, o lar, a outra a domesticidade exterior, o quintal, em

27 27 um ritual de carnaval, mágico sazonal, destinado a favorecer as uniões e a fertilidade. O motivo do quarto proibido, em Barba Azul, lembraria a casa dos homens das sociedades primitivas, proibidas às mulheres e aos nãoiniciados. A floresta na qual se perdeu o Pequeno Polegar e seus irmãos seria o recinto sagrado dos ritos de iniciação primitivos, no qual se opera a transformação do adolescente em homem. A Teoria Marxista, representada pelo folclorista russo Vladimir Propp, inaugura as pesquisas de caráter estrutural do conto maravilhoso. Propp estabelece ligações entre os contos maravilhosos, ritos e crenças das sociedades de clãs, além de retraçar de modo geral a história das transformações desses elementos, em que alguns correspondem a ritos primitivos, outros a ritos que não existiram propriamente ditos, mas foram falsamente imaginados ou reconstituídos, portanto deformados e racionalizados, por culturas mais tardias (SIMONSEN, 1987, p. 38). Cada teoria desenvolvida sobre a origem do conto possuiu seu momento, suscitou idéias e polêmicas. Entretanto, todas se caracterizavam por um totalitarismo extremo que buscava explicar a origem dos contos por um fenômeno único. Existem alguns estudiosos que acreditam ter o conto surgido alguns milhares de anos antes de Cristo. Conforme Moisés (1997), esses estudiosos consideram contos o conflito de Caim e Abel; os episódios de Salomé, Rute, Judite, Susana, Rabi-Akiva, a parábola do filho pródigo, ressurreição de Lázaro e a história da Mãe Judia. No antigo Egito, Os Dois Irmãos e Satná e o Livro Mágico, de autor desconhecido, do século 14 a.c., mover-se-iam na área do conto (MOISÈS, 1997, p.33). Os episódios entre Afrodite e Mercúrio, na Odisséia; de Orfeu e Eurídice, nas Metamorfoses, de Ovídio; A Matrona de Éfeso, de Petrônio; A Casa Mal- Assombrada, de Plínio; O Sonho, de Apuleio e as fábulas de Esopo e Fedro, segundo esses estudiosos também seriam exemplares do conto. Para Moisés (1997), esses estudiosos ainda considerariam como exemplares do conto Mil e Uma Noites; Aladim e a Lâmpada Maravilhosa; Simbad, O Marujo; etc. do Oriente. Panchatantra e Jataka, da Índia antiga. Durante a Idade Média, o conto conhece uma época áurea (MOISÈS, 1997, p.34), com Decameron, de Boccaccio; Heptâmeron, de Margarida de Navarra e Canterburry Tales, de Chaucer. A opinião mais disseminada atualmente sobre essa questão é de que as origens históricas do conto popular são difíceis de serem encontradas e que o universo do conto difundiu-se nas múltiplas tradições heterogêneas. Discorremos sobre as várias possibilidades de origem desse gênero narrativo, no entanto ainda não buscamos definir o gênero conto. Para isso, utilizaremos o método de

28 28 André Jolles (1976) que procura definir o conto através da oposição da Forma Simples à Forma Artística quanto à linguagem e atualização. As duas Formas distinguem-se quanto à linguagem pelo fato de a Simples possuir uma linguagem fluida, aberta, dotada de mobilidade e de capacidade de renovação constante (JOLLES, 1976, p. 195), enquanto a Artística, tem uma linguagem sólida, peculiar e única (Ibidem). A atualização é aplicada em ambas as Formas: ao ser proposto uma atualização na Forma Artística, tal obra é única (JOLLES, 1976, p. 196), enquanto a Forma Simples terá sua atualização apoiada sempre na mobilidade, generalidade e pluralidade da própria forma (Ibidem). Observando essa distinção, percebemos que o conto popular oral, aproxima-se da fábula, do apólogo, das histórias de proveito e exemplo, etc. como Forma Simples. E como Forma Artística, ele seria literário propriamente dito, pois estaria desligado da tradição folclórica, possuiria autor próprio, como explica Jolles (1976, p. 195): Forma Artística ou Forma Simples, poder-se-á sempre falar de palavras próprias ; nas Formas artísticas, todavia, trata-se das palavras próprias do poeta, que são a execução única e definitiva da forma, ao passo que, na Forma Simples, trata-se das palavras próprias da forma, que de cada vez e da mesma maneira se dá a si mesma uma nova execução. Conforme Jolles (1976) como toda Forma Simples o conto possui um princípio denominado disposição mental, em que o universo pode transformar-se no conto. Ou seja, é a idéia de que tudo deva passar-se no universo de acordo com a nossa expectativa (JOLLES, 1976, p.199). Jolles (1976), para explicar melhor a disposição mental, afirma que as personagens e o enredo do conto não nos oferecem a impressão de serem morais, mas nos proporcionam uma satisfação. Isso porque apraz tanto a nossa inclinação para o maravilhoso, nosso amor ao natural e verdadeiro como pelo desenrolar das histórias que ocorre como desejaríamos que ocorresse no universo ou como deveriam acontecer (JOLLES, 1976, p.198). Outras particularidades do conto abordadas por Jolles (1976) são a ação, as personagens e o gesto verbal. A primeira, segundo o estudioso, não tem uma localização nem um tempo definido: Num país distante, longe, muito longe daqui; há muito, muito tempo (JOLLES, 1976, p. 202). As personagens são indeterminadas:

29 29 Se o príncipe do Conto tivesse o nome de um príncipe da História, seríamos logo transportados da ética do acontecimento para a ética da ação. Já não perguntaríamos, Que acontece então ao príncipe? e começar-se-ia a duvidar da necessidade das coisas (JOLLES, 1976, p ). De acordo com Jolles (1976), o acontecimento ordena-se no gesto verbal de modo tão determinado que alguns especialistas do Conto quiseram ver no gesto o verdadeiro conteúdo (JOLLES, 1976, p.203) desse gênero narrativo. Tendo o gesto verbal como o motivo do Conto, esses especialistas propuseram-se a classificar os contos conforme os motivos: Chegaram até a afirmar que o Conto seria meramente, uma montagem bastante arbitrária de motivos dessa ordem e que era possível decompô-lo em seus motivos para reconstituir a partir de outros motivos; enfim, que era possível fabricar contos usando os motivos como peças de um mosaico (JOLLES, 1976, p. 203). A proposta dos especialistas do Conto não é aceita por Jolles (1976). Pois ao serem destacados o acontecimento com o seu princípio trágico, o progresso no sentido da justiça, os obstáculos trágicos e o desfecho ético (JOLLES, 1976, p. 203), obteremos apenas um esqueleto que não possui sentido, nem proporciona uma satisfação moral, servindo, no máximo, como veículo mnemotécnico para reconstituir a forma (Ibidem, p. 204). Observadas as propriedades do Conto por André Jolles (1976), podemos dizer que o conto popular descreve um acontecimento que não se encerra em si mesmo de modo determinado; trabalha no plano maravilhoso constantemente; possui tempo, espaço, personagens indeterminados; exprime um gesto verbal elementar e possui uma disposição mental ou moral ingênua específica que satisfaz as necessidades inerentes a todo ser humano. O estudo do conto promoveu uma série de classificações do mesmo, seguindo critérios muitas vezes heterogêneos, elaborados pelos folcloristas. Destas classificações, uma das mais conhecidas é feita pelo método Aarne-Thompson. Antti Aarne foi quem primeiro sistematizou os tipos de contos, classificando os motivos. Essa classificação não levou em conta a origem étnica, a cor local e o religionalismo temático. Ele publicou Verzeichnis der Marchentypen (1910) que foi traduzido e publicado por Stith Thompson, da Universidade de Indiana, Estados Unidos, com o título The types of the Folk-Tale, a classification and bibliography (1929). Thompson ampliou o trabalho de Aarne, acrescentado-lhe os elementos constitutivos nos contos.

30 30 A classificação de Aarne reuniu 2399 motivos-tipos de contos que tomaram números dentro de três seções: Primeira seção, Contos de Animais (Animal Tales) aqui estão os motivos-tipos: animais selvagens (1-99), animais selvagens e animais domésticos ( ), homem e animais selvagens ( ), animais domésticos ( ), pássaros ( ), peixes ( ), outros animais e objetos ( ); Segunda seção, Contos Ordinários (Ordinary Folktales) divide-se em: contos de magia ( ), adversários sobrenaturais ( ), marido (ou esposa) encantado ou sobrenatural e outros temas relativos ( ), tarefas sobre-humanas ( ), auxílios sobrenaturais ( ), objetos mágicos ( ), conhecimento ou poder sobrenatural ( ), outros contos do Sobrenatural ( ), contos religiosos ( ), novelas (contos românticos) ( ), contos de Papão Estúpido ( ); Terceira seção, Gracejos e Anedotas (Jokes and Anecdotes) encontram-se aqui: estórias de tolos ( ), estórias sobre casados ( ), estórias sobre a mulher (moça) ( ), estórias sobre o homem (rapaz) ( ), Homem sagaz ( ), acidentes felizes ( ), Homem estúpido ( ), anedotas sobre sacerdotes (Parsons) ( ), contos de mentira ( ), contos de fórmulas ( ) e contos não classificados (Unclassified Tales) ( ). Thompson, ampliando a classificação de Aarne, publicou cinco volumes sobre os motivos com as variantes e adendos em Motif-Index of Folk-Literature. Em sua divisão, ele adotou as letras do alfabeto em que A anuncia a sistematização de todos os elementos referentes aos motivos mitológicos; B, animais; C, tabu; D, magia; E, morte; F, maravilhas; G, ogres; H, provas, testes; J, sábio e tolo; K, decepções; L, inversão da fortuna; M, disposição ao futuro; N, oportunidade e destino; P, sociedade; Q, recompensas e punições; R, cativos e fugitivos; S, crueldade desumana; T, sexo; U, natureza da vida; V, religião; W, traços do caráter; X, humor; Z, miscelânea de motivos. A partir dos trabalhos de Antti Aarne e Stith Thompson, o estudo do conto popular ficou mais simplificado, com uma visão clara de sua extensão, universalidade e importância. Assim, outros estudiosos do conto se propuseram a classificá-lo seguindo o estabelecido no catálogo internacional Aarne-Thompson. Alguns deles são: Paul Delarue, Marie-Louise Tenèse e Câmara Cascudo. Os dois primeiros estudiosos citados adotaram a seguinte classificação: (A) Contos propriamente ditos que se subdivide em contos maravilhosos, contos realistas ou novelas,

31 31 contos religiosos e histórias de ogros estúpidos; (B) Contos de animais e (C) Contos humorísticos. Já a classificação do brasileiro Câmara Cascudo ocorre da seguinte forma: Contos de encantamento caracterizados pelo sobrenatural e maravilhoso; Contos de exemplo contos morais, com ação doutrinária; Contos de animais são as fábulas, em que os animais são dados de qualidades, defeitos e sentimentos humanos; Facécias conhecidas popularmente como piadas, são relatos sintéticos de uma aventura, cujas características principais se acham na sua comicidade ou inesperabilidade do desejo; Contos religiosos caracterizam-se pela presença ou interferência divina; Contos etiológicos explica a origem de um aspecto, forma, hábito, disposição de um animal, vegetal; Demônio logrado relatos em que o demônio intervém, perde a aposta e é derrotado; Contos de adivinhação apresenta um enigma sob a forma de estória, resultante do processo de associar e comparar as coisas pela percepção de semelhanças e diferenças; Natureza denunciante contos em que o ato criminoso é revelado pela denúncia de ramos, pedras, ossos, flores, aves, animais; Contos acumulativos são contos nos quais os episódios são sucessivamente encadeados, com ações e gestos que se articulam em longa seriação; Ciclo da Morte relatos que em vão o homem tenta enganar a Morte, utilizando todos os recursos da inteligência, o pagamento fatal de dívida. A Morte sempre vence. Tradição é chamada de tradição nos contos populares, o que, não constituindo história nem lenda, mantém persistente citação nas narrativas tradicionais (CASCUDO, 2001, p.22). Cascudo (2001) procurou dividir os contos populares em doze seções, atendendo aos motivos que ele afirma serem inúmeros para todo o Mundo. Segundo o folclorista as múltiplas narrativas que existem são combinações de diversos motivos essenciais, de ambientes, situações psicológicas e particularidades típicas.

32 Algumas propostas de análise morfológica do conto Os estudiosos Michèle Simonsen, com seu livro O conto popular (1976) e Francisco Assis de Sousa Lima, com Conto popular e comunidade narrativa (1985), realizam comentários sobre algumas propostas de estudo do conto. Como não possuímos a pretensão de avançar limites sobre o estudo desse gênero narrativo popular, comentaremos algumas propostas de análise do conto de acordo com as discussões de Simonsen (1976) e Lima (1985). Ambos os pesquisadores comentam em seus textos a proposta de análise morfológica do conto elaborada pelos folcloristas Propp e Dundes. O primeiro, Vladimir Propp, analisou cem contos maravilhosos russos, desejando classificá-los conforme sua estrutura, já que para ele todas as classificações estariam baseadas na estrutura do conto quando esta ainda não teria sido definida. Propp ao introduzir uma unidade mínima nova, a função, afirmou que para a estrutura do conto só importava a função das personagens em relação ao enredo. Deste modo, ele concluiu que os contos maravilhosos russos são compostos por trinta e uma funções e que a ausência de algumas delas não comprometeria a ordem das funções existentes nem o seu reconhecimento como tipo estrutural. São estas as funções: afastamento; proibição e transgressão; interrogatório e informação; logro e cumplicidade; dano (ou carência); mediação; início da ação contrária; partida do herói; função do doador e reação do herói (prova); recepção do objeto mágico; deslocamento no espaço; combate; marca do herói; pretensões do falso-herói; tarefa difícil e tarefa cumprida; reconhecimento do herói e descoberta do falso-herói; transfiguração do herói; castigo ou punição do falso-herói; casamento (recompensa). Um segundo modelo que ordena as personagens em número de sete também foi elaborado por Propp. Neste modelo cada personagem possui sua esfera de ação. Esta corresponde à respectiva personagem, podendo uma única personagem ocupar várias esferas e, contrariamente, podendo uma única esfera ser compartilhada por várias personagens (LIMA, 1985, p.16). Observemos: Personagem agressor com esfera de ação compreendida entre dano ou carência, combate e perseguição; Personagem doador sua esfera de ação é a preparação da transmissão do objeto mágico e a passagem deste objeto à disposição do herói;

33 33 Personagem auxiliar com esfera de ação abrangindo o deslocamento do herói no espaço, reparação do dano ou carência, auxílio ao longo da perseguição e transfiguração do herói; Personagem buscada (princesa) com esfera de ação compreendendo a realização de tarefas perdidas, imposição de uma marca, descoberta do falso-herói, castigo do segundo agressor e casamento; Personagem mandatário com esfera de ação envolvendo o envio do herói; Personagem herói com esfera de ação estabelecida na realização de sua partida para efetuação da busca, sua reação ante as exigências do doador e do desejado matrimônio; Personagem falso-herói com esfera de ação implicando sua partida objetivando a busca, reação sempre negativa diante as exigências do doador e pretensões enganosas. Conforme Simonsen (1876) e Lima (1985), Propp ainda estabelece como elementos variáveis do conto, os atributos. Estes são compostos por idade, sexo, situação, aparência exterior das personagens, o que consentiria localizar as marcas particulares à produção de determinado contador como: informações sobre uma cultura específica, uma ética, um estilo e sobre a incorporação de dados do cotidiano como suporte vivificador e atualizador da prática tradicional do contar histórias (LIMA, 1985, p.18). Outro modelo de análise do conto discutido tanto por Simonsen (1976) como Lima (1985) é o do folclorista americano Alan Dundes. Ao estudar a morfologia dos contos indígenas da América do Norte, ele confirmou os princípios fundamentais da colocação de Vladimir Propp; mas se opôs ao modelo proppiano em dois pontos: primeiro distingue com cautela a função para Dundes, motifema e as várias formas sob as quais ela se manifesta - alomotivos e, em segundo, descobriu que dentre as 31 funções (motifemas) observadas por Propp, algumas mais gerais permitem agrupar todas as outras. Assim, Dundes estabelece oito motifemas, formados em quatro pares, cujos membros ligam-se um ao outro: 1. Falta + Interdição + Transgressão + Supressão da falta; 2. Interdição e Transgressão; 3. Atribuição de tarefa e Cumprimento de tarefa; 4. Manobra de enganar e Vítima enganada. Por mais diferente que seja o conto maravilhoso russo, os quatro pares de motifemas permitem aplicar a análise morfológica no conto. Todavia, pode ocorrer de um conto reduzirse a duas funções, Falta e Supressão da falta, ocasionando em três tipos principais de quatro motifemas: 1. Falta + Interdição + Transgressão + Supressão da Falta;

34 34 2. Falta + Atribuição de Tarefa + Cumprimento de Tarefa + Supressão da Falta; 3. Falta + Manobra de enganar + Vítima enganada + Supressão da Falta. Para Dudens, os oito motifemas fundamentais compõem as combinações dos contos indígenas mais complexos. Claude Bremond, mencionado por Simonsen (1976), procurou elaborar seu modelo de análise do conto buscando não privilegiar o ponto de vista do herói, como fez Alan Dundes. Em princípio, o seu modelo pode ser aplicado a todo conto que possui uma intenção moralizadora forte. Assim, Bremond trabalhou em seu modelo a partir de uma matriz inicial de três seqüências Degradação; Melhoria, Mérito; Recompensa, Demérito; Castigo, associadas conforme o agrupamento: Degradação de A Melhoria de A graças ao benfeitor merecedor C recompensa do benfeitor C; por causa do malfeitor desmerecedor B castigo do malfeitor B. A matriz, nessa ordem, elaborada por Bremond nem sempre é realizada completamente em cada conto. A seqüência Degradação - Melhoria acontece, mas as outras são facultativas. A partir dessa matriz, o estudioso propõe uma primeira classificação diferenciando quatro tipos de conto: um tipo integral e três lacunares. Um outro modelo de análise morfológica do conto que mereceu destaque na obra de Simonsen (1976) foi o Modelo Actancial de Greimas. Esse modelo partiu de uma revisão feita por Greimas do esquema das sete personagens de Vladimir Propp, originando o seguinte modelo que, em princípio, pode ser aplicado a todos os tipos de conto: Remetente Objeto Destinatário Ajudante Sujeito Opositor Greimas invalidou o Auxiliar de Propp especificação do Doador -, o Falso herói o desdobramento do adversário - e adicionou o Destinatário, contraparte lógica do Mandante de Propp, para incluir nesse esquema actancial universal a modalidade essencial do Contrato (SIMONSEN, 1976, p.46). Para Greimas, a relação que envolve os seis actantes possui correlação às modalidades fundamentais da atividade humana: Querer (o Sujeito deseja o objeto), Saber (o Remetente destina o Objeto ao Destinatário), Poder (o Sujeito, contrariado pelo Opositor é ajudado pelo Ajudante). Elas estabelecem além disso um esquema narrativo geral, o da Busca ou Procura (Quête), e três tipos de elementos narrativos fundamentais:

35 35 elementos de desempenho, as provas; contractuais (estabelecimento de um pacto, execução ou ruptura desse pacto, recompensa ou castigo); enfim disjuntivos (partidas, separações) e conjuntivos (retornos, reuniões) (SIMONSEN, 1976, p. 46). De acordo com Simonsen (1976), quanto mais a forma figurativa do relato assemelha-se às estruturas dos modelos de Bremond e Greimas, mais próximos nos encontraremos de um contato com uma forma pura de conto. Mas ao se afastar dos modelos citados, o relato tenderá para o gênero novela, anedota ou o humanismo na tradição oral. 3.3 Os níveis de percepção do conto popular Gislayne A. Matos (2005) afirma em seus estudos que as narrativas orais importam funções sóciais, pedagógicas, terapeutas e iniciáticas que não podem ser estudadas separadamente, pois elas se complementam. Por isso, ela opta trabalhar sobre os níveis de percepção indicados por Amadou Hampâté Bâ: Um conto de tradição oral pode ser percebido em vários níveis. No primeiro nível, ele é puramente recreativo, e seu objetivo é divertir e distrair crianças e adultos. Mas, para seus familiares ou colegas, ele constitui também uma forma de aprendizagem da língua e de certos mecanismos do pensamento. Num outro nível, o conto é um suporte de ensinamento para iniciação às regras morais, sociais e tradicionais da sociedade, na medida em que revela um comportamento ideal de um ser humano no seio da família ou da comunidade. Enfim, o conto é dito iniciático na medida em que ilustra as atitudes a imitar ou a rejeitar, as armadilhas a discernir e as etapas a vencer quando se está engajado no difícil caminho da conquista e da realização de si mesmo (HAMPÂTÉ BÂ apud MATOS, 2005, p. 19). No texto citado observamos que o primeiro nível do conto é visto como algo recreativo, que serve para divertir, distrair e, também, se constitui como forma de aprendizagem da língua materna. O conto popular provoca prazer, diverte e distrai porque cria um espaço fora, onde a telescopagem do passado e do presente e a igualdade fundamental dos participantes tornam-se possíveis (MATOS, 2005, p.20). Esse espaço fora, segundo Matos (2005), faz alusão ao

36 36 espaço potencial de Winnicot 6, que é a área onde se dá a brincadeira, o lúdico, contrastada com a realidade psíquica interna, ou pessoal, e com o mundo real em que o indivíduo vive, que pode ser objetivamente percebido ((MATOS, 2005, p. 21). Assim, o espaço do conto seria um espaço potencial na medida em que ele aconchega, quebra barreiras, institui as igualdades; é um espaço de confiança e de afeto (MATOS, 2005, p. 21). E para ser transportado ao espaço fora, basta o indivíduo ter contato com as fórmulas introdutórias: Era uma vez, Conta-se, Há muito tempo e outras. Essas fórmulas conseguem atuar desse modo no ouvinte, porque o convida a se aventurar através da imaginação. Matos afirma que é por meio da imaginação criadora que o ser humano reorganiza os elementos provenientes de suas experiências passadas, dando-lhes nova forma ((MATOS, 2005, p.25). Ela ainda acrescenta ao seu estudo as seis funções da imaginação relacionadas por Eliana Stort 7 : Função objetivadora e libertadora em que a imaginação facilita a libertação afetiva por compensação simbólica; Função comunicativa, de autoconhecimento e de conhecimento do mundo o imaginário possibilita ao indivíduo a comunicação consigo mesmo (MATOS, 2005, p.24), bem como trará informações sobre sentimento e conhecimento do imaginário do outro sujeito; Função crítica o imaginário cria uma distância entre o mundo objetivo e o idealizado, afinando o espírito critico e fazendo-nos refletir (MATOS, 2005, p. 27); Função de apoio ao desenvolvimento racional a imaginação se for bem educada, pode favorecer a racionalidade porque aprendemos a manipulá-la cada vez com maior habilidade e distância (MATOS, 2005, p. 27); Função motivadora em que a imaginação alimenta sonhos e desejos, constringe à resistência, cria a esperança e dá origem à fé (MATOS, 2005, p. 29); Função criadora a imaginação possibilita a resolução de problemas, visto ela ser capaz de propor elementos, pontos de partida capazes de auxiliar a refletir, dialogar e elaborar, pouco a pouco, as respostas (MATOS, 2005, p.30). 6 WINNICOT, D.W. O brincar e a realidade. Trad. José Otavio de Aguiar Abreu e Vanede Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago, STORT, Eliana V.R. Cultura, imaginação e conhecimento: a educação e a formalização da experiência. Campinas: Unicamp, 1993.

