A IMPORTANCIA DA METODOLOGIA ALIADA A REFLEXÃO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA AO ALUNO SURDO

Transcrição

1 A IMPORTANCIA DA METODOLOGIA ALIADA A REFLEXÃO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA AO ALUNO SURDO Brigida Cristina Fernandes Batista 1 Universidade Federal do Pará - UFPA tati_lomi@hotmail.com Tatiana Lopes de Miranda 2 Universidade da Amazônia - UNAMA brigida_ufpa@hotmail.com Resumo: Procuraremos discutir neste texto algumas questões relacionadas ao ensino de matemática para alunos surdos. O ponto de partida para nossa discussão é um episódio de sala de aula observado durante uma pesquisa, a qual buscava analisar a educação do surdo de modo geral e a formação do profissional que lida com este estudante. A partir deste episódio mostraremos a importância de aliar uma metodologia de ensino significativa com a reflexão sobre a prática pedagógica, levando em consideração os valores culturais dos surdos bem como a forma que veem, percebem e estabelecem relações com o mundo que os cerca. Palavras chave: Surdos; Ensino de Matemática; Prática Reflexiva. A Educação dos Surdos e o Ensino de Matemática. Ao analisarmos o processo histórico da educação dos surdos, percebemos que durante muito tempo o oralismo foi a filosofia educacional dominante, enquanto que a língua de sinais era considerada apenas um conjunto de mímicas. Porém, sabemos hoje que esta não corresponde as condições ideais para que o surdo adquira linguagem e desenvolva seu conhecimento, pois o surdo é diferente do ouvinte não só pela falta de audição, mas também por desenvolver características de ordem psicológica e cultural próprias. O surdo difere do ouvinte não só pela ausência de audição, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais próprias. A limitação auditiva acarreta a necessidade de aquisição de um sistema linguístico próprio (gestual-visual) desenvolvendo consequências de ordem social, 1 Brigida Cristina Fernandes Batista é Licenciada Plena em Matemática pela Universidade Federal do Pará (UFPA) e aluna do Programa de Pós Graduação em Matemática e Estatística da UFPA. 2 Tatiana Lopes de Miranda é Licenciada Plena em Matemática pela UFPA e aluna do Curso de Pós Graduação da Universidade da Amazônia (UNAMA). 1

2 emocional e psicológica. Por apresentarem uma forma particular de percepção e interação com o mundo, devem ser identificados e designados segundo uma perspectiva antropológica. (OLIVEIRA, 2005, p.4, apud BEHARES, 1993). No que se refere ao ensino de matemática para os surdos, muitos professores costumam considerar esta disciplina como a que menos apresenta dificuldades para os alunos, uma vez que essa se desenvolveria com maior facilidade devido a linguagem matemática ser estruturalmente mais semelhante a LIBRAS do que ao português. Isto é pelo fato do ensino da matemática, tanto para ouvintes quanto para surdos, ter como um dos objetivos a apreensão de uma forma de linguagem (a linguagem matemática formalizada), e pelo fato desta ter em confronto com a linguagem oral (ou mesmo gestual), uma maior precisão na sua gramática permite que esta área obtenha resultados mais satisfatórios. (CUKIERKORN, 1996, p.109) Embora existam aqueles que acreditam nessa concepção, o que se vê hoje é que os professores carecem de material bibliográfico que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para atender aos surdos. A importância dada a aquisição da língua portuguesa no processo educacional, fez com que o ensino de matemática desenvolvido com eles se tornasse igual ao desenvolvido com alunos ouvintes. Tal fato fez surgir discussões a respeito dos conteúdos que seriam pré- requisitos para aquisição de repertórios complexos como leitura escrita e matemática. É nessas discussões que se vê que o ensino de matemática requer um levantamento dos pré- requisitos necessários ao aluno, tanto na escola como fora desta. Um destes seria a aprendizagem e produção de sequencias numéricas, a qual ajudará no desenvolvimento do processo de contagem. Para Barham e Bishop, as principais dificuldades apresentadas pelos alunos surdos estão relacionadas à combinação de conhecimento linguístico e cognitivo. O conteúdo linguístico dos problemas ou as competências linguísticas dos alunos foram considerados os principais fatores que contribuem para que os surdos tenham dificuldades com a matemática em geral, bem como problemas com a palavra em particular. 2

3 (BISHOP e BARHAM, 1991, p.123). Já Glennon (1981) relaciona a dificuldade em relação não só a linguagem, mas também ao contexto. Afirma que os alunos têm dificuldades em transferir de um contexto para o outro. Rudner (1978, p.25) identificou que estruturas utilizadas em situações escritas e verbais de matemática causam dificuldade especial para alunos surdos. Essas estruturas incluem expressões condicionais, comparativas, inferenciais, palavras de baixa informação e longas passagens. O que se observa é que muito se fala sobre obstáculos de aprendizagem. Poucas são as pesquisas que tratam dos métodos de ensino e da aquisição de conceitos e habilidades numéricas em sujeitos surdos. Surdos x Ouvintes: Ensino Aprendizagem de Matemática em Sala de Aula. O texto que iremos mostrar a seguir é baseado em um episódio ocorrido em sala de aula de uma turma da 4ª série (atual 5º ano) do ensino fundamental relacionado ao conteúdo de fração. Foi retirado da pesquisa presente na dissertação de mestrado de PAIXÃO (2009), da qual participamos como trabalho colaborativo e que trata dos saberes docentes necessários para ensinar matemática para alunos surdos incluídos numa escola regular. Usaremos aqui as letras R e I para denominar as professoras regente e itinerante da turma. Episódio em Sala de Aula 3. Assunto: Fração Equivalente. O assunto de fração foi trabalhado em sala de aula durante três aulas com duração de quatro horas por aula correspondendo a uma carga horária total de doze horas. Essas aulas ocorreram todas as quinta feiras, no horário da tarde de 14 as 18 horas do dia 18 de setembro de 2008 ao dia 9 de outubro de Para trabalhar o assunto de fração equivalente, a professora regente da turma utilizou como recurso metodológico tira de