37 37 Quanto à aprendizagem da língua indicada por Hampâté Bâ no primeiro nível de percepção, Matos (2005) toma por base o estudo da lingüística Suzy Platiel 8 que trata das distintas funções do conto em uma sociedade de tradição exclusivamente oral - sociedade sanan, etnia de Burkina Fasso. Segundo Matos (2005), Platiel diz que apesar de ser uma das funções menos estudadas, a aprendizagem da língua é uma das mais importantes. Assim, a lingüista salienta três pontos: - ativação dos mecanismos de simbolização que sustentam a utilização das palavras e o funcionamento da linguagem; - construção da relação espaço / tempo; - domínio da linguagem e desenvolvimento das estruturas discursivas (MATOS, 2005, p. 32-3). A fim de compreendermos o primeiro ponto, Platiel explica que a criança quando começa a falar pronuncia as palavras apenas se estiver na presença dos objetos ou das pessoas ligadas a ela (MATOS, 2005, p. 32). Essa é a primeira etapa na aprendizagem da linguagem. Após essa etapa, a criança precisará compreender que as palavras podem referir-se a um objeto ou pessoa ausente; deverá, ainda, entender que cada palavra corresponde a uma noção que representa não um objeto único mas uma classe de objetos com características comuns (Ibidem). A criança constrói a noção de que os objetos não são estritamente idênticos através de um processo de distanciamento do objeto, ou seja, processo de abstração e de generalização. Os contos orais auxiliam o desenvolvimento dessa etapa da aprendizagem da linguagem, porque a criança compreende que o campo semântico das palavras se fragmenta e que de acordo com o contexto em que aparecem sua significação pode se modificar (MATOS 2005, p. 33). Com relação ao segundo ponto, o espaço, Platiel ressalta que sua análise volta-se para o corpus de contos sanan, impedindo-a de afirmar que as mesmas observações seriam referentes a outros corpora. Mas a lingüística acredita que o procedimento deva ser o mesmo. Segundo Platiel, quase todos os contos sanan desenrolam-se através de dois espaços que se opõem: espaço interior e espaço exterior. O primeiro é o aqui, a aldeia delimitada e protegida por um cinturão de plantas e no interior da qual se está 8 PLATIEL, Suzy. Le Conte, un plaisir, un modile, un outil. IN: Le Renouveau du Conte. Paris: CNRS, 2001.

38 38 protegido (MATOS, 2005, p.34); o segundo é o outro lugar, a floresta, zona de perigos e de insegurança (Ibidem). Conforme Matos (2005), Platiel ao analisar o vocabulário utilizado para descrever esses dois espaços enfatiza que:...o aqui é descrito com procedimentos exclusivamente estáticos, os personagens estão aqui, depois aqui, depois aqui, apenas os lugares são mencionados o mercado, a cada casa, o poço... Mas como eles vão de um lugar a outro nunca é mencionado. Ao contrário, quando se descreve o outro lugar, o espaço da floresta, o desconhecido, o fenômeno se inverte, o espaço não se organiza mais em relação aos lugares, e esses nem são nomeados (MATOS, 2005, p.34). Assim, Platiel conclui que a aplicação de vocabulários distintos a dois espaços também distintos em contos irá permitir à criança aprender mais facilmente a dissociar as duas categorias de vocabulário pelas quais se podem exprimir as diferentes noções referentes ao espaço (MATOS, 2005, p.34). O mesmo acontece com o tempo - tempo pontual e tempo que dura - em que o tempo preciso, localizado no acontecimento, para se diferenciar do tempo que dura, terá como vocabulário utilizado para sua descrição a conjugação dos verbos. Já para exprimir a noção de duração, o vocabulário utilizado remete aos advérbios e as locuções temporais. O espaço e o tempo dos contos são importantes para a criança por auxiliarem o seu entendimento sobre a sua localização no tempo e espaço; a criança deve perceber que, de um lugar a outro, de onde ela se encontra e no instante presente, existe um além e um amanhã, que ela pode conceber e dos quais pode falar (MATOS, 2005, p. 35). Sobre o desenvolvimento das estruturas discursivas, último ponto, Platiel diz que os contos ajudam nesta etapa porque proporcionam ao discurso os modelos de encadeamento lógico. Esses modelos são fornecidos ao mesmo tempo em que a sucessão das seqüências dirigidas ou pela simples progressão temporal, ou pelas relações de causa e efeito é geralmente caracterizada pela repetição de um motivo ou pelas passagens contadas, ambas intercaladas entre cada seqüência. O segundo nível de percepção do conto relaciona-se com o primeiro ao percebermos que a narrativa oral distrai, diverte, criando um espaço potencial que aconchega os ouvintes, podendo permitir que os mesmos brinquem com seu imaginário. Com isso, o momento do conto torna-se favorável à aproximação das pessoas, que muito naturalmente se sentirão unidas pelos laços sociais e estarão receptivas à iniciação nas regras morais e sociais (MATOS, 2005, p.36).

39 39 Os serões de contos, que acorriam nas sociedades tradicionais, promoviam a solidariedade intergeracional, pois a narrativa oral circula entre gerações distintas, sem encontrar obstáculos (MATOS, 2005, p.36). Nessas sociedades, adultos e idosos conviviam com crianças, todos participavam juntos dos serões por acreditarem que deste modo as crianças seriam inseridas harmoniosamente no meio social. Matos frisa que para Aminata Sow Fall 9 o conto popular revelava os ideais mais profundos da comunidade, garantindo sua harmonia em torno dos sistemas de valores e crenças que deveriam ser consolidados para o equilíbrio e a sobrevivência da sociedade (MATOS, 2005, p.38). As personagens marginais e oportunistas são castigadas seja pelo ser humano, seja por forças sobrenaturais, para mostrar aos indivíduos que a harmonia deverá sempre ser restabelecida: Essa é a promessa que nos fazem seus heróis, que não desistem no caminho, por mais difícil que as provas possam parecer. Eles nos ensinam que não se deve desistir de trabalhar pela harmonia e pela unidade (MATOS, 2005, p.39). As narrativas transmitem a informação de que para viver em grupo a fraternidade, a solidariedade e a cooperação são valores necessários. E para a criança, de acordo com Matos, esse ensinamento difundido pelos contos é o de uma moral prática (MATOS, 2005, p.39), fazendo com que ela use seu imaginário a fim de poder contextualizar pelas imagens mentais o ensinamento neles contidos (Ibidem). Salientamos que os encontros destinados a contar e ouvir histórias ocorrem ainda hoje. Todavia não são como os serões mencionados. Centros culturais, shoppings, contratam grupos de contação de histórias, com objetivos distintos. E durante as apresentações desses grupos, percebemos que não existem apenas crianças assistindo, mas famílias inteiras. Esse fato nos mostra como o juntar-se em torno da palavra viva, do relato, continua sendo um desejo na comunidade contemporânea (MATOS, 2005, p.39). O terceiro nível trata o conto como dito iniciático. Matos afirma que os etnólogos identificam três tipos de iniciação: Tribal tipo de iniciação profana, ligada a uma mudança biológica pela qual todo ser deve passar (MATOS, 2005, p.42); 9 SOW FALL, Aminata. Nas histórias africanas os anseios da comunidade. Correio Unesco. Rio de Janeiro, nº 8, ano 10, ago. 1982, pp

40 40 Religiosa garante a passagem do profano ao sagrado, permitindo integrar o indivíduo ao sagrado (MATOS, 2005, p.42); Mágica ou xamânica exige o abandono da condição humana profana para ascender à posse de valores sobrenaturais (MATOS, 2005, p. 42). A iniciação é vista filosoficamente, sob muitos aspectos e através de distintas fórmulas, como algo que introduz o sagrado. Ela implica uma relação com o corpo, com o afeto, com a ética e até mesmo com o mágico (MATOS, 2005, p.42); é característica das sociedades tradicionais, mas também está presente de alguma forma na vida humana contemporânea. O indivíduo das sociedades tradicionais tinha o sagrado como referência ao representar o mundo. Para ele, a natureza e a sociedade estavam ligadas, constituindo um todo coerente que não se distingue: Formando uma grande sociedade da vida, os reinos mineral, vegetal, animal, e a própria sociedade estão intrínseca e misteriosamente ligados numa cadeia de relações equânimes e interdependentes, e não há nenhuma linha de demarcação entre eles (MATOS, 2005, p.44). A sociedade tradicional organizou-se em torno das tradições, das crenças, se firmando na idéia de que tudo sempre foi assim e continuará sendo (MATOS, 2005, p. 44) a fim de garantir a permanência da ordem e da harmonia. Isso aconteceu devido à crença de que o mundo é sustentado e os seres humanos têm seu destino dirigido por uma ordem imutável, fundamentada na tradição. Essa ordem é definida pelo sagrado. Matos (2005, p. 44) diz que para o ser humano, valores sagrados são os que fornecem significado à sua vida e o colocam em sintonia com o universo. Assim, o indivíduo da sociedade tradicional pode transcender os contrários, atingir a síntese e compartilhar valores. Matos (2005) ressalta a análise de Mircea Eliade 10 sobre o sagrado na sociedade contemporânea em que o indivíduo deixou de lado os deuses, adotando um novo comportamento: a-religioso; se vê como único e agente da História; recusa a transcendência; faz-se a si próprio, e só consegue fazer-se completamente na medida em que se dessacraliza e o mundo (ELIADE apud MATOS, 2005, p.45). 10 ELIADE, Mircea: Le sacré et le profane. Paris: Gallimard, trad.bras. O sagrado e o profano São Paulo: Martins Fontes, 2001.

41 41 Com essa postura, Eliade afirma que o ser humano da atualidade sofre uma crise existencial, isto é, ele questiona a realidade do mundo e o seu lugar nesse mundo. Essa crise existencial remete este ser à ontologia e, por meio dela, à busca de um sentido real para a existência (MATOS, 2005, p.45). Os contos populares parecem estar sendo uma opção para as pessoas cuja busca do entendimento de si mesmas no mundo é latente (MATOS, 2005, p.46). Isso porque eles, segundo René-Lucien Rousseau 11, podem ser incluídos no campo de ação do sagrado, visto possuírem uma linguagem simbólica. Observemos o que diz Eliade citado por Matos (2005, p. 47):... graças aos símbolos, o homem sai de sua situação particular e se abre para o geral e o universal. Os símbolos despertam a experiência individual e transmutam-na em ato espiritual, em compreensão metafísica do Mundo. A narrativa oral pode estabelecer uma relação mútua com o mundo interior do ser humano quando, de acordo com Matos (2005), o percebemos na dimensão espiritual. Dentre as narrativas orais, o conto popular é repleto de significados, de símbolos que podem permitir ao ser humano refletir sobre sua vida e encontrar um sentido para ela quando apreende os significados transmitidos. Esses três níveis de percepção designados por Hampâté Bâ nos auxiliam a compreender a riqueza do conto popular e suas particularidades. 3.4 Contador-história-ouvinte O ser humano encontra-se inserido em uma tradição e é constituído por ela. Isso porque tradição em latim traditio, cujo verbo latino é tradire significa o ato de passar algo para outro indivíduo, ou passar de geração a geração. Deste modo, Bornheim (1987) compreende tradição como conjunto dos valores dentro dos quais estamos estabelecidos e alerta para que não se entenda os valores apenas como formas de conhecimento ou das opiniões que o ser humano possui, mas também como a totalidade do comportamento humano, que só se deixa elucidar a partir do conjunto de valores constitutivos de uma sociedade (BORNHEIM, 1987, p.20). 11 ROUSSEAU, René Lucien. L envers des contes. Saint Jean de Braye, France: Dangles, 1988.

42 42 Em síntese, a tradição é formada por valores, práticas simbólicas estabelecidas e vividas pelo indivíduo no seio da sociedade que podem ser transmitidos tanto pelo conhecimento oral objeto de nosso estudo -, como pelo escrito. Para comunicar esses valores, práticas, conhecimentos através da oralidade, o ser humano utiliza-se do ato de narrar: (...) se narrar é colher os fatos da própria experiência transformando-os em experiências para os ouvintes, o ato de narrar significa também o encontro com os mistérios que envolvem o homem e a vida nos diversos momentos de sua existência (PATRINI, 2005, p. 105). O indivíduo, ao iniciar o seu processo comunicativo por meio da fala, narrou histórias repletas de elementos da sua própria experiência com o fim de expressar seus anseios, medos, desejos e outros sentimentos que fazem parte de si. Essas histórias proferidas, hoje conhecidas como gêneros narrativos populares lenda, conto, anedota, provérbio, etc., e pertencentes à Literatura Popular, dependem da relação contador-história-ouvinte para existirem, como nos explica Ayala (1989, p. 266): Os contos populares não podem ser nivelados a outros sistemas literários populares, orais ou escritos, ainda que estes absorvam as narrativas populares, como é o caso do folheto, a literatura popular impressa nordestina. Isso porque, antes de tudo, a narrativa popular oral é atividade que depende de uma comunidade. Pertence a um sistema literário específico que, para existir, precisa ter uma rede de relações que envolve contadores histórias ouvintes. Assim, a narrativa oral desenvolve-se quando há uma reunião de pessoas seja no trabalho ou depois dele, em festas, etc. -, normalmente durante as primeiras horas da noite. A prosa da Literatura Oral pede um ambiente sereno para a evocação e atenção dos ouvintes, para a troca de experiências. Essa troca de experiências pode ser exemplificada a partir do trecho a seguir, retirado do texto Experiência e pobreza, de Benjamim (1985, p. 114): Em nossos livros de leitura havia a parábola de um velho que no momento da morte revela a seus filhos a existência de um tesouro enterrado em seus vinhedos. Os filhos cavam, mas não descobrem qualquer vestígio de tesouro. Com a chegada do outono, as vinhas produzem mais que qualquer outra na região. Só então compreenderam que o pai lhes havia transmitido uma certa experiência: a felicidade não está no ouro, mas no trabalho.

43 43 Nessa situação observamos que o pai ao desejar ensinar algo aos filhos, conta-lhes uma história, a partir de seu conhecimento adquirido através da experiência. Benjamim (1985) ainda declara que a experiência transmitida de pessoa a pessoa é a que recorreram todos os narradores. Acrescenta ainda que as narrativas escritas que mais agradam os leitores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos (BENJAMIN, 1985, p. 198). O saber, a experiência ou o conhecimento transmitido pelo contador ao ouvinte pode ser recebido com proveito, pois, segundo Gramsci (1968), ele é prático e de modo sutil conduz o ouvinte a seguir um comportamento moral estreitamente ligado às reais crenças religiosas. Gramsci (1969, p. 185) declara também possuir esta moral imperativos mais fortes, tenazes e eficientes do que os da moral oficial (p. 185). Sobre o estudo do contador de histórias, Ayala (1989) o distingue pela especificidade e pela especialização. Pela especificidade porque o ato de narrar histórias é tido como uma atividade específica reconhecida pelo grupo social em que se desenvolve (AYALA, 1989, p. 266). E pela especialização porque muitos indivíduos conhecem os contos proferidos, entretanto apenas alguns sabem narrá-los e estes são reconhecidos por sua comunidade como contadores de histórias (Ibidem). Não existe uma técnica propriamente dita usada pelo contador de histórias, mas é fato que para atrair a atenção do público ele recorre ao uso da voz e do corpo de forma hábil. A primeira altera o timbre indicando pluralidade do elenco: torna-se enfática, enérgica, doce, violenta, rouca, langue conforme a personagem seja príncipe, princesa, rainha má, rapaz valente, moça bondosa e tímida, fada, homem bruto, etc. Já o uso do corpo ocorre através da gesticulação, movimentos de corpo, andar, mudança de ritmos que tornam a narrativa agradável e bela, como nos diz Cascudo (2006, p. 254): A narração é viva, entusiástica, apaixonada. Não ouvi uma estória desinteressante nos anos em que vivi no sertão. Só conta uma história quem está disposto a viver-lhe a vibração incontida, transmitindo-a ao ouvinte ou ao auditório. Não há cânon para os processos de entonação, silabação, divisão de períodos, fases do enredo. Apesar de não existir uma técnica propriamente dita para o ato de narrar, alguns contadores de histórias possuem consciência tanto do seu papel dentro da comunidade como dos procedimentos estéticos necessários à composição oral, conforme os estudos de Ayala (1989, p. 262). Eles, em alguns momentos, chegam a apresentar a técnica de composição do conto popular, tecendo comparações com outro sistema literário popular (Ibidem).

44 44 Possuindo ou não o contador uma consciência artística ao contar uma história, o importante é que o ato de narrar proporciona um pretexto para que ocorra um novo encontro e uma nova troca de experiências. Entretanto, estes encontros destinados a contar e ouvir histórias estão com dificuldades para acontecerem, segundo depoimentos de contadores registrados nos estudos de Silveira (2004). Isso acontece porque muitos ouvintes das narrativas orais estão optando por outros tipos de entretenimento. Ou seja, os momentos que antes eram destinados aos encontros das pessoas na comunidade para contar e ouvir histórias estão sendo substituídas pelos aparatos tecnológicos e mídias eletrônicas presentes na sociedade atual. E a televisão é um desses aparatos que envolvem o indivíduo e proporciona o desinteresse dele por uma outra atividade, como a de reunir-se para ouvir/contar histórias (SILVEIRA, 2004, p. 455). De acordo com Silveira (2004), a televisão prende a atenção dos que estão a sua volta por criar a ilusão de ser possível ao ser humano ter uma vida mais agradável, porque nesse aparato há apresentações de novelas, séries, filmes, etc., repletos de personagens identificadas com as pessoas comuns, os fatos reais, exibindo características com as quais as pessoas podem identificar-se (SILVEIRA, 2004, p. 456). A presença desses aparatos tecnológicos pode ter contribuído para diminuir a freqüência dos encontros entre contadores de histórias e ouvintes, mas não fez desaparecer nem essas figuras nem o gosto por narrar e ouvir uma boa história. O contador de histórias pode ter tido sua atividade com lugar alterado, com retrações sofridas, todavia ela apresenta-se suficientemente forte a ponto de não se extinguir O novo contador de histórias É nesse contexto industrial, tecnológico e informatizado que se apresenta o novo contador de histórias na sociedade contemporânea. Segundo Patrini (2005), esse contador difere do tradicional porque o último vive a permanência, a segurança e um papel bem determinado (PATRINI, 2005, p.76), já o outro conhece a instabilidade, e sua arte parece submissa ao efêmero, que é o produto de uma modernidade radicalizada (Ibidem). Sobre o contador moderno, Patrini (2005) afirma ser difícil defini-lo apesar de todas as tentativas de definição. Ela diz que faltam ainda elementos para formulá-la (PATRINI, 2005, p. 81), e que, o motivo para essa ocorrência não está apenas no fato de buscar as

45 45 palavras certas, mas também na dificuldade causada pelo movimento da sociedade moderna (Ibidem). O contador tradicional contava de modo espontâneo, diante de um público conhecido. O contador atual não conhece o público com o qual ele deve estabelecer relações, nem sabe que espaço lhe será ofertado no seu próximo trabalho (PATRINI, 2005, p.97). Ele se apresenta na forma de espetáculo, pois procura utilizar-se de meios tecnológicos sonorização, jogos de luzes, etc. e procedimentos técnicos do ator para contar uma história. Logo, sendo um homem de espetáculo, esse contador além de lidar com a variável público desconhecido que o contador encontra pela primeira vez e ao término do espetáculo, provavelmente ele, contador, não o encontrará - ele trabalha em seu repertório. De acordo com Matos, o repertório do contador tradicional encontrava-se no reservatório comum a todo o grupo, e ele o herdava diretamente, podendo escolher o que melhor se adaptava à sua personalidade (MATOS, 2005, p. 114). Ele também aprendia a contar a partir se sua experiência como ouvinte; tinha seu corpus originado de sua própria cultura e, para ele, não era difícil formular seu conto, pois bastava seguir as regras e critérios de sua sociedade já impregnados no espírito dos ouvintes (Ibidem). O contador da atualidade precisa construir um repertório e dar-lhe uma forma conveniente (MATOS, 2005, p. 115) antes de encontrar-se com seus ouvintes. Ele não adquiriu as narrativas oriundas e retidas na memória de sua comunidade, ou seja, ele não as retira da própria memória (Ibidem, p. 116). Como o novo contador não utiliza contos advindos de sua memória por herança, ele os busca na fonte escrita: Trata-se de uma busca muitas vezes ingrata, pois nem sempre as leituras brindam o contador com o encantamento. Não se pode esquecer também a verdadeira provação, que é a leitura de contos freqüentemente mal escritos (MATOS, 2005, p.117). O fato de freqüentemente buscar na fonte escrita material para sua contação faz com que o processo de contar seja diferente daquele de quando os contos chegam pelos ouvidos (MATOS, 2005, p.116). Pois o contador precisa escolher palavras que se harmonizem com as imagens que ele pretende apresentar. Além disso, é importante que o intérprete faça uma adaptação dos contos obtidos das fontes para a oralidade, como faz a contadora Walkíria Angélica, mencionada por Matos (2005, p. 119):

46 46 É sempre assim, eu preparei a estrutura, me apropriei dela (...) e na hora me vem uma história que eu li, que eu estou com a estrutura e dou conta de contar (...). Quanto menos eu preparo mais engraçada fica a história. (...). É sempre assim, faço uns esqueminhas...mas sempre dá certo. Matos (2005, p. 120) ainda acrescenta que o contador deve dar ao conto uma alma, insuflar-lhe vida, porque assim contador e conto tornam-se uma unidade provocando emoções e prazer tanto para quem está contando como para quem está ouvindo, já que sua arte estará fluindo livremente, sem preocupação com a forma. O corpus do contador atual é um item relevante abordado por Matos (2005). Principalmente porque sua fonte é escrita e, deste modo, ele pode escolher contos de sua cultura. Isso facilita a transmissão da mensagem, pois os significados simbólicos contidos neles são conhecidos e assimilados por todos (MATOS, 2005, p. 121). Entretanto, quando o contador opta por contos de uma cultura diferente da sua, ele deverá apreender o contexto vivo do conto, ou seja, as sutilezas da língua, os símbolos que são próprios da cultura etc. (MATOS, 2005, p. 121) a fim de estabelecer com seus ouvintes um vínculo de cumplicidade. Matos também fala de outra situação difícil que acomete o contador: quando ele transmite um conto de própria cultura a um público que não é (Grifo nosso) (MATOS, 2005, p.123), pois o intérprete terá dificuldades não só com a língua, cujos termos e expressões lhe são próprias (Ibidem), mas com os significados e os símbolos. Nesse caso, será necessário estabelecer uma comunicação total entre o contador e os ouvintes, dissipando qualquer dúvida sobre o conto. Isto é, o contador precisará fornecer explicações sobre algo que comprometa a compreensão do conto, como realiza o contador Roberto Carlos Ramos citado por Matos (2005, p. 123): Havia palavras que não faziam parte da nossa linguagem, como fiar. Eu teria que descrever o que era uma roca, que era uma máquina de fiar, aquela coisa toda. É muito melhor ser mágico: bibiti, bibiti, e pow, transforma em ouro. Os novos contadores vêem-se diante de um outro fator na formação do seu repertório: as encomendas. Matos (2005) cita Praline Gay-Para 12 para retratar a problemática da encomenda: 12 GAY PARA, Praline. Le repertoire du conteur. IN: Le renouveau du conte. Paris: CNRS, 2001.

47 47 A questão da encomenda às vezes é muito difícil, pois a pessoa que contrata o contador, tendo pouco contato (...) com essa palavra anônima e antiga, solicita temas como: Papai Noel, Natal, sobre uma comemoração como a Revolução, nesse caso o contador deverá explicar que não há contos propriamente sobre a revolução, mas há muitos contos cuja idéia central é a de que os fracos podem vencer os fortes (GAY-PARA apud MATOS, 2005, p. 125). As encomendas são proveitosas quando obrigam o contador a buscar informações sobre determinado tema ou cultura. No entanto, podem se tornar um problema quando as pessoas fazem pedidos de temas exemplificados por Gay Para. A solicitação de encomendas aos contadores contemporâneos ocorre por causa do fator econômico: As escolas, as bibliotecas, os teatros estão sempre solicitando espetáculos de todo gênero. Quando se trata da iluminação, da sonorização, do tamanho do palco, um contador é bem menos exigente e dispendioso do que ator ou um grupo de atores (PATRINI, 2005, p.84). Patrini (2005, p. 84) afirma que é pequena a porcentagem de contadores ligados ao objeto conto, à noção de prazer nos jogos de palavras. Entretanto, é grande a quantidade de pessoas que usam o conto para ganhar a vida, fazendo um bom trabalho (Ibidem). Essas pessoas versam entre professores, atores, músicos e outros. Com essa nova característica, contar como meio de sobrevivência e existência, Patrini (2005, p. 85) declara: Como um número crescente de atividades que desde muito tempo tem sido consideradas livres, o conto é utilizado agora no quadro de uma profissão. Se os jograis e menestréis já eram conhecidos na Idade Média como profissionais, o contador da tradição oral jamais exerceu esta atividade de forma remunerada. Segundo Patrini (2005), o novo contador de histórias não é reconhecido de forma oficial nem dispõe de direitos regulamentados. Contar tornou-se uma profissão, é verdade. Mas é uma profissão marginal (PATRINI, 2005, p. 85). Não pretendemos neste trabalho aprofundar na questão da profissionalização do contador atual, mas apresentar as suas características. Público desconhecido; apresentação como espetáculo; corpus advindo de fontes escritas; remuneração são fatores que marcam a vida do contador de hoje e o distancia do contador tradicional. Todavia, o papel de proporcionar momentos de felicidade e prazer aos ouvintes os aproxima.

48 48 Em linhas gerais, o contador contemporâneo é influenciado pelas tendências globalizadoras da modernidade quer seja ele do meio urbano, quer seja do meio rural A performance A poética dos contadores de histórias é formada pela performance termo tomado por Zumthor (1997) na sua acepção anglo-saxônica. Ela é a ação complexa pela qual uma mensagem poética é simultaneamente, aqui e agora, transmitida e percebida (ZUMTHOR, 1997, p. 33). Na performance locutor, destinatário e circunstância encontram-se confrontados de forma concreta e indiscutível. O evento da performance é criado pela conjugação dos elementos tempo, lugar e participantes, implicando um tipo singular de conhecimento que só é compreensível e analisável do ponto de vista de uma fenomenologia da recepção (ZUMTHOR, 1997, p. 155). A performance, segundo Zumthor, implica: competência. Além de um saber-fazer e de um saber- dizer, a performance manifesta um saber-ser no tempo e no espaço. (...). É pelo corpo que nós somos tempo e lugar: voz proclama emanação do nosso ser. (...) É por isso que a performance é também instância de simbolização: de integração de nossa relatividade corporal na harmonia cósmica significada pela voz; de integração da multiplicidade das trocas semânticas na unicidade de uma presença (ZUMTHOR, 1997, p.157). O saber-fazer na performance é identificado quando o poeta modela seu discurso utilizando os recursos próprios da voz palavra e silêncio, golpes de glote, respiração ou os do corpo, como apertar o microfone sobre o coração, para que se perceba seus batimentos (ZUMTHOR, 1997, p.172). Ou seja, o saber-fazer ocorre quando a performance cria uma impressão rítmica que é originada por dois fatores: corporal e vocal. Já o saber-dizer refere-se ao conto, às cantorias dos poetas acompanhados ou não por instrumento musical: No dito a presença física do locutor se atenua mais ou menos, tendendo a se diluir nas circunstâncias. No conto, ela se firma, reivindicando a totalidade do espaço. Por isso, a maior parte das performances poéticas, em todas as civilizações, sempre foram cantadas; e, por isso, no mundo de hoje, a canção,

49 49 apesar se sua banalização pelo comércio, constitui a única verdadeira poesia de massa (ZUMTHOR, 1997, p. 188). O saber-fazer trata dos gestos, das roupas e dos cenários que junto com a voz projetam-se no lugar da performance (ZUMTHOR, 1997, p.216). No entanto, os elementos que os compõe movimentos corporais, formas, cores, tonalidades, palavras da linguagem, unidos, formam um código simbólico do espaço (Ibidem). Esse espaço é suporte simbólico porque depois que as palavras foram suprimidas o gesto se mantém na memória (ZUMTHOR, 1997, p.216). Matos (2005) inspirando-se no trabalho sobre a performance do poeta de Zumthor, adaptou a tríade saber-fazer, saber-dizer e saber-ser às necessidades do seu estudo sobre o contador de histórias e sua palavra. Em seu livro, ela usa esses termos na língua francesa; savoir-faire, savoir-dire e savoir-être, respectivamente. Assim, o savoir-faire na performance do contador está relacionado aos movimentos do corpo, aos gestos ou gestualidade. Os recursos indumentária, cenário e instrumentos musicais também podem ser utilizados na contação. Os gestos favorecem a veiculação da mensagem do conto da mesma forma que a entonação e o ritmo emitidos pela voz. Matos (2005) a fim de salientar a relevância do gesto, coloca em seu texto a fala da contadora Walkíria Angélica: O gesto é muito importante, ele [o contador] fala muito através da sua gesticulação, então, isso é uma coisa que tem que ser observada na medida. A expressão corporal do contador é fundamental, sentado ou em pé ele deve se comunicar (MATOS, 2005, p. 60). Quanto aos recursos adicionais citados por Matos, eles desempenham um papel importante na impressão do ouvinte porque o atraem, ajudam com que ele mergulhe numa temporalidade outra, diversa desta realidade concreta ( MATOS, 2005, p. 68). A roupa do contador toma diversos valores como o de se ritualizar, ao investir-se de valores simbólicos no grupo social. O cenário auxilia o indivíduo a atualizar o imaginário para transportar-se à outra realidade. E o instrumento musical causa impacto no ouvinte, podendo exercer, conforme Zumthor, uma função dêitica ou simbólica. De acordo com Matos (2005), o savoir-dire remete-se à palavra falada como linguagem emitida pela voz foneticamente. Sendo assim, uma expressão pode ter seu sentido alterado, provocando emoções diferentes, dependendo do centro de ressonância do corpo de onde a voz partirá peito, garganta, cabeça (MATOS, 2005, p.74).

50 50 A voz pode seduzir, informar sobre o caráter de um indivíduo como, exemplifica Matos (2005), ao dizer que uma voz feminina estridente afasta pretendentes porque é associada a um temperamento ranzinza; a voz nasalizada é interpretada como sinal de morte. Com o fim de transmitir sua mensagem, o contador de histórias brinca com as qualidades materiais da voz - o tom, o timbre, a amplitude, a altura e a fluência. Esses elementos concretizam a voz como linguagem, detentora de vocabulário, sintaxe e código produzido pelo ser humano, através de seu pensamento e de sua auto-escuta. Pela ação do pensamento a voz se torna, então, mensagem (MATOS, 2005, p.75). O savoir-être para Matos diz respeito à revelação entre o contador, os ouvintes e o texto, na performance da poesia oral ( MATOS, 2005, p.79). A recepção da história pelos ouvintes é única para cada um deles que recria, à sua maneira e conforme as suas configurações interiores, o universo significante que lhes é transmitido. Assim, o ouvinte percebe o conto de um jeito diferente e se apropria da história podendo contá-la a seu modo, com seus próprios gestos e palavras. Desse modo, percebemos que o texto oral encontra-se aberto, ou seja, ele pode ser construído na voz do contador ou do ouvinte. Matos (2005, p. 81) afirma que: O conto é a arte da palavra que se expressa na relação com o outro, o que explica porque, na performance da poesia oral, nada está pronto, e um conto nunca é reproduzido duas vezes, da mesma maneira. Na performance, o texto oral é adaptado constantemente e de modo espontâneo pelo contador que altera tom ou gesto, modula a enunciação, entre outros. Isso ocorre porque o ouvinte é co-autor ou ouvinte-autor (MATOS, 2005, p. 81); ele espera que o texto corresponda às suas expectativas: Mobilidade do texto, reformulação do tempo na narrativa, desestabilização saudável dos papéis desempenhados pelos atores: o contador pode surpreender-se consigo mesmo a cada novo encorajamento dos ouvintes, que o impulsionam a recriar sempre mais e mais (MATOS, 2005, p. 85). Ao observarmos os estudos de Zumthor e Matos abordados, entendemos essa relação contador-histórias-ouvinte como algo indispensável à sociabilidade e harmonia da vivência em comunidade.

51 Por que o conto popular? Um conto popular ao ser narrado apresenta elementos de diversos povos, como por exemplo, o conto popular encontrado no Brasil: as narrativas orais são constituídas principalmente por caracteres indígenas, portugueses e africanos, as três raças que formaram esse país. No conto podemos encontrar informações históricas, etnográficas, sociológicas, jurídicas, sociais, como afirma Cascudo (2006, p. 258): É um documento vivo, denunciando costumes, idéias, mentalidades, decisões, julgamentos. Para todos nós é o primeiro leite intelectual. Encontramos nos contos vestígios de usus estranhos, de hábitos desaparecidos que julgávamos tratar-se de pura invenção do narrador. Ao levarmos o conto popular à sala de aula, poderemos auxiliar o estímulo de reflexões sobre as diferenças étnicas, religiosas e introduzir conceitos éticos. Além desse material da cultura popular poder servir também como estímulo ao estudo das disciplinas: História, Artes, Geografia e outras. Não queremos aqui dizer que a narrativa popular vai auxiliar o educando na aprendizagem das disciplinas curriculares, não! Mas a sua abordagem na sala de aula pode promover debates relevantes e contribuir para o processo de formação dos alunos, como afirma Busatto (2003, p. 38): Ao trazermos para a sala de aula histórias de outros povos, não estaremos apenas contribuindo para que a diversidade cultural se torne um fato, mas também apresentando à criança a oportunidade de conhecer aquele povo através do olhar poético que ele lança para sua realidade. Perceber como ele pode se articular para produzir significados para a sua existência, qual o valor que ele atribui às manifestações sociais, como ele se percebe e percebe os indivíduos na sua comunidade. Além de poder promover a valorização das diferenças étnicas, religiosas; introduzir conceitos éticos e estimular a interdisciplinaridade, o conto popular detém uma mensagem, um saber ou uma experiência que pode ser recebida com proveito para quem entra em contato com esse gênero narrativo. Essa experiência surge de acontecimentos reais vividos, que foram recolhidos e guardados na memória popular, porque eles significam lições que com o tempo tornaram-se a base moral da comunidade. O objetivo da narração de um conto popular não é apenas entreter ou distrair, mas também é a formação do humano, do respeito às diferenças e à vida.

52 52 O contador Roberto Carlos Ramos citado por Matos (2005) afirma que o educador pode utilizar-se da técnica do contador para contar histórias. E, com isso, ele poderá conseguir se pôr em sintonia com seus educandos, acarretando em perceber melhor as necessidade e possibilidades de seus alunos (MATOS, 2005, p. 140). Ele ainda salienta a necessidade de: Trabalhar conceitos, criando-os junto com os alunos à maneira do contador de histórias que, estimulando o imaginário dos seus ouvintes, constrói o texto com eles na situação da performance (MATOS, 2005, p. 143). O contador também recomenda ao educador exercitar seu próprio imaginário: [O professor] só vai ter ginga de cintura se ele for imaginativo, se ele for criativo, se ele tiver vivenciado, sabe, essa extraordinariedade, não pode ser comum em todo o processo dele, ele tem que ser diferente. E geralmente os professores que fazem mais sucesso lá na escola são aqueles que são extraordinários, são diferentes (MATOS, 2005, p. 145). De fato, o conto popular pode ser um excelente instrumento para promover a aprendizagem no educando. Todavia, é necessário termos a consciência da urgência em levar às aulas a Cultura Popular, não apenas em datas comemorativas relacionadas ao Folclore, mas sempre que possível. Porque, deste modo, além de podermos estar contribuindo para a valorização da cultura do próprio aluno, poderemos auxiliar a sua formação como cidadão mais humano.

53 53 4 JOGO 4.1 Jogo, brinquedo, brincadeira A linguagem, primeiro e importante instrumento utilizado pelo ser humano para se comunicar, transmitir saberes e comandar, surgiu da necessidade que o indivíduo sentiu em compreender a sua origem e o Universo. Durante o seu desenvolvimento, o ser humano, segundo Huizinga (1980), brincou ao distinguir as coisas, defini-las e constatá-las, em resumo designá-las, pois ele teve a sensação de o espírito estar constantemente saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Isso porque quando o indivíduo começou a dar expressão à vida, ele criou um mundo poético através de metáforas que existem por detrás de toda expressão abstrata. Ou seja, ao desenvolver a fala, o ser humano elaborou histórias para tentar explicar a sua existência, a natureza, o mundo. Essas histórias, conhecidas por mitos, possuíam um fundamento divino e um espírito fantasista que joga no extremo limite entre a brincadeira e a seriedade (HUIZINGA, 1980, p. 7). Deste modo, percebemos que o jogo esteve presente na vida humana desde o seu surgimento. Apesar de muitos estudiosos afirmarem ser difícil conceituar jogo, inclusive Huizinga (1980, p. 10), este último afirma que o conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as outras formas de pensamento através dos quais exprimimos a estrutura da vida espiritual e social. E apresenta ainda as principais características do jogo que são: liberdade; evasão da vida real para uma esfera temporária de atividade com orientação própria (HUIZINGA, 1980, p. 11); isolamento, limitação; cria ordem e é ordem (Ibidem, p. 13). Conforme Huizinga (1980), o jogo é uma atividade que se desfruta com liberdade, por vontade do jogador; com fantasia, ou seja, faz de conta; com isolamento, limitação, pois possui um momento determinado, e com ordem específica, absoluta, já que a menor desobediência a esta estraga o jogo, privando-o de seu caráter próprio e todo e qualquer valor (HUIZINGA, 1980, p. 13). Essa última característica do jogo possui o objetivo de introduzir uma perfeição temporária e limitada durante a atividade.

54 54 Para o estudioso em questão, o jogo possui uma qualidade fundamental que é a capacidade de repetição. Mesmo quando se chega ao fim do jogo, este pode ser iniciado novamente como uma criação nova do espírito (HUIZINGA, 1980, p. 13). Monteiro (1994) diz que a repetição de um jogo pelo indivíduo ocorre porque através do jogo o ser humano pode conseguir conhecer bem suas experiências essenciais, além de poder obter uma sensação gratificante por meio do triunfo ao vencer suas dificuldades: No jogo se luta, se representa, se imagina ou se sensibiliza para alguma coisa. É neste sentido que o jogo enfeita a vida, ornamenta-a e se constitui em uma necessidade para o homem, ao lhe dar uma consciência de ser diferente da vida cotidiana, de compreender e influenciar o mundo que vive (MONTEIRO, 1994, p ). A função do jogo pode de modo geral, ser compreendida pela luta por alguma coisa ou pela representação de alguma coisa (HUIZINGA, 1980, p. 16). Esses dois aspectos podem em alguns momentos confundirem-se: o jogo pode representar uma luta ou, então, uma luta pode ser a melhor representação de alguma coisa (Ibidem, p. 17). O ato de representar é desempenhar um papel como se fosse outra pessoa, ou melhor, é outra pessoa (HUIZINGA, 1980, p. 16); é o faz de conta, a brincadeira em que a criança finge ser uma mãe, um príncipe, uma princesa, um pai, um animal feroz, uma fada, uma bruxa, etc., e sente-se repleta de prazer, superando-se a si mesma a ponto de quase chegar a acreditar que realmente é o papel representado, sem perder totalmente o sentido da realidade. A brincadeira, entretanto, não acontece apenas como representação de um papel. Segundo Tizuko Kishimoto (1993), brincadeira é a ação que o sujeito desenvolve ao brincar; é a ação de representação dramática lúdica com brinquedos possuidores de certas regras implícitas à própria situação imaginária. Por sua vez, o brinquedo é utilizado para designar objetos que servem ao sujeito no ato de brincar, tanto objetos elaborados especificamente para as brincadeiras e os criados pelo indivíduo a partir de qualquer material ou investidos de ludicidade. Brougère (2003) afirma que o jogo não poderia ser associado ao termo brinquedo, como ocorre frequentemente ao designarmos certos objetos lúdicos, de jogo e outros, de brinquedo, visto o último ser bastante específico: O brinquedo supõe uma relação com infância e uma abertura, uma indeterminação quanto ao uso, isto é a ausência de relação direta com um sistema de regras que organize sua utilização. Por conseguinte o brinquedo não é a materialização de um jogo, mas é uma imagem que evoca um

55 55 aspecto da realidade e que o jogador pode manipular conforme sua vontade. Os jogos enquanto material, ao contrário, implicam de maneira explícita um uso lúdido que assume freqüentemente a forma de uma regra (jogos de sociedade) ou de uma restrição interna ao material (jogo de habilidade, jogo de construção) que constituem uma estrutura preexistente ao material (BROUGÈRE, 2003, p. 15). Na relação brinquedo e brincadeira, acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança, quando, na verdade dá-se o contrário (BENJAMIM, 1984, p.69). Ou seja, por meio de qualquer objeto, seja ele específico ou não para uma determinada brincadeira, o ser humano é capaz de brincar utilizando-se da sua capacidade imaginativa. O brincar encontra-se tão presente na vida humana que se tornou hábito, como declara Benjamim (1984, p. 75): a essência do brincar não é um fazer como se, mas um fazer sempre de novo, transformando-se em hábito. Assim, o hábito de comer, dormir, beber, vestir-se, lavar-se (Ibidem) são inseridos na criança por meio de brincadeiras. A presença do jogo na vida do ser humano permite que ele busque novas formas de enfrentar os desafios da vida, de encontrar-se consigo mesmo e libertar sua espontaneidade criativa. O indivíduo quer jogar, porque jogando ele sente um prazer natural, espontâneo; consegue expressar-se por meio de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões. 4.2 Jogo e educação O ser humano é caracterizado, principalmente, por sua imaginação, criativa que o habilita a dominar seu meio, superando as limitações de seu cérebro, corpo e do universo material. Essa imaginação criativa possui uma natureza essencial dramática que pode ser formada a partir do desenvolvimento da criança: A criança em desenvolvimento tem um primeiro ano de vida que é essencialmente motor; e então com algumas crianças isso acontece de maneira súbita ocorre a mudança: passa a jogar, desenvolve seu humor, finge ser ela mesma ou outro alguém (COURTNEY, 1980, p. 3). Quando criança, segundo Courtney (1980), ao encontrarmos algo no mundo externo que não compreendemos, jogamos com isso dramaticamente até que possamos compreendêlo. Ao envelhecermos, esse processo torna-se mais interno, até que, atingindo a idade adulta,

56 56 ele passa a ser automático e jogamos dramaticamente em nossa imaginação a tal ponto, inclusive, que podemos nem mesmo perceber que o fazemos (COURTNEY, 1980, p. 4). Ou seja, podemos fazer de conta fisicamente quando crianças ou internamente quando adultos. A partir da exemplificação da existência da dramatização na vida do sujeito quando criança e quando adulto, percebemos que o jogo processo dramático é uma atividade vital para o ser humano, pois sem ele o indivíduo seria uma massa repleta de reflexos motores e detentora de poucas qualidades humanas. A relação do jogo com a educação deu-se quando a sociedade sentiu a necessidade de proporcionar uma educação que habilitasse o indivíduo a desenvolver suas qualidades humanas. Essa visão do processo educativo juntamente com a compreensão da natureza educacional do jogo tem sido compreendida por diversos pensadores em épocas distintas, como abordaremos a seguir. Antes da ruptura romântica existiam três formas de estabelecer relações entre o jogo e a educação. A primeira delas tem o jogo como recreação, como relaxamento indispensável ao esforço em geral. Nessa primeira forma de relação, o jogo contribui indiretamente à educação, porque permite ao aluno relaxar e conseqüentemente ser mais eficiente em seus exercícios e em sua atenção. O jogo como forma de relaxar era defendido por Aristóteles citado por Courtney (1980, p. 6): O movimento lúdico deveria ser encorajado para prevenir a indolência, enquanto que o jogo em geral conviria não ser nem iliberal, nem muito árduo, nem muito ocioso. Era indicado também para o relaxamento como um remédio. Define esses dois propósitos do jogo porque faz distinção entre atividades que têm um fim em si mesmas e podem ser desfrutadas por seus próprios objetivos (que é felicidade) e aquelas que são recursos para um fim. Como a educação deve preparar para a vida prática e ao mesmo tempo proporcionar lazer, o jogo é de máxima importância. A segunda forma vê o jogo como artifício pedagógico. O interesse da criança pelo jogo deve poder ser utilizado para uma boa causa, isto é, pode-se dar o aspecto de jogo a exercícios escolares (BROUGÈRE, 2003, p. 54). E a terceira forma percebe o jogo como meio para explicar a personalidade infantil e eventualmente adaptar a esta o ensino e a orientação do aluno (Ibidem). Assim o jogo poderia ser o lugar de uma educação física porque a criança despediria seu esforço físico, ou seja, relaxaria e, em seguida, teria uma melhor atenção ao trabalho escolar.

57 57 O jogo não contribuía em si mesmo para a educação, mas o seu uso como meio em um conjunto controlado poderia contribuir indiretamente à educação. Essa visão negativa do jogo ocorreu porque a construção da sua noção o colocou em um domínio que não poderia ser pensado com o esforço escolar, e sim, como alternativa radical: O jogo está do lado da frivolidade, da futilidade e permanece marcado por elas. A oposição é insuperável, mas utilizável. O encontro entre jogo e educação é da ordem da exploração, da recuperação para aqueles que querem aproveitar todas as possibilidades (BROUGÈRE, 2003, p. 202). Essa percepção do jogo está de acordo com a representação da criança desse período. Este pequeno ser era marcado pela visão negativa originada do pensamento cristão. A criança era caracterizada pelo pecado original, logo deveria ser corrigida e não poderia inspirar nenhuma confiança quanto as suas ações espontâneas (BROUGÈRE, 2003, p. 59). Desse modo, para educar uma criança era preciso romper com as manifestações espontâneas infantis: Nada do que é espontâneo pode diretamente, fora da invenção do adulto, levar à educação. E, para isso, não é necessário continuar a veicular a idéia do pecado original, basta considerar como sem valor e insignificante a atividade espontânea da criança. Nela, só há desperdício de energia, cujo o único interesse é o de poder tornar mais eficaz o retorno ao estudo e ao trabalho (BROUGÈRE, 2003, p. 202). Com o Romantismo, essa representação da criança mudou e, conseqüentemente, a concepção de jogo também. Para os românticos, a criança ligava-se ao primitivo, ao popular, à verdade. Ela possuía um dinamismo interno, fator de desenvolvimento do indivíduo que encontra tudo em si mesmo (BROUGÈRE, 2003, p.73). Este pequeno ser não era mais visto como um adulto em miniatura, mas como um adulto em germinação (Ibidem). A partir dessa visão positiva da criança como portadora de valores, as idéias de Jean- Jacques Rousseau ( ) e da corrente romântica mudam a concepção de educação e de atividade espontânea da criança que prevaleciam até então. Rousseau combatia a idéia de que a educação deveria ser voltada aos interesses do adulto, defendia a importância da atividade física do educando nos processos formais de ensino e do jogo como fonte de aprendizado, como podemos observar no texto abaixo: Ame a infância; estimule seus jogos, seus prazeres, seus encantadores instintos... Considere o homem no homem e a criança na criança... A natureza

58 58 deseja que as crianças sejam crianças antes de serem homens. Se tentarmos inverter a ordem, produziremos frutos precoces que não terão nem maturação nem sabor, e logo estarão estragados... A infância tem seus meios próprios de ver, pensar, sentir, que lhe são convenientes; nada é menos razoável que substituir o que nos é próprio (ROUSSEAU apud COURTNEY, 1980, p. 17). Assim, o educador deveria considerar o jogo infantil como expressão por excelência das atividades espontâneas desse ser. O jogo, nesse momento era tido como uma atividade séria, capaz de revelar a existência de mecanismos psicológicos essenciais ao desenvolvimento infantil. Mecanismo estes que apenas o jogo poderia pôr em andamento. Logo, muitos estudiosos vão abordar o jogo, seja de forma biológica ou psicológica, elaborando diversas teorias sobre o mesmo 13. O advento do processo de industrialização promoveu discussões sobre a relevância da criatividade para o desenvolvimento de equipamentos tecnológicos necessários às indústrias, como também para o aperfeiçoamento do design de mercadorias industrializadas. Portanto, a presença do jogo na educação foi justificada por ser um estímulo à capacidade criativa do indivíduo, já que nesse período iniciava-se um novo modelo de ensino que objetivava atender as idéias democráticas de liberdade de expressão e livre iniciativa. Desse modo, a criatividade importante aspecto da inteligência humana começou a ser estimulada no âmbito educacional, com uma perspectiva liberal, progressista, fundamentada nos princípios da Escola Ativa, movimento baseado nas idéias de Rousseau. Esse movimento foi liderado pelo professor doutor norte-americano John Dewey ( ), da Columbia University. Dewey criticou a educação tradicional, principalmente na sua ênfase ao intelectualismo, a memorização e propôs uma educação pela ação. Para ele, as idéias são hipóteses de ação, e são verdadeiras ao funcionarem como orientadoras dessa ação:... a fonte primária de toda atividade educativa está nas atitudes e atividades instintivas e impulsivas da criança, e não na apresentação e aplicação de material externo, seja através de idéias de outros ou através dos sentidos; e, conseqüentemente, inúmeras atividades espontâneas das crianças, jogos, brincadeiras, mímicas... são passíveis de uso educacional, e não apenas isso, são as pedras fundamentais dos métodos educacionais (DEWEY apud COURTNEY, 1980, p. 42). Muitos estudiosos defenderam o movimento Escola Ativa: Claparède, Decroly, Freinet, Fröebel, Montessori, Pestalozzi, Piaget, Wallon, Vygotsky. A partir do século XX, 13 Diversas teorias do jogo podem ser encontradas no livro Jogo, Teatro e Pensamento de Richard Courtney.

59 59 com a repercussão desse movimento, ele passou a ser conhecido no Brasil como Escola Nova, tendo Anísio Teixeira como seu principal divulgador e defensor. O romantismo ampliou a visão das significações do jogo, tornando possível fazermos novas associações ao termo e possibilitando chamarmos de jogo novas atividades, como por exemplo, a atividade dramática. Diversas abordagens do jogo na educação surgiram desde então. Mas todas elas unem-se em um único completo conceito Educação Dramática (COURTNEY, 1980, p. 44). São exemplos de abordagens da atividade dramática: o método dramático, o jogo dramático, o movimento criativo, a linguagem criativa e o jogo teatral. A primeira formulação do método dramático de aprendizagem foi de Caldwell Cook, e encontra-se no livro The Play Way (1917). Antes da formulação do Play Way, o trabalho dramático desenvolvido na escola era a encenação de uma peça ou a leitura simples de um diálogo durante a aula de Latim ou Francês. Cook alterou a realidade escolar inglesa ao perceber que o jogo facilita a aprendizagem, pois atuar é uma forma concreta de aprender. Assim, fundamentou o seu método em três princípios básicos: 1) Proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler ou escutar, mas da ação do fazer, e da experiência. 2) O bom trabalho é mais freqüentemente resultado do esforço espontâneo e livre interesse, que da compulsão e aplicação forçada. 3) O meio natural de estudo, para a juventude, é o jogo. (COOK apud COURTNEY, 1980, p. 45). O método dramático consiste na encenação de situações para que o aluno assimile de forma efetiva os conteúdos trabalhados nas aulas: No estudo da história, por exemplo, o método implicava usar o livro-texto como um estímulo (como uma base para a história da história) que as crianças, então, representavam o faz-de-conta permitia-lhes realmente compreender (e assim aprender) os fatos históricos (COURTNEY, 1980, p. 44). O Play Way, método dramático de ensino, defende o ensino de Literatura inglesa por intermédio da improvisação dramática e não pelo recurso da memorização textual. Entretanto, não apenas em Literatura ele foi aplicado, mas em diversas disciplinas do currículo de muitas escolas inglesas, como linguagem, história, arte e outras. Outra atividade dramática é o jogo dramático. Para Peter Slade a atividade dramática deve ser uma disciplina independente, com seu próprio lugar no horário escolar (COURTNEY, 1980, p. 46). Esse jogo é caracterizado pela improvisação: a criança cria sua própria história e personificação na medida em que ela necessita. Se a improvisação voltar-se

60 60 para a estória e personificação, haverá movimento e fala elaborados pelo sujeito de forma criativa. O movimento criativo foi um trabalho pioneiro de Rudolf Laban, que teve grande impacto em alguns setores da educação. Laban percebeu que a primeira tarefa da educação seria a de estimular o movimento e que a dança consistia em seqüências de movimento nas quais um determinado esforço da pessoa é a base de cada movimento (COURTNEY, 1980, p. 49). Assim, Laban diferencia oito esforços básicos que são torcer, pressionar, deslizar, flutuar, sacudir, talhar, socar e pontuar, contendo cada um três dos seis elementos de movimento: forte, leve, contido, rápido, direto e flexível (Ibidem). Alan Garrard baseando-se na análise de movimento de Laban, promoveu uma forma de teatro-dança que permite à criança trabalhar dentro de tal estrutura técnica, de forma a produzir teatro espontâneo (COURTNEY, 1980, p. 49). A linguagem criativa é outra atividade dramática que merece destaque por ter sido elaborado de acordo com a relação linguagem e fala. Majorie Hourd observou que a criança abaixo dos cinco anos de idade utiliza-se do jogo para identificar-se: A dramatização é, ao mesmo tempo, o meio pelo qual ela se aventura a entrar nas características e vidas dos outros, e a maneira pela qual os incorpora como símbolos, na sua própria pessoa (HOURD apud COURTNEY, 1980, p. 50). Segundo a estudiosa, o sentido dramático encontra-se sempre presente para as crianças, quer elas estejam realizando uma leitura silenciosa ou acompanhando uma leitura, contribuindo deste modo para o aperfeiçoamento da clareza e da fluência da fala infantil. O jogo teatral é repleto de procedimentos específicos formulados por Viola Spolin, em Improvisação para o Teatro, cujo objetivo é transmitir um sistema de atuação que pode ser desenvolvido por todos os que desejem se expressar através do teatro, sejam eles profissionais, amadores ou crianças (KOUDELA, 2004, p. 40). Essa atividade dramática volta-se principalmente para o ensino de teatro, como disciplina curricular. A Educação Dramática, conforme Courtney (1980), é pedocêntrica. Seu princípio está em permitir que a criança evolua de forma completa e inteira; em reconhecer o jogo da criança como uma entidade em si mesma, com seu valor próprio (COURTNEY, 1980, p. 56). Adota uma abordagem evolucionista e, embora não necessariamente instintivo, considera que haja nele uma base fisiológica e psicológica (Ibidem). Ela ainda encara a educação como um todo, admitindo que a imaginação dramática seja uma parte vital do

61 61 desenvolvimento humano, além de incitar-nos a reexaminar o sistema educacional com seus currículos, programas, métodos e filosofias. Dentre as muitas abordagens dramáticas criativas utilizadas para o benefício da aprendizagem, destacaremos duas para um estudo mais atento: jogo teatral e jogo dramático. 4.3 Jogo Teatral Os jogos teatrais forma elaborados, pioneiramente, por Viola Spolin, com o objetivo de ensinar a linguagem artística do teatro a crianças, jovens, atores e diretores (KOUDELA, 1999, p. 15), isto é, incluir uma arte como disciplina curricular nas escolas. Suas pesquisas duraram quase três décadas e envolveram crianças, adolescentes, adultos e idosos nos Estados Unidos da América. Sua proposta desenvolveu-se a partir da idéia de que a aprendizagem ocorre através da experiência, intuição e espontaneidade. Segundo Spolin (2005, p. 3), o ser humano aprende por meio da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém. Ao experienciar, o indivíduo envolve-se totalmente nos níveis intelectual, físico e intuitivo. Este último nível apesar de ser o mais essencial para a aprendizagem é negligenciado. Spolin (2005, p. 3) explica o que seria a intuição: A intuição é sempre tida sendo uma dotação ou uma força mística possuída pelos privilegiados somente. No entanto, todos nós tivemos momentos em que a resposta certa simplesmente surgiu do nada ou fizemos a coisa sem pensar. Muitas vezes, é em momentos de crise, perigo ou choque que a intuição ocorre no sujeito, como resposta ou solução para a situação em questão. Assim, para Spolin (2005), quando a resposta de uma experiência se dá no nível intuitivo é porque o indivíduo encontrase aberto a aprendizagem. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal (SPOLIN, 2005, p. 4), é quando o ser humano encontra-se frente a frente com a realidade e a explora e age em conformidade com ela (Ibidem). Como o nível intuitivo só pode responder no imediato, é no momento de liberdade, espontaneidade que ele produz suas dádivas.

62 62 De acordo com Spolin (2005), esses três níveis primordiais para a aprendizagem intelectual, físico e intuitivo - são alcançados com o jogo: O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem as técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar. As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer é este o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las (SPOLIN, 2005, p. 4). O jogador ao envolver-se no jogo, desenvolve uma liberdade dentro do limite de regras estabelecidas e elabora técnicas e habilidades próprias para o jogo. À medida que ele vai interiorizando essas habilidades e essa liberdade ou espontaneidade, se transforma em um jogador criativo. Para que o jogo teatral aconteça é necessário ter sempre o acordo de grupo - elemento propulsor da ação - em um problema a ser solucionado (o objeto do jogo ou Foco); em regras do jogo que incluem a estrutura Onde, Quem, O Que. A participação e o acordo de grupo eliminam todas as tensões e exaustões da competição e abrem caminho para a harmonia (SPOLIN, 2005, p. 9), por isso o acordo de grupo é tão importante. O Foco é o ponto de concentração do jogador; ele determina o objeto comum; elimina modelos de comparação, critérios de qualidade, julgamentos de valor e respostas subjetivas. Koudela (2004, p. 46) exemplifica o Foco da seguinte forma: Tomemos o exemplo do jogo teatral Cabo-de-Guerra: o Foco desse jogo reside em dar realidade ao objeto, que nesse caso é a corda imaginária. A dupla de jogadores no palco mobiliza toda sua atenção e energia para dar realidade à corda. Quando a concentração é plena, a dupla sai do jogo com toda evidência de ter realmente jogado o Cabo-de-Guerra sem fôlego, com dor nos músculos do braço etc. Logo, o Foco não é, no jogo teatral, fixação em um ponto determinado, mas fazer aparecer alguma coisa no palco (os alunos utilizaram apenas o palco nu, sem nenhum recurso auxiliar como cenários, adereços de cena, etc.) (KOUDELA, 2004, p. 54). Através do gesto utilizado pelos alunos, a platéia conseguiu distinguir que a encenação envolvia o jogo Cabode-Guerra. O gesto e a platéia são dois elementos que fazem parte do jogo teatral. O primeiro é a atitude consciente, a expressão corporal dirigida a observadores ou o movimento consciente com intenção comunicativa ou significativa:

63 63 O gestus do teatro é dirigido à platéia, sua parte mais reverenciada. Desde os ensaios iniciais até o aplauso, a arte do ator, diretores, cenógrafo, e a de outros artistas participantes da criação estética é dirigida à platéia. No exercício artístico coletivo não existe mais esse gestus do teatro a platéia é participante do processo de aprendizagem. (KOUDELA, 1999, p. 14) A platéia assume um papel ativo, pois a experiência compartilhada no palco, também é compartilhada com ela. É ela quem ao observar a atividade dramática faz uma avaliação objetiva, visando à solução de um problema comum. Observemos o que Spolin (2005, p. 11) afirma sobre a relevância da platéia: Cada técnica aprendida pelo ator, cada cortina e plataforma no palco, cada análise feita cuidadosamente pelo diretor, cada cena coordenada é para o deleite da platéia. Eles são nossos convidados, nossos avaliadores e o último elemento na roda que pode então começar a girar. Ela dá significado ao espetáculo. As regras do jogo visam libertar a espontaneidade. Elas são estabelecidas entre os participantes do jogo e definem leis que asseguram a reciprocidade dos meios pregados para ganhar (KOUDELA, 2004, p. 47). Ou seja, ao perceber que não existe a imposição de modelos ou critérios de julgamento e que o esquema é claro (Ibidem, p. 48), o indivíduo sente a confiança necessária para participar do jogo. Essas regras incluem a estrutura Onde, Quem, O que. Termos usados para substituir os termos teatrais cenário, personagem e ação de cena. A estrutura Onde, Quem e O que ocorre conforme o estabelecimento do Foco do jogo que se divide em Foco primário e Foco secundário. Para compreendermos essa estrutura, tomemos como exemplo o usado por Koudela (2002), em que o Foco primário está no Onde e o Foco secundário, no Quem e no O que: O Foco primário no Onde é estabelecido pela identificação dos objetos físicos que o caracterizam. Para auxiliar na visualização do ambiente, o grupo elabora uma planta-baixa do palco, onde relaciona os objetos organizando assim o espaço do jogo. A planta-baixa, que define o ambiente, são acrescentados, através de acordo de grupo, Quem está dentro desse espaço, e O Que (uma atividade entre os jogadores) (KOUDELA, 2004, p. 55). Segundo Koudela (2004), Theatre Game File (1975) de Viola Spolin representa uma atualização de Improvisação para o Teatro (1963). Ele é o resultado de um projeto experimental envolvendo o sistema de jogos teatrais que apresentou a contribuição do jogo

64 64 tanto na formação de educadores como na ampliação do universo perceptivo do educando. Entretanto, outros estudiosos utilizaram-se da proposta de Spolin com o fim de trabalhar o teatro enquanto assunto da disciplina de educação artística, como a estudiosa e pesquisadora Koudela. 4.4 Jogo Dramático Alguns professores tendem a confundir Jogo Teatral com Jogo Dramático, considerando-os como sinônimos ou acreditando que são a mesma coisa. Jogo dramático e jogo teatral diferem entre si tanto nos conceitos como nos procedimentos de ensino. Mas, possuem uma característica comum: são excelentes meios de estimular nossa capacidade de expressão. Em 1954, Peter Slade publica o livro Child Drama com base em trabalhos experimentais utilizando o jogo dramático. Seu trabalho foi desenvolvido na Inglaterra, durante vinte anos. Ele define jogo dramático como uma forma de arte que detém um lugar próprio. Isso porque o jogo é a brincadeira infantil em que a criança encontra a sua maneira de pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver, utilizando-se em alguns momentos de uma caracterização e de uma situação emocional nítida (SLADE, 1978, p. 18). Slade (1978) delimita o campo do teatro realizado com a criança e apresenta como este ser em formação se manifesta em cada campo, ao fazer uma distinção entre drama e teatro: Teatro significa uma ocasião de entretenimento ordenada e uma experiência emocional compartilhada; há atores e públicos, diferenciados. Mas a criança, enquanto ainda ilibada, não sente tal diferenciação, particularmente nos primeiros anos cada pessoa é tanto ator como auditório. Esta é a importância da palavra drama no seu sentido original, da palavra grega drao eu faço, eu luto. No drama, i.e., no fazer e lutar, a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático. As experiências são emocionais e pessoais e podem desenvolver em direção a experiências de grupo. Mas nem na experiência pessoal nem na experiência de grupo existe qualquer consideração de teatro no sentido adulto, a não ser que nós a imponhamos (SLADE, 1978, p. 18).

65 65 Segundo Slade (1978), existem alguns momentos do jogo tão intensos que poderíamos querer chamar de teatro, mas é drama. Pois, a ação ocorre em toda parte, não existindo a distinção de quem deve representar e quem deve ficar assistindo. Nesse drama, duas qualidades sobressaem-se: a absorção e a sinceridade. A primeira está relacionada com o fato de o sujeito encontrar-se totalmente envolvido no drama; a segunda diz respeito à forma completa de representar um papel com um sentimento intenso de realidade. Essas duas qualidades manifestam-se a partir dos estágios mais precoces de duas formas de jogo, o jogo pessoal e o jogo projetado. O jogo pessoal utiliza o eu total. É marcado pela movimentação; caracterização; experiência de representar com responsabilidade um papel; presença de barulho e esforço físico; fala e música. Por existir uma fé absoluta no papel representado, o sujeito consegue desenvolver a qualidade da sinceridade e, posteriormente, a liderança e o controle pessoal: A isto deve-se acrescentar a arte de representar no seu sentido completo. A representação infantil também contém essas coisas, às vezes antes do ator saber como fazê-las. Misturam-se imaginação e imitação (SLADE, 1978, p. 20). O jogo projetado é assinalado pelo uso da mente toda e o corpo não totalmente. A ação tem lugar fora do corpo, objetos utilizados no ato de brincar criam vida e exercem a atuação (SLADE, 1978, p. 19). A fala e a música são empregadas às vezes, intermitantemente, outras à guisa de comentário corrente (Ibidem, p. 21). Esse jogo desenvolve a qualidade de absorção e, posteriormente, a observação, concentração, organização, paciência e governo sábio. Segundo Slade (1978, p. 20), o jogo projetado precede o jogo pessoal, visto ser o primeiro mais evidente nos estágios mais precoces da criança pequena, que ainda não está pronta para usar o seu corpo totalmente. Já o segundo, o jogo pessoal, pode ser identificado a partir dos cinco anos de idade. Ele ainda afirma que essas duas formas de jogo acrescentam qualidades uma à outra e também à pessoa que está jogando e que o ser humano é feliz ou infeliz durante toda sua vida na medida em que descobre para si mesmo a mistura correta dessas duas maneiras tão distintas de usar a energia (SLADE, 1978, p. 20). Japiassu 14 chama jogo pessoal como faz de conta com personificação e jogo projetado como faz de conta projetado. Conforme o pesquisador, o faz de conta com personificação 14 Texto on-line acessado em outubro de 2006:

66 66 ocorre quando a criança ao brincar experimenta papéis sociais do seu meio cultural, como mãe, pai, médico, motorista, etc.; procura agir como se fosse uma personagem, como a heroína de um conto de fadas, o super-herói de TV ou quadrinhos, etc.; busca representar objetos, como automóveis; ou seres vivos reais e imaginários, como animais, plantas, alienígenas; ou elementos e fenômenos da natureza, como fogo, trovão, sempre os antropomorfizando. Enquanto que o faz de conta projetado pode ser exemplificado quando a criança brinca com objetos projetando-se neles a partir de uma trama subjetiva e intramental, como a manipulação de bonecos soldados durante uma batalha. Enfim, o jogo dramático tem como objetivo conduzir o indivíduo a descobrir a vida e a si mesmo através das suas experiências pessoais e emocionais, valorizando a espontaneidade que é desenvolvida durante o jogo por meio das qualidades de absorção e sinceridade, e propiciando, deste modo um aquecimento para que se desenvolva a criatividade e a aprendizagem, quando utilizado no âmbito escolar, principalmente. 4.5 Jogo dramático e conto popular No primeiro capítulo mencionamos a dificuldade que existe atualmente em formar leitores que sintam prazer pelo ato de ler. Enfatizamos juntos com Magnani (1989), que a falta de hábito de leitura é um dos obstáculos para a realização de uma aprendizagem efetiva. Destacamos, ainda, alguns empecilhos para que o gosto pela leitura ocorra no educando, e propomos como um ponto de partida a aplicação do jogo dramático como recurso pedagógico a fim de alterar ou amenizar essa realidade. Os motivos que nos leva a acreditar que o jogo pode vir a aguçar o prazer pela leitura são diversos, e alguns já foram expostos no decorrer desse capítulo, em virtude das próprias características do jogo. No entanto, acreditamos ser relevante citarmos a importância do jogo como estímulo à imaginação mencionada por Sosa (1978). O estudioso distingue jogos motores, interessantes à mobilidade; jogos sensitivos, relacionados à educação dos sentidos; jogos intelectuais, próprios ao desenvolvimento da inteligência; jogos afetivos, apropriados ao cultivo da sensibilidade e da vontade e, jogos artísticos, que satisfazem à imaginação. Sobre esses tipos de jogos, Sosa declara:

67 67 Considerados do ponto de vista de sua função educativa, os jogos, além de tonificarem o corpo e desenvolverem em geral o espírito, proporcionam novas imagens, aguçam as faculdades de observação e o poder de combinação e, além disso, exercem grande influência sobre o caráter, enquanto fontes de contentamento e prazer (SOSA, 1978, p. 83). O jogo artístico aludido por Sosa (1978, p. 84) ocorre quando a criança brinca com objetos e animais dando-lhes caráter, personalidade, fala e, também, quando cria gênio no ar, brinquedos absolutamente fictícios, espécies aladas e inverossímeis. Assim como o jogo, a leitura também pode ser um estímulo à imaginação, como nos diz Aguiar (2003, p. 254): Ao mergulhar na leitura, entra em outra esfera, mas não perde o sentido do real e aí está, a nosso ver, a função mágica da literatura: através dela vivemos uma outra realidade, com suas emoções e perigos, sem sofrer as conseqüências daquilo que fazemos e sentimos enquanto lemos. Essa consciência do brinquedo que a arte é leva-nos a experimentar o prazer de entrar em seu jogo. Aguiar (2003) ainda afirma que a leitura é um jogo em que existe a possibilidade de o leitor fazer combinações por meio das peças escolhidas, das regras, ou seja, da montagem do texto realizada pelo autor. Ao concordar com as regras desse jogo, a leitura faz sentido para o leitor e o transporta para o mundo imaginário criado (AGUIAR, 2003, p. 254). Todavia, a leitura para o educando precisa superar enquadramentos, em sua maioria esvaziados de sentido, para ocasionar o ensejo de se viver, ouvir e sentir o mundo de uma forma lúdica e significativa. Ela deve ter para o aluno a mesma importância que possui a brincadeira. A fim de tentar amenizar essa realidade para o discente, propomos um trabalho em sala de aula com o jogo dramático e o conto popular. A utilização do jogo dramático no âmbito escolar provoca a espontaneidade e o comprometimento com o jogo. Logo, se ele estiver presente nas aulas que envolvem a leitura de obras, poderá incitar o educando a participar da aula mais efetivamente, atentar para a sua própria ação, e a descobrir seu papel no jogo da leitura (AGUIAR, 2003, p. 254). Diversos são os estudiosos, pesquisadores e educadores que afirmam ser o jogo um importante aliado para aguçar o clima de espontaneidade e criatividade, podendo propiciar ao aluno atingir a aprendizagem e o prazer pela leitura, como Pinheiro & Lúcio (2001, p. 86): À dimensão lúdica e prazerosa do jogo articula-se a descoberta das virtualidades individuais e grupais capacidade de inventar, de descobrir, de

68 68 experimentar qualquer aventura sem os riscos da realidade. (...) Trata-se de uma improvisação a partir de qualquer situação. Olga Reverbel (1989) salienta que o jogo dramático aplicado na sala de aula auxilia o desenvolvimento das capacidades de expressão do educando. Este, ao jogar, se diverte e libera espontaneamente suas fantasias e seus fantasmas interiores (REVERBEL, 1989, p. 108). O aluno ao dramatizar uma história, ao contrário do ator, que finge ser a personagem, é a personagem que inventa ou imita (Ibidem). Outra distinção que ocorre entre o ator e o não-ator, durante a dramatização de um texto, está no uso da linguagem teatral explicada por Boal (2004, p. IX): Os atores falam, andam, exprimem idéias e revelam paixões, exatamente como todos nós em nossas vidas no corriqueiro dia-a-dia. A única diferença entre nós e eles consiste em que os atores são conscientes de estar usando essa linguagem, tornando-se, com isso, mais aptos a utilizá-la. Os não-atores, ao contrário, ignoram estar fazendo teatro, falando teatro, isto é, usando a linguagem teatral, assim como Monsieur Jourdain, o personagem de O burguês fidalgo de Molière, ignorava estar falando em prosa, quando falava. Ao se restringir à transmissão pura e simples da palavra, o educador não estimula o educando a desenvolver o seu comportamento social, seu juízo crítico e sua criatividade. Mas ao utilizar a atividade dramática em suas aulas poderá ter essa realidade alterada, porque ao usarmos a linguagem teatral estaremos usando a linguagem humana por excelência que é a mais essencial a nossa vida (BOAL, 2004, p. IX). O gênero narrativo escolhido por nós para, ao lado do jogo dramático, provocar no educando o gosto pela leitura e, conseqüentemente, pela literatura, foi o conto popular. Nossa opção pela Literatura Popular deve-se ao fato de acreditarmos que as manifestações populares podem auxiliar a educação do aluno, como esclarece Guimarães (2002, p. 153): Educação e folclore podem ser tratados como termos complementares, se entendermos que as manifestações folclóricas fazem parte da nossa cultura e, como tal, podem contribuir para a formação do caráter humano quando nos oferecem as oportunidades de vivenciar experiências cotidianas, nas quais o bem comum é sempre uma prioridade. Além disso, enfatizamos que a escola detém papel de relevo no que tange ao reconhecimento da cultura popular, considerando o que preconiza o texto dos Parâmetros

69 69 Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 53-4) no tocante a uma das funções precípuas do ensino da literatura e da arte: [Configura-se em um dos objetivos do ensino da arte] Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. Ao entrar em contato com um conto popular, o educando pode refletir sobre o processo de evolução do ser humano, valorizar a diversidade cultural e tomar conhecimento sobre conceitos éticos. De acordo com Cavalcanti (2002, p. 66), os contos populares fazem sentido para o ser em formação porque dizem respeito aos diversos aspectos e conteúdos experimentados simbolicamente por ele. Isso ocorre porque essas narrativas são repletas da experiência que passa do contador ao ouvinte. Enfim, apresentamos a possibilidade de o educador trabalhar em sala de aula o conto popular e o jogo dramático juntos, visando uma aula agradável, estimulante para a apreciação da leitura e para a formação de conceitos éticos. Visto que por meio do conto popular o aluno pode conhecer valores que estão caindo em desuso e pode tornar-se mais humano. E quanto ao jogo como recurso didático-pedagógico, salientamos que ele pode auxiliar na transmissão de informações, pois tem o lúdico como um elemento indispensável ao processo de aprendizagem, além de poder proporcionar o aquecimento para que se desenvolva a espontaneidade, criatividade e aprendizagem no educando.

70 70 5 CONTO E JOGO: A HORA E A VEZ DA CULTURA POPULAR 5.1 Contar histórias é oferecer o pão, mas não o mesmo pedaço Antes de iniciarmos a exposição da experiência realizada na escola, apresentamos um estudo de alguns contos populares trabalhados em sala de aula. Os contos populares estudados foram: História da Carochinha e Príncipe Santo João, registrados no livro Conto popular e comunidade narrativa, de Francisco Assis de Sousa Lima; Os compadres corcundas; O caboclo, o padre e o estudante; Quirino, vaqueiro do rei; O conselho do Dr. Doido; A Moura Torta e Bicho de Palha que podem ser lidos no livro de Câmara Cascudo, intitulado Contos Tradicionais do Brasil. O conto História da Carochinha narra a tristeza de D. Carochinha ao perder seu amigo D. Ratim. Como D. Ratim estava com muita fome, tentou tirar alguns caroços de feijão e caiu na panela, que se encontrava fervendo. O choro de D. Carochinha comoveu a janela, a laranjeira, o pássaro, o capim, o boi, a fonte, a negra e o homem; todos manifestaram de alguma forma o seu pesar: a janela passou a abrir e fechar; a laranjeira ficou sem folha; o pássaro caiu a pena; o capim secou; o boi quebrou a ponta do chifre; a fonte secou; a negra quebrou o pote e o homem queimou o bigode. Essa narrativa é caracterizada pela presença de diversas personagens; encadeamento de ações realizadas pelas personagens e sempre repetidas pelo narrador na fala de alguma personagem, como no trecho: É porque D. Ratim morreu, D. Carochinha chora, janela abre e fecha, laranjeira caiu a folha, passarinho caiu a pena, capim secou, boi quebrou a ponta do chifre e eu sequei (LIMA, 1984, p. 168). Há também a presença do humor quando, no fim do conto, o homem diz: Então eu queimo o bigode (Ibidem). A narrativa está disposta em discurso direto: Foi pra fonte beber água. Chegando lá a fonte perguntou: -- Que é que tem o boi, que quebrou a ponta? -- É porque D. Ratim morreu, D. Carochinha chora, a janela abre e fecha, a laranjeira caiu a folha, passarinho caiu a pena, capim secou e eu quebrei o chifre (LIMA, 1984, p. 168).

71 71 O conto Príncipe Santo João relata a história de João, filho de pescador, que ainda menino foi adotado pelo rei, seu padrinho, para viver no palácio. Isso ocorreu a pedido da princesa, por sentir-se muito só e desejar um amigo. Quando cresceram, João e a princesa, iniciaram um namoro, fazendo com que o rei se aconselhasse com o conselheiro. Este propôs que seu filho e João partissem em navios distintos para fazer fortuna durante um ano e aquele que retornasse com maior fortuna se casaria com a princesa. Interessado que seu filho fosse o vencedor dessa aventura, o conselheiro deu um barco muito fraco para João, que não passou muito tempo em alto mar. Chegando a uma praia, ele adormeceu e sonhou com uma voz feminina que lhe dizia o que fazer ao acordar. Seguindo as recomendações da voz, João chegou a um povoado necessitado de ajuda médica. Ele não era médico, mas possuía folhas de uma planta medicinal que foi mencionada no sonho para que trouxesse consigo. Curou a todos que precisavam inclusive o rei do povoado, que por gratidão deu a João metade de sua fortuna e um navio para que retornasse à sua casa. Ao término do prazo de um ano, João e o filho do conselheiro já podiam ser vistos aproximando-se do palácio. O filho de pescador por ter sido bem-sucedido em sua tarefa, casa-se com a princesa que o humilha na noite de núpcias, pois ele preferiu rezar a dar-lhe atenção. Com isso, João parte em seu navio para o povoado que lhe acolhera anteriormente. A princesa sentindo falta do marido viaja a pé e trajada de homem, com o fim de encontrar seu marido. Ela passa por situações difíceis, chegando perto até de morrer, quando é salva por João. O casal faz as pazes e retorna ao palácio. Essa narrativa é longa e nela podemos observar algumas funções designadas por Propp (1997) no seu estudo sobre o conto popular, como: a realização de uma tarefa que tem como resposta o casamento de acordo com o trecho: vamos preparar dois navios. João segue com um e o seu filho com o outro. Vão andar um ano no mar. O que fizer melhor fortuna no decorrer do ano se casa com a princesa (LIMA, 1984, p. 138); a presença de um auxiliar mágico, a voz feminina: Quando ele desmaiou, ele ouviu uma voz falar com ele. A voz de uma mulher... (LIMA, 1984, p. 139); a obtenção do recurso mágico: tire um pouco das folhas daquele pé de fruta e leve, que o pé daquela fruta cura toda enfermidade... um pouco dessa água que cura todo mal (Ibidem); uma desgraça e a reação a ela, quando após ser humilhado pela esposa, João retorna ao povoado que o acolhera na realização da tarefa, e a princesa, percebendo que havia perdido o marido, parte em busca dele: Fez uma maca, fogou a maca nas costa e saiu de alpercata viajando atrás do homem (Ibidem, p. 142). Outro elemento presente no conto é a religiosidade que pode ser notada quando João parte para cumprir a tarefa em um barco que está quebrado e diz: Sabe, Nossa Senhora, se

72 72 essa gaiola encostar naquela areia acolá, eu saio de dentro dela e nunca mais eu cruzo meus pés dentro dela (grifo nosso) (LIMA, 1984, p. 139); ao chegar em um povoado, passa a curar as doenças de todos e com isso as pessoas o chamam de santo: E na saída ele cobriu a cidade de luto, de sentimento de João, de Príncipe Santo João (grifo nosso) (Ibidem, p. 141), e após o casamento com a princesa, na noite de núpcias, quando põe-se a rezar:...joão tava sentado cuidando em oração, que com certeza ele tinha costume de orar... (grifo nosso) (Ibidem). Em Os Compadres Corcundas, o corcunda pobre, ao ir caçar, adormeceu na floresta e quando acordou já era noite. Com medo de voltar para casa, ficou escondido até que ouviu uma cantoria que pensou ser de uma desmancha de farinha. Seguiu as vozes e encontrou pessoas esquisitas cantando. Como era metido a improvisador e batedor de viola, cantou um verso a mais do que era cantado pelo povo e este o ouviu. Ao ser descoberto, o velho daquele povo tirou-lhe a corcunda e deu-lhe dinheiro em troca do verso. O corcunda pobre quando encontrou o corcunda rico contou-lhe o ocorrido. O amigo invejoso foi procurar as pessoas esquisitas de que seu compadre lhe falara para cantar outro verso e, em troca, ter sua corcunda retirada e ganhar dinheiro. Ao fazer isso, o velho deu-lhe mais uma corcunda e o expulsou de lá. Esse conto foi classificado por Cascudo como conto de encantamento, caracterizado pelo elemento sobrenatural. Este elemento pode ser observado na narrativa quando o velho retira a corcunda do pobre: Passou a mão nas costas do caçador e este tornou-se esbelto como uma rapaz, sem corcunda nem nada (CASCUDO, 2001, p. 32), e quando acrescenta uma corcunda no rico: O velho passou a mão no peito do corcunda e deixou ali a outra, aquela de que o compadre pobre se livrara (Ibidem, p.33). O velho materializa os extremos espirituais, ele seria um bruxo, visto na versão portuguesa dessa narrativa, o povo esquisito ser formado por bruxas. A religiosidade também está presente nesse conto. É por ferir a crença ao cantar o verso Sexta, sábado e domingo! Também! (CASCUDO, 2001, p.32), que o corcunda rico é castigado: você não sabe que gente encantada não quer saber de sexta-feira, dia em que morreu o Filho do Alto; sábado, dia em que morreu o filho do pecado, e domingo, dia em que ressuscitou quem nunca morre? (Ibidem, p. 33). No conto O cabloco, o padre e o estudante, temos esses três personagens do título como viajantes pelo sertão. Eles se hospedam em uma casa humilde e oferecem-lhes apenas um pequeno pedaço de queijo de cabra para comer. Decidido de que o alimento não seria suficiente para dividir em três pedaços, o padre disse que comeria o queijo aquele que tivesse o sonho mais bonito. Ao acordarem, contaram o sonho o padre e o estudante. Chegada a vez

73 73 do caboclo, esse disse-lhes que os dois companheiros de viagem o mandaram comer o queijo durante o sonho e, como parecia muito real, ele o comeu. Na classificação de Cascudo, essa narrativa faz parte das facécias. Estas são marcadas pelo humor e pela situação imprevista em que os vitoriosos são os pobres: a tradição popular encarna infalivelmente os vitoriosos do amor e da fortuna nos pobres, nos humildes, nos desprotegidos (CASCUDO, 2006, p. 219). Assim, comprovamos o humor presente no conto com a passagem: -- Eu sonhei que via seu padre subindo a escada e seu doutor lá dentro, rodeado de amigos. Eu ficava na terra e gritava: -- Seu padre, seu doutor, o queijo! Vosmincês esqueceram o queijo. Então, vosmincês respondiam de longe, do céu: -- Come o queijo, caboclo! Come o queijo, caboclo! Nós estamos no céu, não queremos o queijo. O sonho foi tão forte que eu pensei que era verdade, levantei-me, enquanto vosmincês dormiam, e comi o queijo... (CASCUDO, 2001, p. 218). A situação imprevista é notada pelo fato de que o padre, com seus recursos oratórios, seria o ganhador do pedaço de queijo e não o caboclo, como ocorreu. O conto Quirino, vaqueiro do rei trata da história de um vaqueiro fiel a seu patrão, incapaz de mentir, que passa por uma provação. Um fidalgo sentindo inveja do Rei por ter um empregado tão fiel, aposta com o Rei que Quirino é capaz de mentir. Então, o fidalgo pede a sua filha Rosa que seduza o vaqueiro e o faça matar o animal mais precioso do rei, Boi Barroso. Rosa engravida de Quirino e afirmando sentir desejos, exige comer o fígado do Boi Barroso. O vaqueiro mata o boi e quando se encontra com o rei, conta-lhe a verdade. O patrão, feliz pela fidelidade de seu empregado, dá-lhe o dinheiro que recebeu da aposta como dote para que Quirino case-se com Rosa. Cascudo classifica essa narrativa como conto de exemplo, pois ele transmite uma mensagem sensível e popular sobre falar sempre a verdade. E mostra que o ser humano dominado pela inveja é castigado, pois no conto o fidalgo perde o dinheiro: Quirino contou toda a história e, quando terminou, disse: - Assim é que fala Quirino, Vaqueiro do Rei! O fidalgo ficou preto de vergonha. O rei findou dizendo: - Quirino, Vaqueiro do Rei, o que eu ganhei na aposta com esse amigo é o dote para casares com a mãe do teu filhinho... (CASCUDO, 2001, p. 140).

74 74 Em O conselho do Doutor Doido, um rapaz rico e solteiro ao decidir se casar, começou a buscar uma noiva. Ele conheceu três mulheres e ficou em dúvida sobre com qual delas deveria casar-se. Então, procurou o padre-vigário para aconselhar-se e este o mandou conversar com o Doutor Doido. O rapaz explicou ao Doutor Doido a sua dúvida e mencionou as mulheres: uma era mulher-dama, a outra viúva e a terceira moça donzela. O Doutor aconselhou-o a casar-se com a donzela e assim ele o fez. Esse conto também está classificado por Cascudo como facécia. O humor nessa narrativa está no comportamento do Doutor Doido, que não pára de andar de um lado a outro da calçada: O Doutor veio cá e foi lá, e, sem parar a marcha, respondeu... (CASCUDO, 2001, p. 237), e na resposta que dá ao rapaz: -- Quem sempre foi, sempre é! Besta velha não se acostuma em pasto novo! Quem nunca foi, vai-se fazer! (Ibidem). Por trás do humor dessa narrativa existe um forte pensamento popular sobre o tipo de mulher com que o homem deve se casar. A mulher-dama não inspira confiança; a viúva não conseguirá se acostumar a uma nova vida de casada; já a donzela, inexperiente quanto a relacionamentos amorosos, seria a opção correta. Esta narrativa é uma forma de guia matrimonial em que há uma valorização da donzela por ser ela apta ao ensinamento marital, visto não possuir experiência de relacionamentos anteriores como ocorre com a mulher-dama e a viúva. Em A Moura Torta, um príncipe ao ajudar uma velha dando-lhe esmola e carregandolhe um feixe de gravetos, ganha da mesma três laranjas com a recomendação de só abri-las perto das águas correntes. O príncipe não seguiu a recomendação da velha ao abrir duas laranjas, mas a seguiu quando abriu a terceira laranja. Esta se transformou numa linda moça por quem o príncipe se apaixonou. Estando a moça sem roupas, o príncipe pediu que ela subisse em uma árvore, a beira do rio, enquanto ele iria ao palácio buscar vestimentas para cobrir-lhe o corpo. A moça estando escondida em cima da árvore observou uma escrava negra, cega de olho, chamada Moura Torta, encher um pote com água do rio. A Moura ao ver o reflexo da moça na água achou que tinha tornado-se bonita e voltou ao palácio sem o pote, dizendo que estava formosa. Como não havia mudado em nada sua aparência, as pessoas brigaram com ela e a mandaram de volta ao rio. Novamente a Moura Torta viu o reflexo da moça na água, mas desta vez ouviu a gargalhada da boa moça. Fingindo-se de amiga, a escrava iniciou uma conversa carinhosa com a moça que lhe contou sobre o encantamento e o príncipe. A Moura aproveitou um momento

75 75 de distração da jovem e fincou um alfinete encantado na cabeça dela, fazendo-a transformar-se em uma rolinha. Quando o príncipe chegou ao rio encontrou a Moura Torta passando-se pela moça. Ela explicou-lhe que sua feiúra ocorreu devido ao sol ter queimado sua pele e aos espinhos que furaram seu olho. O príncipe a levou ao palácio e anunciou o casamento. Mas antes que este acontecesse, o príncipe inquietou-se com uma rolinha que aparecia sempre no jardim e voava ao redor dele. Assim, pediu a um criado que a capturasse, e tendo-a em suas mãos descobriu o alfinete e retirou-o da cabeça do pássaro. Este voltou a ser a moça com quem o príncipe casou. Quanto à Moura Torta, ele a condenou a morrer queimada e ter suas cinzas atiradas ao vento. De acordo com a proposta de análise de Propp (1997), encontramos nesse conto as funções partida de herói: Era uma vez um rei que tinha um filho único, e este, chegando a ser rapaz, pediu para correr mundo ; recepção do objeto mágico: Meu netinho, não tenho nada para lhe dar: leve essas frutas para regalo, mas só abra perto das águas correntes (CASCUDO, 2001, p. 122). O príncipe recebe o objeto mágico, três laranjas, em retribuição ao auxílio que concedeu à velha: O Príncipe, com pena da velhinha, deu dinheiro bastante e colocou nos ombros o feixe de gravetos, levando a carga até pertinho das ruas (CASCUDO, 2001, p. 122). Dessas três laranjas, apenas a terceira conseguiu virar uma moça, pois o príncipe pode dar-lhe água. A moça é a recompensa do príncipe por ajudar o próximo, mas ela também se torna vítima, quando por ingenuidade relata sobre o encantamento e sobre o príncipe a Moura Torta e esta a transforma em rolinha. Todavia, é salva pelo herói que descobre um caroço na sua cabeça e puxa-o: coçou a cabeçinha da avezinha e encontrou um caroço duro. Puxou e saiu um alfinete fino. Imediatamente a moça desencantou-se... (CASCUDO, 2001, p. 124). A Moura Torta foi punida pelo príncipe que mandou prendê-la e contou a todo mundo a perversidade dela, condenando-a a morrer queimada e as cinzas atiradas ao vento (CASCUDO, 2001, p. 124). Mais um conto classificado como de encantamento por Cascudo é Bicho de Palha em que uma jovem chamada Maria passa a ser maltratada quando o pai casa-se novamente. Cansada de tanto sofrimento, ela decide fugir de casa e procurar um trabalho bem longe dali. Como conversava sempre com uma velhinha perto do rio, esta deu-lhe uma varinha mágica e pediu-lhe que se cobrisse com uma capa. Maria encontra trabalho de serviçal num palácio e logo se apaixona pelo príncipe.

76 76 Um baile de três dias é anunciado pelo reino vizinho e o príncipe comparece todos os dias. Durante o baile, depois de ter usado a varinha para adquirir vestido e sapatos, Maria dança com o príncipe. Este se interessa pela moça e a questiona sobre o lugar onde mora recebendo respostas diferentes em cada dia: Rua das Bacias, no primeiro dia; Rua das Toalhas, no segundo dia e Rua dos Pentes, no terceiro dia. As respostas referiam-se aos objetos pedidos por ele bacia, toalha, pente - à serviçal antes de ir ao baile. Quando tentava fugir da festa, Bicho de Palha perde um sapatinho. O príncipe encontra-o e promete casar-se com aquela que o usasse perfeitamente. Assim, todas as moças com idade de se casar provam o sapatinho. Chegada a vez de Maria, ela pede à varinha que apareça o vestido da última noite de festa por baixo da capa de palha. Calçando o sapato e retirando a capa, todos a reconhecem e a protagonista casa-se com o príncipe. Esse conto está classificado por Cascudo como conto de encantamento. Nele podemos observar algumas funções mencionadas por Propp (1997), como: a desgraça e reação à mesma quando o pai de Maria casa-se e sua nova esposa passa a tratar mal a protagonista e esta resolve fugir de casa: Como a madrasta fosse se tornando mais violenta e brutal, a enteada resolveu abandonar a casa e ir procurar trabalho longe daquele inferno (CASCUDO, 2001, p. 46); a presença do auxiliar que é representado pela velhinha no fim do conto descobre-se que ela era Nossa Senhora - com quem Maria conversava e o objeto mágico oferecido pelo auxiliar: -- Leva esta varinha, Maria, e, quando estiveres em perigo... E tudo sucederá como pedires (Ibidem). Outro elemento presente na narrativa é o religioso que pode ser observado em três momentos: o primeiro, quando Maria sofre com o maltrato da madrasta: A vida ficou insuportável para a moça que se consolava rezando e chorando (grifo nosso) (CASCUDO, 2001, p 46); o segundo momento está na forma como a protagonista deve realizar o pedido à varinha: minha varinha de condão, pelo condão que Deus te deu, dai-me... (grifo nosso) (Ibidem) e o terceiro encontra-se no final do enredo, quando o narrador declara: Bicho de Palha contou sua história, e a varinha de condão, cumprida a vontade da velhinha, que era Nossa Senhora, desapareceu, deixando-os muito felizes na terra (grifo nosso) (CASCUDO, 2001, p. 49). Os contos populares abordados foram utilizados em pesquisa de campo, conforme afirmamos inicialmente. A seleção das narrativas ocorreu de acordo com a apreciação que os educandos apresentavam durante os encontros e, segundo a classificação de Cascudo, são os contos de encantamento e as facécias que mais os agradam. A seguir apresentamos o relato de

77 77 experiência realizada em uma escola pública da cidade de Fortaleza, Ceará, unindo conto popular e jogo dramático. 5.2 Contexto da escola A experiência ocorreu em turmas de 6ª série 15 do Ensino Fundamental II, durante o turno da manhã, na Escola de Ensino Fundamental e Médio Marechal Juarez Távora, localizada no bairro de Fátima, em Fortaleza CE. Os alunos da série em questão provinham das favelas Maravilha e Borba, e também dos bairros Fátima e Centro. O ambiente físico dessa escola estava marcado, no período, por salas de aula com cadeiras de madeira antigas, lousa dividida em metade a giz e a outra a pincel as professoras utilizam essa segunda opção. A estrutura física da escola estava sendo pintada; a quadra de esportes, a sala de vídeo, o auditório e a biblioteca passavam por reformas. Entretanto, conseguimos perceber que a biblioteca possuía um espaço muito amplo, mas com pouca luminosidade para auxiliar as leituras realizadas no local. Em face da reforma que estava sendo realizada durante o período do nosso trabalho, muitos alunos achavam-se irritados por causa de dores de cabeça e crises alérgicas provocadas pela poeira e pelo cheiro de tinta que se instalou por toda a escola, principalmente nas salas das 6ª e 7ª séries, pois situavam-se próximas da quadra de esportes, da biblioteca e do auditório. As aulas na 6ª série do Ensino Fundamental II eram ministradas por duas professoras que dividiam entre si as disciplinas: uma leciona língua portuguesa, geografia, educação artística e língua inglesa; a outra, matemática, ciências, história e educação religiosa. A disciplina de educação física era ministrada por uma terceira professora que lecionava apenas aulas de atividade física. Observamos as aulas de língua portuguesa que são organizadas pela professora da seguinte forma: duas aulas para interpretação de textos e leitura; duas para o ensino de gramática e uma para produção textual. Ao todo, a turma de 6ª série possui cinco aulas por 15 A nomenclatura das séries escolares foi alterada no ano 2007 porque a série Alfabetização deixou de pertencer à Educação Infantil para integrar o Ensino Fundamental I. Deste modo, a antiga Alfabetização passa a ser conhecida como 1ª série do Ensino Fundamental I, e seguindo-se a ordem, a antiga 5ª série do Ensino Fundamental II agora é 6ª série do Ensino Fundamental II.

78 78 semana com duração de cinqüenta minutos cada. O livro adotado para essa disciplina todos os alunos o possuíam era Português para todos, de Ernani Terra e Floriana Cavallete. Duas 6ª séries funcionavam no turno da manhã: a turma A formada por trinta e oito alunos dentro da faixa etária, entre 11 e 12 anos, e a turma B composta por trinta e dois alunos fora de faixa etária, entre 13 e 16 anos, dos quais dois alunos eram portadores de necessidades especiais. A experiência inicialmente organizou-se a partir de oito encontros que aconteceriam às sextas-feiras durante dois meses. No entanto, como foi deflagrada a greve por parte dos professores estaduais, o corpo docente da escola decidiu primeiramente reduzir em dez minutos o tempo de cada aula, e em seguida, por paralisar totalmente as atividades. Com isso, tivemos nossa atividade interrompida temporariamente. Ao término da greve, no mês de agosto, retomamos a pesquisa com dificuldades, pois nos meses de agosto e setembro aconteceram na escola atividades esportivas e culturais. Nesse caso, os professores necessitavam trabalhar com projetos em suas aulas, dificultando o nosso acesso às aulas. Assim, para que não ocorresse prejuízo a nenhuma das partes, a professora de língua portuguesa da 6ª série do Ensino Fundamental II sugeriu que nosso trabalho fosse realizado à freqüência de três aulas por duas semanas a fim de podermos concluí-lo no tem previsto. A professora de linguagens e códigos presenciou por ordem da direção da escola, todos os encontro durante a aplicação de nossa pesquisa, dos quais alguns foram registramos com o auxílio de câmera filmadora. 5.3 Relato de uma experiência: conto popular em jogo Primeiro encontro Antes de iniciarmos o trabalho de campo propriamente dito, observamos uma aula de língua portuguesa ministrada pela professora a fim de conhecermos um pouco a metodologia utilizada por ela, como também a participação e motivação dos alunos durante a aula. A professora tinha por hábito iniciar suas aulas expondo na lousa uma agenda informando as atividades que aconteceriam no decorrer da aula que, neste dia, era voltada

79 79 para o estudo de texto e leitura. Assim, a professora trabalhou o texto Assalto, encontrado no livro de português adotado, enfatizando o vocabulário e, em seguida, a leitura oral. Ela desejava que os educandos lessem dramatizando o texto, procurando abordar o conteúdo gramatical em estudo naquela fase: pontuação. Quanto à participação dos educandos durante a atividade coordenada pela professora, percebemos que alguns discentes da 6ªA tentaram seguir as orientações estabelecidas, enquanto os alunos da 6ª B não o fizeram nem durante a proposta de leitura individual nem de leitura coletiva. Os alunos da 6ª A apreciavam uma aula que envolvesse textos dramáticos; trabalhos em equipe e gostavam de expressar suas opiniões. Posteriormente, ao longo da aplicação de nosso trabalho de campo, constatamos que os educandos da 6ª B apresentavam-se desmotivados para a aula, não participavam de nenhuma atividade proposta pela professora. Eles eram violentos, agrediam-se constantemente seja de forma verbal, seja de forma física; não respeitavam a docente; alguns se assumiam como usuários de drogas e, muitas vezes chegavam à sala de aula drogados Considerações sobre a pesquisa aplicada à 6ª série A Após as apresentações ocorridas entre docente e educandos da 6ª A, explicamo-lhes que desenvolveríamos uma aula de leitura diferente da que eles conheciam. Imediatamente fomos bombardeados de perguntas Vamos ler um livro? ; Como é isso? ; Que livro a gente vai ler? ; etc. e afirmações sobre o fato de a biblioteca não estar disponibilizando todo o seu acervo em virtude da reforma. Com os ânimos mais serenos, dissemo-lhes que não iríamos precisar de livros, pois todos nós conhecíamos histórias que poderiam fazer parte dos nossos encontros. Então, os convidamos a afastar as cadeiras e sentarmos no chão formando um círculo. Mostramo-lhes como ocorreriam as aulas ao contarmos Dona Carochinha e Príncipe Santo João, narrativas inseridas no livro Conto popular e comunidade narrativa, de Francisco Assis de Sousa Lima. A escolha desses contos deu-se pelo fato de terem sido registrados no Ceará, possibilitando que alguns alunos os reconhecessem. Dona Carochinha também foi selecionada pelo humor presente na narrativa, assim como pela movimentação que ela poderia causar nos alunos quando bem utilizada. Logo,

80 80 através desse conto iniciamos a atividade. Contamos aos educandos e, depois, recontamos, sugerindo que todos juntos tentássemos produzir o som dos objetos, das plantas, dos animais e do homem. Desse modo, quando a janela abre e fecha, os discentes abrem e fecham as mãos; a laranjeira cai a folha, os alunos produzem o som de árvores balançando; o pássaro cai a pena, os educandos imaginam um canto triste de ave e o produzem; o capim secou, a turma deita-se no chão, como se estivessem mortos; o boi quebrou a ponta do chifre, todos murgem; a fonte secou, os alunos caem mortos no chão; a moça quebrou o pote, os educandos derrubam cadernos no chão; o homem queimou o bigode, os discentes representam a dor pulando na sala, gritando aiaiai..., gemendo e outros desmaiando. Ao término desse conto, eles pediram que contássemos mais uma história. Assim, narramos Príncipe Santo João. Nessa narrativa, oito alunos dramatizaram as personagens João, Princesa, pai da princesa, Conselheiro, filho do Conselheiro, mulher que tem a família ajudada por João, voz feminina, rei da Terra dos Bichos. A seleção de quem representaria determinado personagem foi feita pelos próprios alunos da seguinte forma: informamos quantos personagens masculinos e femininos precisaríamos para o jogo, então os meninos e meninas que desejavam participar ficavam em pé e realizavam a brincadeira Zero ou um 16, em que aquele que saía do jogo assumia a personagem que desejava representar. Os dois últimos alunos que sobravam no jogo, jogavam Par e ímpar para escolher seus personagens. Observamos em outras aplicações posteriores que os educandos selecionaram seus personagens com a concordância de todos, sem a necessidade de jogar zero ou um. Os alunos que não assumiam papéis durante a atividade participavam da mesma na medida em que representavam os sons da natureza mar, floresta, animais -, cantavam a marcha nupcial durante o casamento de João com a Princesa e davam sugestões de como representar a personagem em determinadas situações, como por exemplo, quando João em um barco muito frágil, temendo afogar-se a qualquer momento, os discentes sugeriram ao jogador que fizesse cara de desespero, chame por Deus, pela mãe... Quando terminamos a atividade, conversamos sobre ela. Eles gostaram dos dois contos, mas acharam Príncipe Santo João muito longo. Perguntamos sobre o que poderíamos destacar nessa narrativa e as respostas foram: arrogância, inveja, ganância do ser humano; a fé 16 Durante a brincadeira Zero ou um, os participantes posicionam-se em forma de círculo, fecham a mão e colocam-na para trás do seu corpo e, em seguida lançam-na ao mesmo tempo para o centro do círculo, representando na mão o número zero (com a mão fechada) ou um (com o dedo indicador). Sai da brincadeira o jogador que colocar o número que os outros jogadores não colocaram, por exemplo: A, B e C jogam respectivamente um, zero e zero. Logo, o jogador A sai da brincadeira.

81 81 em Deus auxilia o indivíduo quando este se encontra em dificuldade. Questionamos os educandos sobre de quem poderia ser aquela voz feminina e todos foram unânimes em afirmar que seria de Nossa Senhora. Sobre Dona Carochinha, alguns alunos disseram que o conto parecia uma piada; outras afirmaram se tratar da perda de um ente querido, em que a dor é tão grande que talvez fosse o mesmo que perder uma parte de si mesmo, representado na história pela laranjeira sem folha, pássaro sem pena, capim seco, boi com a ponta do chifre quebrado. Ao perguntarmos se alguém já conhecia esses contos, obtivemos uma resposta negativa. Sempre realizamos esse tipo de questionamento ao fim de cada atividade, pois acreditamos que por meio do contato com a literatura popular os alunos possam reconhecer sua cultura e auxiliar a comunidade a reconhecê-la também, ao pedir aos pais, tios, vizinhos, entre outros, que lhes contem uma narrativa popular. O terceiro encontro aconteceu sobre o contexto de greve dos professores estaduais. Entretanto, a escola em que desenvolvemos nossa pesquisa optou, inicialmente, por reduzir em dez minutos o tempo de cada aula. Assim, tivemos nesse dia uma atividade com duração de quarenta minutos. Os procedimentos iniciais para o jogo foram os mesmos do encontro anterior, ou seja, cadeiras afastadas; todos sentados no chão, formando um círculo; a escolha das personagens e de quem iria representá-las foi feita pelos educandos. No entanto, aqueles que participaram do jogo no segundo encontro não participaram desse, para que todos pudessem participar em algum momento como personagem. Antes de mencionarmos os contos populares que seriam abordados na aula, perguntamos aos alunos se eles conheciam alguma narrativa. Apesar de termos obtido muitas respostas afirmativas, os discentes não quiseram narrar suas histórias alegando serem tímidos. Enfim, selecionamos para este encontro as narrativas Os compadres corcundas e O caboclo, o padre e o estudante, inseridas no livro Contos Tradicionais do Brasil, de Câmara Cascudo. O motivo que nos levou a optar por esses dois contos foi o fato deles serem narrativas curtas, já que nesse encontro teríamos uma redução de dez minutos da aula devido à greve dos professores, e, também, por serem divertidas, visto percebermos certa apreciação dos estudantes pelo humor. Em Os compadres corcundas três alunos representaram as personagens corcunda pobre, corcunda rico e velho sábio. Os outros discentes dramatizaram o povo esquisito. Os educandos que faziam os corcundas procuraram objetos para criarem a sua corcunda. Como alguns alunos costumavam vestir uma camisa de malha por baixo da farda, duas dessas

82 82 camisas foram enroladas cada uma por um jogador para que se parecesse com uma bola, a fim de representar as corcundas. Uma terceira camisa foi usada sob a cabeça do educando que dramatizaria o velho sábio. A idéia de buscar objetos para caracterizar personagens foi dos discentes. Na atividade que envolveu o conto O caboclo, o padre e o estudante, quatro alunos, diferentes dos que participaram de Os compadres corcundas, dramatizaram as personagens do título da narrativa e, uma aluna, a senhora dona da hospedaria. Os outros participaram apresentando idéias de objetos que poderiam servir de acessório para a caracterização das personagens: para o caboclo, pediram que o aluno ficasse descalço e fizesse cara de malandro; já com o padre, pediram emprestado à professora o terço que ela sempre trazia consigo, objetivando que a personagem o carregasse na mão junto com o livro que simbolizava a Bíblia; para o estudante, pediram que o educando fizesse cara de CDF ; o queijo foi representado por uma pequena borracha. Para que os discentes pudessem caracterizar as personagens de ambas as histórias, nós mencionamos os títulos dos contos e incitamos os alunos a pensarem quem seriam esses personagens; como se vestiriam, falariam, andariam... Essa conversa ocorreu depois que as personagens foram escolhidas e antes de iniciarmos o jogo com cada narrativa. Como o nosso tempo havia sido reduzido, não conseguimos debater da forma que gostaríamos as duas atividades realizadas nessa aula. Mas tomamos o conhecimento de que o conto popular Os compadres corcundas foi reconhecido por uma aluna que afirmou tê-lo conhecido pela primeira vez através do programa televisivo TV Xuxa. Após esse encontro, a greve tornou-se efetiva na Escola de Ensino Fundamental e Médio Marechal Juarez Távora e, conseqüentemente, nossos encontros com a 6ª série A foram interrompidos. Com o retorno às aulas, procuramos a professora e a coordenadora pedagógica a fim de recebermos a confirmação de que poderíamos retornar às nossas atividades com a 6ª série A. Elas nos expuseram os empecilhos que dificultariam o nosso trabalho: existiam projetos e conteúdos a serem abordados em sala de aula num tempo muito restrito, pois, devido a greve, as avaliações da Segunda Etapa ocorreriam na primeira semana do mês seguinte. Assim, a professora sugeriu que a atividade aplicada pudesse ser aproveitada no projeto que envolveria a disciplina de educação artística, também ministrada por ela. Com o aceite da coordenadora, a nossa atividade prosseguiu. No entanto, com um novo contexto: dentro do projeto de Artes, como uma das avaliações parciais da Etapa.

83 83 Devido ao novo contexto que se estabelecia, conversamos com os alunos sobre realizarmos algumas apresentações. Eles se organizariam em equipes, com a quantidade de participantes que desejassem; escolheriam um nome para seu grupo, uma história e uma forma de contá-la que poderia ser através de dramatizações, de histórias em quadrinhos, etc. Durante toda a nossa conversa a professora interferiu e, ao final, avisou-lhes que daria nota. Apesar da situação desconfortável, pois não desejávamos que os educandos se sentissem forçados a realizar o jogo, a atividade ocorreu de forma espontânea, porque após esse dia, em nenhum outro foi mencionada a questão avaliativa da atividade. O nosso quarto encontro com a turma A aconteceu conforme os encontros anteriores. O diferencial ficou por conta da presença da câmera filmadora que utilizaríamos para registrar a atividade. Explicamo-lhes que usaríamos esse recurso para gravar as apresentações com o fim de poder revê-las e divertirmo-nos quando nosso trabalho encerrasse. Justificamos dessa forma para que os educandos não se intimidassem com a filmagem, sentindo receio de que outras pessoas os veriam. Nossa intenção foi tentar garantir a espontaneidade durante o jogo. A professora registrou nossa atividade, mas como não conseguiu manusear a câmera filmadora adequadamente - não deu o zoom necessário - a filmagem ficou péssima, não focando todos os educandos que participavam. O conto selecionado para esta atividade foi Quirino, vaqueiro do rei encontrado no livro Contos Tradicionais do Brasil de Câmara Cascudo. Selecionamos este conto por existir nele um elemento apreciado pelos alunos, o humor; por ser um conto classificado por Cascudo como Conto de Exemplo e desejarmos conhecer o gosto dos discentes sobre esse tipo de conto. Os discentes optaram por colocar as cadeiras em forma de meia lua e sentaram-se nelas, visto o chão encontrar-se bastante empoeirado. A partir do título da narrativa, discutimos sobre a profissão do vaqueiro, o que ele faz, onde viveria, se alguém conhecia um vaqueiro... Durante a nossa conversa, dois alunos afirmaram reconhecer a história de um programa televisivo da TV Cultura, e um outro aluno afirmou que seu pai já havia contado um conto sobre um vaqueiro que não mentia. Após essa conversa inicial, apresentamos as personagens da narrativa Rei; fidalgo amigo do Rei; Rosa, filha do fidalgo; Quirino, vaqueiro -, incentivando-os a pensarem como poderia ser cada personagem. Os três educandos que reconheceram a história pelo título auxiliaram os colegas a caracterizarem as personagens. Durante o jogo, percebemos que tantos os alunos que dramatizavam quanto os que observavam estavam um pouco retraídos por causa da câmera filmadora. Com o término da

84 84 atividade, debatemos sobre o conteúdo da história. Todos afirmaram que a narrativa ensinavanos a sempre falar a verdade. O quinto encontro foi caracterizado pelo início das apresentações elaboradas pelos discentes. A primeira equipe, denominada Além da Imaginação, possuía seis integrantes, mas um deles faltou neste dia. Além da Imaginação não se organizou para a atividade, então os incentivamos a realizar o jogo envolvendo uma história que conhecessem e a contassem da forma desejada. Assim, Chapeuzinho vermelho, conhecido pela equipe através de programas televisivos, foi o conto selecionado. Convidaram-nos para representar a mãe da protagonista como voz. Os educandos queriam aproveitar todos os integrantes do grupo e, por isso, colocaram dois caçadores para matar o lobo. Este personagem, ao entrar na casa da vovó trancou-a no armário, pois o seu interesse era devorar Chapeuzinho vermelho. A presença da câmera filmadora deixou alguns alunos constrangidos e outros com vontade de aparecer na filmagem. Como o grupo achava que não tinha feito uma boa apresentação, pediram que contássemos uma história para que eles pudessem dramatizá-la. Então, narramos O conselho do Dr. Doido, inserida no livro Contos Tradicionais do Brasil de Câmara Cascudo. A escolha dessa narrativa deveu-se ao fato dela ser divertida e curta, visto ter restado pouco tempo de aula. Não pudemos discutir com os discentes sobre o título e as personagens da história. A equipe convidou duas alunas para completar as personagens que eram: rapaz, viúva, mulher-dama, donzela, padre e Dr. Doido. Nessa atividade, os educandos encenaram o casamento do rapaz com a donzela e, no conto, diferenciando da versão de Cascudo em que é apenas mencionado que o rapaz viajaria a fim de encontrar-se com a donzela. Ao término desse jogo, debatemos com os discentes a frase dita pelo Dr. Doido: Quem sempre foi, sempre é! Besta velha não se acostuma em pasto novo! Quem nunca foi, vai-se fazer! (CASCUDO, 2001, p. 237). Os alunos disseram tratar-se da viúva, da mulherdama e da donzela, em que as duas primeiras não se acostumariam com um casamento, pois ambas eram mulheres livres e independentes. Já a donzela poderia contrair matrimônio, porque ela é novinha, não sabe de nada, afirmou um aluno. No sexto encontro, a equipe Amigas Inseparáveis apresentou-se com a história João e Maria. As integrantes do grupo foram buscar a narrativa em um livro da biblioteca, apesar de enfatizarmos de que isso não era necessário, pois desejávamos que eles procurassem os contos populares na sua memória e na dos que vivem em seu entorno.

85 85 Ao dramatizarem a narrativa percebemos diferenças em relação a encontrada nos livros de histórias. No jogo dos alunos, as crianças brincam na floresta com a autorização da mãe que lhes recomenda tomar cuidado com o bruxo. Entretanto João e Maria aproximam-se da casa do bruxo que os rapta e os coloca para fazerem os serviços domésticos de sua casa. A mãe, preocupada com a demora de seus filhos, parte em busca dos mesmos. Não os encontrando ela vai à casa do bruxo e recupera as crianças. Amigas Inseparáveis elaboraram um cenário para o jogo utilizando as cadeiras; trouxeram roupas de casa para caracterizar as personagens. Quando questionados sobre o porquê da escolha do conto e da busca em um livro, o grupo respondeu que apreciava a narrativa e sentia medo de esquecer a história durante a atividade. Nesse mesmo encontro, a equipe Kung-Fu pediu para apresentar-se também. Ao concordarmos, eles dramatizaram João e o pé de feijão. Os alunos utilizaram uma mochila durante a encenação para representar o tesouro do gigante. Além disso, o educando que representava o gigante, para mostrar o seu tamanho enorme, subiu em uma cadeira. Já o discente que interpretava João conseguiu por meio de gestos fazer com que os observadores imaginassem um grande pé de feijão e um machado, utilizado para cortar a árvore. O grupo afirmou ter escolhido João e o pé de feijão porque continha apenas uma personagem feminina e, entre eles, só havia uma menina. Relataram conhecer essa história de um programa televisivo da TV Cultura. O sétimo encontro foi destinado à apresentação do grupo C 17, formado por meninas. Como precisavam de um personagem masculino, convidaram um colega para participar da atividade. A história que a equipe escolheu foi narrada por uma aluna que a ouviu de sua mãe. A discente a conhece como A bela aborrecida e trata de uma princesa que depois de cem anos de sono profundo acorda com o beijo do príncipe. Mas ao conversarem, a princesa queixa-se de tudo ao rapaz que cansado dela, dá-lhe outro beijo e a faz adormecer. Em seguida, ele parte do castelo da princesa com o intuito de nunca mais voltar. A educanda que conhecia a história relatou-nos que sua mãe a contava para mostrarlhe que gente aborrecida, queixosa do que tem, acaba sem nada. Isso porque muitas vezes sua mãe trazia-lhe roupas usadas e ela não as queria, apesar de se encontrarem em bom estado e de saber que a mãe não poderia comprar vestimentas novas. 17 Denominamos essa equipe de C porque seus integrantes não quiseram dar-lhe um nome específico.

86 86 Essa narrativa provocou um debate na turma A, em que todos desejavam expressar suas opiniões sobre desejar objetos e não poder tê-los. Conversamos sobre a influência das propagandas na vida humana; sobre o furto, que eles afirmavam não praticar; sobre drogas e os danos que elas causam aos usuários. No oitavo encontro, o grupo D 18 apresentou-se com o conto popular Os três porquinhos. Na versão dos alunos, os porquinhos chamavam-se Lucas, João e Henrique. Eles viviam tranqüilos na floresta, pois o lobo encontrava-se preso no zoológico da cidade. No entanto, o lobo conseguiu fugir e os porquinhos souberam disso pelo noticiário da televisão. A notícia enfatizou também a fuga de todos os animais da floresta por causa do medo que o lobo lhes causava. Os porquinhos decidiram não fugir e seguir com suas vidas na mata. Assim, cada um construiu sua casa e foi morar nela. Entretanto, as casas de palha e de madeira foram destruídas pelo lobo que passou a perseguir Lucas e João. Os dois irmãos refugiaram-se na casa de tijolos feita por Henrique. Como não conseguiu destruir a casa do terceiro porquinho, o lobo pegou um tronco de árvore e tentou derrubá-la. Porém não conseguiu e resolveu entrar na casa descendo pela chaminé, mas se queimou no caldeirão de água fervente. O grupo utilizou a cadeira e uma pasta para representar a televisão; novamente a pasta para fazer o tronco utilizado pelo lobo na sua tentativa de derrubar a casa de tijolos. Os alunos que observaram a atividade, participaram dela ao imitarem a música que anuncia o noticiário e ao assoprarem a fim de mostrarem a força do lobo. Os educandos disseram, durante a discussão sobre a atividade, que escolheram o conto porque desejavam brincar. E para que a narrativa ficasse um pouco diferente da conhecida por todos, inseriram nela os ambientes cidade e zoológico; os objetos televisão e tronco. Uma aluna afirmou não gostar dessa história na versão que circula em livros, programas de TV, porque o lobo lhe causava medo da forma como era representado. Já na versão dos colegas, ela gostou muito, pois não viu o lobo malvado das outras versões conhecidas por ela. Nesse mesmo encontro, a equipe Além da Imaginação pediu para se apresentar novamente, com a história que haviam selecionado e não puderam dramatizar por falta de um integrante. Esse grupo baseou sua história no conto Quirino, vaqueiro do rei. Ela encontra-se na íntegra no anexo deste trabalho. A versão dos discentes envolveu empresários, gravidez inesperada e inveja, como podemos observar nesse pequeno resumo. 18 Esse grupo também não escolheu um nome por isso o chamamos D.

87 87 Henrique, empresário muito famoso, possuía um empregado de confiança chamado Daniel que cuidava de seus negócios. Certa vez, esse empresário apostou com seu amigo Eduardo que Daniel não era capaz de enganá-lo. Eduardo, sentindo inveja de Henrique, pede a sua filha, Flor, que seduza e faça Daniel enganar o patrão. Assim, a moça engravida do funcionário e pede dinheiro a ele a fim de criar o filho. O rapaz realiza um desfalque na empresa para ajudar Flor, mas conta a Henrique o motivo que o levou a fazer isso. O empresário perdoa Daniel e oferece-lhe dinheiro ganho na aposta. Ao perguntarmos ao grupo o motivo que os levou a utilizar essa narrativa na atividade, eles declararam que haviam gostado do conto Quirino, vaqueiro do rei e queriam saber como ela ficaria numa versão mais moderna. O nono encontro foi marcado pela apresentação grupo E 19 formado por dois alunos que escolheram uma narrativa contada pelo pai de um deles, O bicho folha. Esses discentes do grupo E optaram por realizar a atividade de um modo diferente do que vinha ocorrendo na turma A. Eles contaram a história através do gênero história em quadrinho, pois gostavam de desenhar. Os educandos que observavam a atividade não gostaram muito porque as gravuras eram muito pequenas. Logo, eles pediram para que o conto fosse encenado. O grupo aceitou dramatizar a história e convidou cinco colegas para interpretarem as personagens: onça, quatro filhotes de onça e um coelho. Durante o jogo, os alunos utilizaram um pedaço de uma cadeira quebrada para representar a comida da onça. A narrativa 20 diferenciou-se da encontrada no livro Contos tradicionais do Brasil de Câmara Cascudo. Na versão do grupo, o coelho, desejando um emprego, começa a trabalhar para a onça, cuidando de seus quatro filhotes. A onça também desejou que o coelho cozinhasse, mas ela não havia caçado nenhum animal para que o seu empregado pudesse cozinhar. Assim, temendo ser devorado pela onça, o coelho cozinhou um filhote por dia para alimentá-la. Quando a onça descobriu o que havia acontecido, passou a perseguir o coelho a fim de matá-lo. Este resolveu enganá-la disfarçando-se com folhas de árvores e apresentando-se como Bicho Folha. Após a descoberta da mentira, o coelho refugiou-se em um buraco, mas cansado de ficar lá, saiu e foi devorado pela onça que estava de tocaia. 19 Escolhemos a letra E para diferenciar esse grupo dos outros que não intitularam sua equipe. 20 Essa narrativa pode ser encontrada no anexo deste trabalho.

88 88 Ao término da dramatização, conversamos sobre a narrativa com os educandos. Estes afirmaram não apreciar essa história, mas acharam bem feito o castigo do coelho. Então, prosseguiram o debate argumentando que o coelho errou ao matar os filhotes da onça para fazer as refeições da mesma. Concluíram dizendo que quem faz o mal, paga com o mal. O décimo encontro caracterizou-se pela história A Moura Torta, segundo a versão de Cascudo. A divisão das personagens e a escolha de quem as representaria foi realizada como de costume. Seis personagens foram selecionados: a Moura Torta, o príncipe, a moça encantada, o pai e a mãe do príncipe, o criado que captura a rolinha para o príncipe. Os educandos divertiram-se bastante nesse jogo. E ao término do mesmo, iniciamos as nossas habituais discussões acerca do conto popular trabalhado no dia. No debate, os alunos afirmaram terem gostado do final que teve a Moura Torta morreu queimada e suas cinzas foram levadas pelo vento. Ela foi ruim, tinha que ser castigada!, disse um educando. Eles relembraram o que disse uma aluna sobre o conto Bicho folha quem faz o mal, paga com o mal e repetiram a frase. Questionamos se todos acreditavam nisso e obtivemos resposta afirmativa com o seguinte comentário: tia, pode ser ladrão, usar droga, traficar e político... pode demorar, mas todo mundo vai ter castigo. Porque Deus castiga! A gente pode ir pro bem ou pro mal, né?! Se [for] pro mal, tem castigo de Deus!. Algumas educandas reclamaram da ingenuidade da personagem moça encantada, chamando-a de burra, besta e dizendo que ela mereceu ter sido transformada em rolinha. Outros alunos defenderam a personagem, afirmando que ela não conhecia nada sobre o mundo, sobre a inveja. Esse sentimento rendeu histórias que eles conheciam como essa relatada por uma aluna em que sua mãe cultivava plantas em jarros, até uma vizinha nova passar pela casa dela e elogiar o cultivo. As plantas murcharam meia hora depois, segundo a discente. Nesse mesmo encontro, os alunos recordaram do conto Bicho de palha e pediram que o contássemos novamente. Isso porque no quinto encontro iniciamos uma atividade com essa narrativa, mas ela não pôde ser concluída devido a greve deflagrada pelos professores da escola. Como não havia mais tempo para jogarmos com esse conto, todos concordaram em trabalharmos com ele no encontro seguinte. O conto Bicho de palha, versão encontrada no livro Contos Tradicionais do Brasil de Câmara Cascudo, foi abordado em sala de aula. A seleção de quem representaria as personagens pai, madrasta, velha, Maria, príncipe, criados ocorreu como de costume.

89 89 Como os alunos já conheciam o início da narrativa, optamos por incitar comentários quando o jogo terminasse. Uma sapatilha e uma caneta foram os objetos utilizados durante a atividade. Os educandos que não dramatizaram as personagens citadas participavam como donzelas que flertavam o príncipe durante o baile; como rapazes que estavam admirados com a beleza de Maria e moças que sentiam despeito por tamanha beleza; como criados que menosprezavam Bicho de palha quando ela provava o sapatinho. A discussão do conto iniciou-se em torno do nosso questionamento Vocês gostaram desse conto? As opiniões ficaram divididas. Alguns não apreciaram a narrativa porque já não gostavam de Cinderela, é história de menina, disse um aluno; outros afirmaram ser esse conto melhor que a versão que passa na televisão porque a protagonista não ficava chorando, sem tomar uma atitude: quando ela cansou da vida dela foi embora. Fugiu!, declarou uma educanda. Todos os discentes afirmaram conhecer esse conto como Gata Borralheira, no entanto, alguns alunos disseram ter assistido a versão narrada em um programa televisivo da TV Cultura. Os alunos perceberam que nesse conto popular não aparecia a fada madrinha nem os animais ratos e pássaros comum em determinadas versões de Gata Borralheira. Todavia, identificaram a senhora idosa que ofereceu a varinha de condão à Maria como Nossa Senhora. A turma A interrompeu a discussão em torno do conto porque encontrava-se ansiosa e preocupada com o tempo de aula que nos restava para assistirmos a filmagem das dramatizações realizadas por eles. O vídeo não foi assistido completamente pelos educandos, assim marcamos um novo encontro a fim de que as apresentações registradas pudessem ser vistas por inteiro. No décimo segundo encontro mostramos para os alunos a filmagem que foi realizada. Eles se divertiram muito e pediram à professora que a atividade continuasse com ela. Esta deu-lhes uma resposta afirmativa. Os três últimos encontros aconteceram no espaço da sala de vídeo 21, pois queríamos observar como os alunos se comportariam fora da sala de aula. O jogo que envolveu A Moura Torta e Bicho de palha ocorreu nesse ambiente e resultou em uma atividade muito rica: os alunos se expressaram mais e jogaram melhor. Ou seja, o fato de termos alterado o ambiente para aprendizagem implicou em curiosidade maior sobre a atividade e, conseqüentemente, mais atenção e sintonia com o trabalho realizado. 21 A reforma deste ambiente havia sido concluída, entretanto, a da biblioteca, não.

90 90 As discussões que ocorreram após o jogo e acerca dos contos populares cresceram muito. O que mencionamos nos primeiros capítulos sobre a identificação do educando com a narrativa oral pôde ser constatado com essa experiência: os educandos associavam fatos da sua vida, do seu conhecimento de mundo com o enredo das histórias dramatizadas em sala. Os discentes ao apresentarem suas interpretações durante os debates expressavam, por meio de palavras, ora raiva por personagens antagonistas - por exemplo, o conselheiro da narrativa Príncipe Santo João; o fidalgo de Quirino, vaqueiro do rei; etc. -, ora indignação por personagens passíveis, que não agiam, como a moça encantada do conto A Moura Torta. Outro ponto desse relato que destacamos refere-se ao reconhecimento de alguns contos populares feito pelos educandos. Muitos deles quando identificavam uma narrativa o faziam por tê-la visto, principalmente, em programas televisivos. Sugerimos que eles buscassem histórias de parentes, amigos, vizinhos, ou seja, da sua comunidade. No entanto, isso não acontecia. Alguns educandos procuraram contos em livros e, ao apresentarem a narrativa em sala de aula o fizeram com o apoio de um texto escrito por eles sobre a história. Com o passar do tempo essa realidade foi se modificando, eles passaram a puxar da memória as histórias Um caso particular: 6ª série B No início deste capítulo mencionamos que o nosso trabalho se desenvolveu em duas turmas de 6ª série, mas até o momento, apresentamos apenas as atividades realizadas com a turma A. Isso porque essa turma era formada por alunos com a faixa etária adequada para a série escolar em questão. Já os discentes da turma B possuíam uma faixa etária que variava dos 13 aos 16 anos. Além disso, eles eram considerados alunos problemáticos, pois muitos estavam repetindo essa série pela segunda vez por motivo de abandono. Destacamos que muitos dos alunos que abandonam o ano letivo o fazem após receberem a carteira de estudante. A importância da identidade estudantil na vida desses estudantes encontra-se no fato de que ela auxilia o ingresso deles no mercado de trabalho como empregado doméstico, auxiliar de pedreiro, etc. e com isso, eles passam a ajudar no sustento da família. Com a carteira de estudante esses jovens só precisam pagar a metade do valor do transporte coletivo, tornando sua mão-de-obra sem qualificação ainda mais barata.

91 91 Esses alunos não eram considerados problemáticos apenas por serem repetentes, mas também por sua agressividade, falta de respeito para com o próximo e pelo uso de drogas que alguns faziam. Nessa turma ainda existiam dois alunos especiais, um rapaz e uma moça, ambos calmos, porém ele sendo mais participativo do que ela. A professora relatou diversas vezes as dificuldades que sentia em ministrar suas aulas na 6ª B. Dificuldades estas que presenciamos ao observarmos uma de suas aulas, como foi relatado anteriormente. Os discentes não faziam os exercícios escolares propostos, não respeitavam à professora, mas respeitavam uma aluna que nos pareceu ter a liderança da turma. Essa aluna líder não afirmava ser usuária de drogas, entretanto possuía o respeito dos colegas que eram usuários ou não. Ao comando dela, os discentes bagunçavam as aulas ou ficavam quietos, fingindo prestar atenção ao que estava sendo dito em sala de aula. Apenas três alunos, duas meninas e o aluno especial, dedicavam-se às atividades escolares independente da aprovação da líder. Em nosso primeiro encontro abordamos as mesmas histórias tratadas na 6ª série A: Dona Carochinha e Príncipe Santo João. Convidamos os alunos a afastarem as cadeiras e sentarem-se no chão formando um círculo. Este convite não foi bem aceito por eles: queixaram-se de que a sala de aula era suja. Reforçamos nosso pedido, tentado aguçar a curiosidade deles para a atividade e assim, parte da turma sentou-se no chão, pois cinco alunos continuaram relutantes, ficando nas cadeiras. Iniciamos com o conto Dona Carochinha e, em seguida, Príncipe Santo João. Propusemos que uma canção popular fosse cantada no intervalo entre as narrativas. Essa idéia foi inicialmente recusada por eles, mas depois cantaram e participaram da roda que envolveu Ciranda, cirandinha. Durante as histórias, os educandos faziam gracinhas, soltavam piadas a fim de não permitir que realizássemos o trabalho. Então, pedimos que a aluna líder e outros alunos que interrompiam a atividade dramatizassem a narrativa. Foi desta forma que conseguimos silêncio e atenção dos integrantes da turma B. A discussão sobre a narrativa Príncipe Santo João promoveu reflexões sobre arrogância, preconceito: arrogância na atitude da princesa com João durante a noite de núpcias e preconceito dela pela origem do marido filho de pescador. Quanto ao conto Dona Carochinha, eles disseram conhecer piadas melhores que essa. Nenhum dos discentes reconheceu esses contos.

92 92 Para o terceiro encontro, selecionamos a narrativa Os compadres corcundas e O caboclo, o padre e o estudante. Antes de começarmos a atividade com essas narrativas, indagamos se algum aluno conhecia o conto popular e se gostaria de contá-lo. A resposta foi negativa. Apesar da apatia e da falta de interesse apresentados no encontro anterior, eles estavam ansiosos no terceiro encontro. Os educandos participaram do jogo envolvendo os dois contos, inclusive os cinco alunos apáticos do segundo encontro. Eles propuseram sugestões aos discentes que dramatizavam as histórias à medida que as narrávamos. Sugeriram objetos mochilas para representarem as corcundas dos compadres. Durante o debate sobre a atividade realizada, os educandos falaram sobre a inveja. Muitos relacionaram esse sentimento à sua realidade de vida: esse sentimento os envolvia quando ao buscarem um trabalho honesto recebiam muito pouco pelo serviço, apesar da dedicação; já seus colegas, ganhavam bem trabalhando para o tráfico de drogas. Esses jovens não acreditavam em um futuro. Acreditavam que teriam que ser espertos como o caboclo do conto O caboclo, o padre e o estudante para driblar os obstáculos que aparecem na vida. Para esses discentes, a personagem em questão não comeu o queijo por ser ingênuo, mas por ser astuto. Apesar desses contos renderem uma boa discussão com a turma B, os educandos não reconheceram essas narrativas. O encontro seguinte não ocorreu por causa da greve dos professores que havia sido deflagrada. Após o fim da greve, procuramos a coordenação da escola e a professora de linguagens e códigos para que permitissem o retorno do nosso trabalho. Dificuldades foram impostas, como já relatamos no sub-capítulo anterior. Assim, a alternativa utilizada foi a mesma da 6ª série A: apresentações de narrativas em equipe, realizadas da forma que eles considerassem melhor. Os encontros que se seguiram depois do término da greve foram muito difíceis. A turma B estava agora com vinte alunos dos trinta e dois iniciais. A educanda que controlava a sala, seja para bagunça ou não, havia abandonado o ano letivo. Logo, o cenário da liderança da turma mudou: um aluno com passagem pelo Centro Educacional antiga Febem e usuário de drogas assumiu esse cargo. Esse discente provocava temor nos colegas e professores. Assim, nosso trabalho tentou prosseguir em meio às ameaças de roubo da câmera filmadora que usávamos a fim de registrar as atividades e às agressões verbais.

93 93 O quarto encontro iniciou-se com uma agressão física entre três alunos, dentre os quais um era o atual líder. Nesse dia, a coordenadora e diretora da escola estavam ausentes, fazendo com que a professora tivesse que manter esses discentes em sala. Os contos escolhidos para essa aula foram Quirino, vaqueiro do Rei e O conselheiro do Dr. Doido. Convidamos os educandos a sentarem-se no chão formando um círculo. Eles não aceitaram por ordem do aluno líder. Então, permitimos que ficassem nas cadeiras. Esse foi o primeiro dia que levamos a câmera filmadora para registrar a atividade. A professora realizou a filmagem que não ficou boa porque ela não soube dar o zoom necessário para enquadrar a imagem. No começo da atividade os alunos sentiram-se inibidos com a filmadora, mas depois relaxaram. Os problemas ocorridos no início deste encontro impediram-nos de dramatizar a história O conselheiro do Dr. Doido, bem como discutir Quirino, vaqueiro do Rei. Esta última narrativa foi reconhecida por alguns educandos que afirmaram tê-la estudado no ano anterior - ela estava no livro adotado pela escola. O quinto encontro seria marcado pelas apresentações em equipe. A turma B só formou três equipes das quais apenas duas se apresentaram. Esse encontro não ocorreu, pois ao chegarmos à sala de aula desta turma, encontramos um forte odor de urina. Os rapazes urinaram por todo ambiente, impedindo que as aulas ocorressem. Dez alunos foram suspensos e o resto foi dispensado. No sexto encontro, uma equipe chamada As Fadas apresentou-se, apesar de não ter se organizado para a atividade. Nós incentivamos as alunas a pensarem em uma história e realizarem a atividade. Assim, escolheram Os três porquinhos e pediram à professora que fizesse o papel da narradora. As Fadas utilizou a mesa da professora com o recurso para esconder os vendedores de materiais como palha, madeira e tijolo. Em alguns momentos, a narradora se referia às personagens no feminino e em outros, no masculino. Durante a atividade, as integrantes do grupo sofreram agressões verbais dos colegas. Foram chamadas de porcas, pejorativamente, gordas, burras... Ocorreu também a interferência de uma criança de três anos de idade que entrou na sala para agredir fisicamente o irmão líder da turma. Ela estava acompanhada da tia que desejava conversar com a professora sobre o sobrinho. Não conseguimos promover uma discussão sobre o conto abordado, porque os discentes não permitiam: falavam alto, brincavam uns com os outros, diziam que a história era

94 94 besta, de criança. Toda essa situação culminou na expulsão de sala pela professora de três alunos, incluindo o líder. Como nosso tempo de aula cinqüenta minutos havia encerrado, não pudemos debater. O sétimo encontro não aconteceu, porque a polícia militar foi acionada pela escola a fim de realizar uma vistoria entre os discentes, inclusive os da 6ª série B. No oitavo encontro, o grupo Malucos terroristas, formado por rapazes, decidiu não se apresentar. Eles diziam não conhecer nenhuma história. Então, a equipe As Fadas pediu para se apresentar novamente: queriam dançar e representar uma música Enquanto seu lobo não vem - da série Xuxa, só para baixinhos. Permitimos a fim de observar aquela turma. Ao término da apresentação das alunas, o grupo Malucos terroristas pediu para apresentar uma roda de capoeira. Animados por estes alunos estarem de alguma forma participando de algo, deixamos que a roda fosse feita e, em seguida, perguntamos se eles conheciam a história da capoeira. Um aluno relatou um pouco sobre a capoeira e nós não pudemos abordar mais o assunto porque o tempo havia encerrado. Então, combinamos um novo encontro para tratarmos sobre a capoeira. Entretanto, nenhum outro encontro ocorreu com essa turma. Isso porque os discentes estavam chegando às aulas drogados e conseqüentemente, violentos. Todos os dias cinco ou mais alunos dessa turma eram suspensos. Assim, a professora e a coordenadora acharam melhor o trabalho não continuar. Atendemos aos pedidos da professora e da coordenadora e nos voltamos ao trabalho com a turma A. Todavia, continuamos a receber ameaças de furto por parte de alguns alunos da turma B sempre que eles nos encontravam na escola. A professora sempre esteve presente em todos os encontros, pois não era permitido pela coordenação da escola que ela se retirasse da sala de aula. Queremos chamar atenção também para o vocábulo líder utilizado neste texto: ele não se refere ao líder escolhido pelos alunos para representar a turma nas reuniões promovidas pela escola, mas ao fato de existir um aluno que deixa os outros temerosos quanto às suas atitudes. Segundo alguns professores da rede pública de ensino, alunos com esse poder costumam fazer parte do tráfico. Os educandos da turma B são carentes de afeto, não têm a família como uma presença forte nas suas vidas e a perspectiva de um futuro para eles é quase inexistente. Eles sentem dificuldades em participar de qualquer atividade proposta por receio de serem motivo de piada dos colegas o que ocorreu quando a equipe As fadas apresentou sua história.

95 Uma experiência anterior A nossa intenção ao elaborarmos esse sub-capítulo foi mostrarmos que a sugestão de trabalhar o conto popular e o jogo na sala de aula em turmas de 6ª série de Ensino Fundamental II não foi desenvolvida apenas como propósito para um curso de Pós-Graduação Strict Sensu. Foi a partir de uma atividade desenvolvida com esses dois elementos, em anos anteriores, que optamos por nos encaminhar ao curso de Mestrado. Em 2003, começamos a lecionar a disciplina de língua portuguesa, nas séries 6ª, 7ª e 8ª do Ensino Fundamental II, de um colégio particular da cidade de Fortaleza/Ce. Salientamos que antes desse período não trabalhamos em escolas da rede pública de ensino. Nesse colégio, a turma de 6ª série apresentou-se muito arredia à leitura de livros paradidáticos que foram selecionados por uma professora do Ensino Médio. Conversamos com nossos alunos e descobrimos que eles não queriam ler os livros para fazer prova, como acontecia nos anos anteriores a essa série. Apresentamos à série a lista dos livros adotados para o ano letivo e eles se mostraram apáticos à adaptação de Romeu e Julieta indicada para a Primeira Etapa 22. Determinamos que fosse feita uma leitura individual, em casa, mas no decorrer das aulas eles caracterizavam a história de chata, boba. Nossa aflição aumentava porque sempre encontrávamos magia no que líamos e isso não ocorria com nossos alunos. Então, dividimos a turma em equipes de quatro componentes, explicando que eles ajudar-se-iam mutuamente na leitura e, ao término da mesma, elaborariam a sua versão de Romeu e Julieta, expondo em seguida aos colegas, da forma preferida. Como ficaram assustados no início, resolvemos dramatizar a história através de fantoches. Uma sexta-feira foi eleita para as apresentações de todos os grupos. Os mais tímidos participaram auxiliando os colegas com materiais, eles não dramatizaram como a maioria. A criatividade e o sucesso foram garantidos, todavia ambicionávamos mais. Queríamos uma participação efetiva. Assim, definimos como livro seguinte Armazém do Folclore de Ricardo Azevedo. O sexto dia da semana tornou-se especial para aquela classe. Buscamos inovar um pouco com os contos: eles liam em casa um conto por semana e, no dia pré-determinado, afastávamos as cadeiras, escolhíamos os personagens e encenava-se a narrativa. Começamos 22 O sistema de ensino nacional dividi o ano letivo em quatro partes que são chamados de Bimestres ou Etapas.

96 96 como narrador, depois passamos a ser personagem e terminamos como espectador. Tudo ocorreu como opção dos discentes. Nesse momento, já havíamos alcançado nossa ambição: todos participavam, todos liam e sentiam prazer nisso. O gosto de ler, ouvir, contar e participar das histórias pôde ser observado quando estávamos numa aula de campo. Eles visitaram Aquiraz, pequena cidade distante 25Km de Fortaleza, primeira capital do Ceará, onde predomina arquitetura da época colonial, e ao realizarem perguntas à senhora mais idosa da cidade (que deveriam ser sobre a história daquele lugar e a sua própria história para o jornal da escola) surpreenderam-nos: A senhora conhece alguma história? Pode contar? Foi a questão levantada por eles que, na obtenção de uma resposta afirmativa, sentaram-se ao redor dela, ouviram-na e alguns até gravaram aquelas encantadoras narrativas. No ônibus escolar, enquanto retornávamos à Fortaleza, eles explicaram-nos que como estávamos terminando o terceiro livro paradidático adotado naquele ano (foram adotados quatro livros) e ainda nos encontrávamos em meados de junho, precisaríamos de mais histórias para as nossas tradicionais sextas-feiras. Logo, por iniciativa própria, eles buscaram contos para preencher os dias que faltavam. O motivo pelo qual já estávamos concluindo o terceiro livro em meados do mês de junho, ou seja, na segunda etapa, deveu-se ao fato das aulas nas sextas-feiras estarem caminhando tão bem que não queríamos parar. Assim, na terceira etapa concluímos o quarto livro paradidático que fazia parte da grade curricular e continuamos até o fim do ano letivo com o jogo dramático nas sextas-feiras. Pois a caça por histórias não havia ficado apenas na aula de campo mencionada. Eles passaram a freqüentar a biblioteca da escola; perguntavam aos pais, avós, vizinhos, enfim, pessoas com quem tinham uma proximidade, visando conhecer outras versões de narrativas. Também indicavam e teciam comentários sobre leituras nas aulas. Claro, nem todos se manifestavam em torno do ato de ler da mesma forma, todavia percebia-se que o encanto preenchia a vida de cada educando. Com esse sucinto relato queremos indicar caminhos que podem modificar o sentimento negativo que o educando possa vir a ter sobre a leitura, como também mostrar que o nosso trabalho não decorreu de uma idéia solta, mas de uma experiência anterior em que nos vimos encurralados por uma circunstância e buscamos alternativas para alterar esse estado de apatia em relação à leitura. Verificamos, em decorrência dessas aulas ministradas durante o período escolar, a relevância do jogo dramático para despertar nos educandos, além do gosto pela leitura, o interesse pelo conto popular, o que nos induziu à idéia de realizar essa pesquisa

97 97 com o objetivo de analisar e constatar, ou não, a real importância do jogo dramático como instrumento capaz de possibilitar um ambiente propício à apreciação da literatura popular.

98 98 6 MANDOU DIZER EL-REI MEU SENHOR QUE ME CONTASSE QUATRO... Nestas considerações utilizaremos a primeira pessoa do singular em situações nas quais o uso da primeira pessoa do plural possa soar artificial, pois acreditamos que o trabalho desenvolvido tem seu ápice na experiência realizada, e, com isso, queremos ressaltar alguns aspectos dessa atividade de campo que consideramos essenciais. Essa dissertação foi desenvolvida em quatro capítulos que de certo modo estão ligados entre si. Primeiro destacamos a importância da arte na vida humana, e, dentre as muitas formas de arte, abordamos a literatura, por ter essa arte uma disciplina específica ao seu estudo na escola. O contato com a literatura não se dá apenas através da leitura, apesar de esta ser uma das formas mais praticadas. Podemos nos encantar com a literatura por meio da oralidade, ou seja, de um conto popular, por exemplo, proferido pelo professor ou pelo discente, por que não?! Acentuo que as aulas destinadas ao trabalho de livros paradidáticos não necessitam ser apenas realizadas com esse material. Mas também com o material que se encontra na nossa memória, que faz parte da nossa vida. E o educador ao utilizar esse material, poderá enriquecer a sua aula, introduzir valores e estimular a construção de conceitos éticos aos seus educandos. Além disso, poderá incitar o aluno ao hábito da leitura, pois ele poderá sentir-se livre da obrigação de ler com o fim de ser avaliado por fichamentos ou provas. Toda essa conversa sobre a importância da literatura, do gosto pela leitura, dos livros paradidáticos, das avaliações, enfim, toda essa reflexão já é conhecida por muitos. No entanto, a utilização do conto popular e do jogo dramático em sala de aula, não o são. Então, por que o conto e o jogo? Confesso que caí nas graças do conto e do jogo sem uma intenção prévia. Quero dizer, no fundo existia sim uma intenção: a de procurar uma alternativa para o trabalho com livros paradidáticos. Quando comecei a ministrar aulas de língua portuguesa em um colégio particular de Fortaleza, procurei uma forma diferente de abordar os livros paradidáticos que não haviam sido escolhidos por mim. Assim, como sempre tive prazer com o teatro, lancei mão da idéia de fazer um teatro de fantoches com a adaptação de Romeu e Julieta primeiro livro trabalhado.

99 99 O teatro de fantoches com ajuda do conto popular levou-me ao jogo dramático. Pois, durante o trabalho com Romeu e Julieta os grupos que se apresentaram mostraram a história como teatro de fantoche, teatro, ou história em quadrinho. O jogo dramático entrou na nossa sala de aula quando percebi que o segundo livro paradidático a ser trabalhado era Armazém do Folclore de Ricardo Azevedo. Como este livro é repleto de gêneros da literatura popular, pensei em utilizar cada narrativa em uma aula por semana com diferentes grupos de alunos dramatizando-a. Essa idéia deu certo, mas surpeendeu-me em algo: meus educandos não queriam que essas aulas acabassem por falta de história. Deste modo, ao realizarem uma aula de campo em Aquiraz/CE e conhecerem a senhora mais idosa da cidade perguntaram-lhe se ela conhecia histórias e se poderia contá-las. Essa atitude deu-se a fim de termos mais material para nossas aulas. Não apenas esse momento de caça por contos ocorreu. Os educandos também perguntavam aos familiares, vizinhos, conhecidos sobre narrativas, como também passaram a freqüentar mais a biblioteca do colégio. A partir dessa vivência percebi como a cultura popular me encantava e como ela foi muito pouco abordada no meu curso de graduação. Logo, dirigi minha atenção a ela e ao jogo dramático, resultando nesta dissertação. A literatura popular é muito rica e quando utilizada em sala de aula pode trazer benefícios à aprendizagem do aluno e como também auxiliar o desenvolvimento de certas habilidades pelo educador ao fazer com que ele consiga estabelecer uma sintonia com seus educandos e melhor compreender as necessidades e possibilidades dos seus alunos. Quanto ao jogo dramático, afirmo que ele trouxe a espontaneidade para a sala de aula e, com isso, facilitou o desenvolvimento da atividade e a discussão em torno dos contos populares tanto no jogo utilizado na experiência com a escola pública principalmente com a 6ª série A quanto no colégio particular. Ele pôde permitir que os alunos refletissem sobre valores humanos, construíssem conceitos éticos através da brincadeira, desenvolvessem criatividade, se tornassem desinibidos, participassem de atividades coletivas bem coordenadas, muitas vezes por eles próprios. O jogo no âmbito educacional é muito explorado nas séries da Educação Infantil; passa a ter seu lugar apenas nas aulas de recreação no Ensino Fundamental I e, depois é visto como atividade física nos Ensinos Fundamental II e Médio. Ou seja, à medida que o aluno se desenvolve o jogo é posto de lado pelo educador, ou melhor, pelo sistema de ensino.

100 100 Essa realidade incomoda-nos porque o jogo faz parte do ser humano e por meio dele o professor pode alcançar seus objetivos para aula, bem como superar suas expectativas. Claro que o jogo da forma que aplicamos na 6ª série do Ensino Fundamental II não deve ser aplicado nas séries mais avançadas. Courtney (1980) sugere que o jogo dramático seja trabalhado com educandos de 5 a 11 anos; o jogo dramático combinado com o teatro, de 11 a 18 anos e o teatro com base no jogo dramático, a partir de 18 anos. No corpo deste trabalho a relevância do jogo foi ressaltada muitas vezes, contudo queremos enfatizar a sua importância no âmbito educional, principalmente, nas séries em que o jogo é tido como atividade física. Os alunos muitas vezes não assimilam o conteúdo abordado em sala de aula por sentirem-se obrigados, forçados a aprender. No entanto, quando o educador introduz o jogo poderá ter a certeza de que a assimilação da atividade realizada ocorrerá de fato, porque o aluno conseguirá sentir-se espontâneo, livre, motivado e, acima de tudo, não verá o exercício como obrigação, mas, como brincadeira, desejando realizá-lo. Foi esse desejo que me fez buscar uma alternativa para minha turma apática em relação à leitura quando comecei a lecionar, que me fez realizar esse presente trabalho e, enfim, tentar provocar nos meus educandos o prazer e o interesse de ler, ouvir e contar histórias. Minhas considerações sobre a pesquisa de campo são várias. Todavia, antes de abordálas quero salientar que às vezes irei comparar a minha experiência anterior com a pesquisa de campo, por se tratarem de realidades diferentes e, contrastando-as, poderemos refletir melhor sobre o assunto em questão. A primeira turma, chamada de A, possuía alunos dentro da faixa etária designada para esta série escolar; envolveu-se com a atividade gradativamente; os educandos gostaram do jogo e dos contos, a ponto de pedir à professora que prosseguisse com o trabalho uma vez por semana. Esta turma participou das discussões e reconheceu algumas narrativas trabalhadas. No entanto, grande parte desse reconhecimento não ocorreu porque os alunos ouviram as histórias de alguém, mas porque as viram ser apresentadas em programas televisivos, como TV Xuxa e TV Cultura, citados por eles. Nas apresentações de contos populares pelos educandos percebi a dificuldade que eles sentiam em deixar de lado o texto escrito. Pedi que buscassem histórias conhecidas, contadas por alguém. Todavia, alguns sentiram necessidade de escrever as histórias. Dois desses grupos modificaram a narrativa Quirino, vaqueiro do Rei, e outro elaborou uma história misturando elementos da Bela Adormecida. Ambos os textos escritos pelos alunos encontram-se no anexo deste trabalho.

101 101 No entanto, quando observamos os alunos da 6ª série do colégio particular, que estavam dentro da mesma faixa etária que os da escola pública, percebemos que esses discentes reconheciam narrativas que lhes foram contadas, outras lidas e trabalhadas em sala de aula. Eles buscavam ouvir histórias de conhecidos, procuravam livros na biblioteca, e não sentiam dificuldade em deixar de lado o texto escrito. Benjamin, no seu texto Experiência e pobreza, fala sobre a pobreza de experiência que acomete a vida humana. O indivíduo em meio à violência, cansado com as dificuldade da vida diária torna-se pobre em comunicar experiências sejam elas concisas, como os provérbios, sejam prolixas, como as narrativas. Com isso, a dificuldade em narrar um conto e reconhecer um conto proferido aumenta como aconteceu com a 6ª série A do colégio público: os alunos sentiram necessidade em buscar nos livros histórias populares para contar em sala e, quando contavam muitos se apoiaram na leitura do texto que escreveram cobre a narrativa; o reconhecimento de grande parte dos contos populares abordados em sala deu-se não por meio da memória coletiva, mas por programas televisivos. Os alunos da escola pública, da 6ª série A, ao apoiarem-se em fontes escritas, mostraram insegurança no desenvolvimento dos trabalhos apresentados. Não buscavam contos na comunidade porque não estabeleciam diálogos com os familiares. Enquanto isso, os discentes da escola particular dialogavam com seus familiares a respeito das atividades realizadas, reflexo de maior presença da família na vida desses educandos. A turma 6ª B do colégio público era formada por alunos fora de faixa etária, repetentes e sem interesse pelo estudo. No início acreditei que a atividade nessa turma teria sucesso, pois havia conseguido envolver a aluna líder com o jogo e, como os discentes seguiam seus passos, o trabalho estava caminhando bem. Entretanto, após a greve, essa discente abandonou o ano letivo e, com isso, um rapaz assumiu a liderança da turma. Esse aluno conseguiu deixar a turma B totalmente avessa a qualquer tipo de atividade, fosse ela realizada por mim ou pela professora. Sofri ameaças de roubo, presenciei agressões físicas entre discentes dessa turma quando chegavam drogados à sala de aula. A polícia militar visitava a escola constantemente, mas no dia de sua visita que era aleatório esse aluno não estava na escola. Apenas dois grupos se apresentaram nessa turma. Um deles formado por meninas, se apresentou duas vezes. Durante a atividade das alunas, elas foram agredidas verbalmente pelos rapazes. Um grupo formado por rapazes desejou apresentar uma roda de capoeira. Deixei que eles a fizessem, e tentei conversar sobre capoeira com eles. Nesse momento, acreditei que tinha encontrado algo de que eles gostavam, ou melhor, que o líder apreciasse. No entanto,

102 102 minhas intenções arrefeceram-se quando três palavras foram pronunciadas por este aluno aos outros: Não dá bola!. Obedientes ao líder, ignoraram-me durante o restante da aula. O trabalho com a turma B pode não ter dado certo, se comparado ao realizado com a da turma A, mas nos traz reflexões sobre o papel do educador. Alunos como os da turma B são desacreditados pela família, não vêem o estudo como um futuro, não confiam nas pessoas. O profissional que lida com eles precisa conquistá-los através daquilo que lhes causa interesse. E isso precisa de tempo. Por se tratar de uma pesquisa com tempo limitado, eu só descobri o interesse do aluno líder pela capoeira no fim do trabalho. Mas consegui atrair a atenção da aluna líder. Outro empecilho para o desenvolvimento da atividade na turma B era o fato de eles me verem como estagiária foi assim que me apresentaram -, circunstância desvalorizante nas suas concepções a respeito da habilitação, liderança e influência exercida pelo docente, a ponto de ser considerada aluna como eles que faria umas besteiras palavra dita pelos educandos - na sala de aula e desapareceria ao término do trabalho. O fato de esses alunos me verem como estagiária provocou em mim reflexões sobre o papel do estagiário na escola pública, principalmente em séries compostas por alunos como os da turma B. Porque esses alunos são carentes de afeto, esperança, confiança e, às vezes, eles podem se identificar com algum estagiário e, este, quando tiver seu trabalho concluído, deixará a escola. Conseqüentemente, os educandos que se identificaram com ele sentem-se (mais uma vez) abandonados. Além disso, o ingresso do estagiário nesse tipo de turma pode dificultar um trabalho de socialização que o educador esteja realizando. Voltando o nosso olhar para a atividade ocorrida na escola pública, o trabalho desenvolveu-se bem, graças à utilização do jogo dramático nos encontros, pois ele facilitou o meu entrosamento com os educandos da turma A e da turma B - esta no início do jogo-, bem como possibilitou aos alunos sentirem-se livres, espontâneos e criativos. E tudo isso ocorreu em pouco tempo e como estagiária, na visão deles. Provavelmente com a função de educadora, eu teria conseguido melhores resultados com esses educandos; resultados como os que obtive com os discentes do colégio particular, onde por ser professora, eu tinha mais autonomia, liberdade e tempo para desenvolver qualquer trabalho com os alunos. E, nessa função de professor, nós, educadores e educandos, poderemos conseguir promover um ambiente agradável à aprendizagem desde que assim o desejemos. Com isso, queremos assinalar a importância de encontrarmos caminhos para a aprendizagem do educando. Caminhos diferentes da memorização, didatização, do utilitarismo. Caminhos que envolvam a liberdade, a espontaneidade e a criatividade do

103 103 educando a fim de alcançarmos a reflexão, a valorização de conceitos éticos, a compreensão do ser humano em relação a si mesmo e ao Universo. Decorre da realização desse trabalho e pesquisa, essencialmente, a constatação da relevância do jogo dramático como instrumento coadjuvante no estudo do conto popular no Ensino Fundamental II, proporcionando um aprendizado de forma lúdica, prazerosa e, conseqüentemente, da contribuição valiosa que pode oferecer para sua maior difusão conto popular -, além do estímulo à leitura ao intensificar ou despertar nos educandos o gosto de ler. Acreditamos que o caminho unindo conto popular e jogo dramático pode auxiliar educadores a encontrarem alternativas para as diversas realidades em que se encontram. Ressaltamos ser esse trabalho apenas o início de um estudo, de uma análise, pois muitas idéias, reflexões, críticas e discordâncias enriquecedoras serão pretexto para o desenvolvimento de pesquisas sobre o tema.

104 104 REFERÊNCIAS ABRAMOVICK, Fanny. Literatura Infantil gostosuras e bobices. 5ª ed. - São Paulo: Editora Scipione, AGUIAR, Vera Teixeira de. Leitura literária e escola. IN: A escolarização da leitura literária O jogo do livro Infantil e Juvenil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, ALBERGARIA, Lino de. Do folhetim à literatura infantil:leitor, memória e identidade. Belo Horizonte: Lê, AMARILHA, Marly. Estão mortas as Fadas? Literatura infantil e prática pedagógica. Natal: EDUFRN, ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ª ed. Rio de Janeiro: LTC, ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo: Melhoramentos, AYALA, Marcos & AYALA, Maria Ignez N. Cultura popular no Brasil. São Paulo: Ática, AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores, cultura popular e contexto brasileiro [on-line]. Disponível na Internet em Acessado em dezembro de BENJAMIM, Walter. Experiência e pobreza. IN: Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre a literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, O Narrador. IN: Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre a literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Trad. Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Summus, BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Trad. Arlene Caetano. 16ª ed. São Paulo: Paz e Terra, BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 6ª e.d. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, BORNHEIM, Gerd e outros. O conceito de Tradição. IN: Tradição e contradição. Rio de Janeiro: Zahar editores/ Funarte, BOSI, Alfredo. Cultura brasileira e culturas brasileiras. IN: Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

105 105 BRAGATO FILHO, Paulo. Pela leitura e pela literatura na escola de 1º grau. IN: Pela leitura literária na escola de primeiro grau. São Paulo: Ática, BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. São Paulo: ARTMED, BUSATTO, Cléo. Contar e Encantar. Rio de Janeiro: Vozes, CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. IN: Vários Escritos (3ª edição revista e ampliada). São Paulo: Duas Cidades, CARVALHO, Bárbara Vasconcelos. Literatura Infantil estudos. São Paulo: Lótus, s/d. CASCUDO, Luís da Câmara. Contos Tradicionais do Brasil. 10ª ed. São Paulo: Global, Literatura Oral no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Global, CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil. São Paulo: Paulus, COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. São Paulo: Moderna, Panorama Histórico da Literatura Infantil/Juvenil. São Paulo: Ática, COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro e Pensamento. São Paulo: Perspectiva, DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episódios da história cultural francesa. Rio de Janeiro: Graal, ENCONTRO NACIONAL DA ANPOLL, 34, 1989, São Paulo. O conto popular: um fazer dentro da vida. São Paulo, p EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B. & MACHADO, Maria Zélia V. (Org.). A escolarização da leitura literária O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de monografia, dissertação e tese. São Paulo: Avercamp, GRAMSCI, Antonio. Observações sobre o folclore. In: Literatura e vida nacional. Trad. E sel. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968, p GUIMARÃES, J. Gerardo M. Folclore na Escola. 3. ed. São Paulo: Manole, 2002 (Entender Cultura). GUIMARÃES, J. Gerardo M. Repensando o Folclore. São Paulo: Manole, (Entender Cultura).

106 106 HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva, JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de Teatro. Campinas: Papirus, JOLLES, André. Formas Simples. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, KISHIMOTO, T. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança, a Educação. Petrópolis: Vozes, KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva, Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva/Fapesp, LEAHY-DIOS, Cyana. A educação literária de jovens leitores: motivos e desmotivos. IN: RETTENMAIER, Miguel & RÖSING, Tânia M. K. Questões de Literatura para Jovens. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, LIMA, Francisco de Assis de Sousa. Conto popular e comunidade narrativa. Rio de Janeiro: FUNARTE/ Instituto Nacional do Folclore, LÚCIO, Ana Cristina Marinho (Org.) Teatro infantil e Cultura popular. Campina Grande: Bagagem, MAGNANI, Maria do Rosário M. Literatura e educação: percorrendo nossa história. IN: Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, MALUF, Sheila Diab. Aspectos metodológicos do trabalho pedagógico com jogos & dramatizações [on-line]. Disponível na Internet em Acessado em outubro de MATOS, Gislayne Avelar. A palavra do contador de histórias. São Paulo: Martins Fontes, MOISÉS, Massaud. A criação literária. São Paulo: Cultrix, MONTEIRO, Fourneaut Regina. Jogos dramáticos. 6ª ed. São Paulo: Agora, MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10ª ed. Trad. Catarina Eleonora f. da silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez, ORTIZ, Renato. Cultura popular: românticos e folcloristas. São Paulo: Olho d Água, s/d. PAIVA, Aparecida. Estatuto literário e escola. IN: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B. & MACHADO, Maria Zélia V. A escolarização da leitura literária o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, PATRINI, Maria de Lourdes. A renovação do conto Emergência de uma prática oral. São Paulo: Cortez, 2005.

107 107 PINHEIRO, Hélder & LÚCIO, Ana Cristina Marinho. Cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades, PROPP, Vladimir. As raízes históricas do conto maravilhoso. Trad. Rosemary Costhek Abílio, Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, REVERBEL, Olga. Teatro na sala de aula. Rio de Janeiro: José Olympio, Um caminho do teatro na escola. S.L.: Scipione, SILVEIRA, Maria Claurênia. Contadores de Histórias: tradição e cotidiano. IN: BATISTA, Maria de Fátima B. de M. [et al.] Estudos em Literatura Popular. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, SIMONSEN, Michèle. O conto popular. Trad. Luis Cláudio de Castro e Costa. São Paulo: Martins Fontes, SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Trad. Tatiana Belinky V. 2 São Paulo: Summus, SOSA, Jesualdo. A literatura Infantil. Trad. De James Amado. São Paulo: Cultrix, SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. 4ª e.d. Trad. Ingrid D. Koudela e Eduardo José de A. Amos. São Paulo: Perspectiva, XIDIEH, Oswaldo Elias. Cultura popular. IN: XIDIEH, O. E. e outros. Catálogo da Feira Nacional da Cultura Popular. São Paulo: SESC, 1976, p ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11ª ed., São Paulo: Global, ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, ZUMTHOR, Paul. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997.

108 ANEXOS 108

109 ANEXO A A BELA ABORRECIDA 109

110 110

111 111 ANEXO B TEXTO DO GRUPO ALÉM DA IMAGINAÇÃO (BASEADO NA VERSÃO DE QUIRINO, VAQUEIRO DO REI)

112 ANEXO C O BICHO FOLHA 112

113 113

114 114

115 115

116 116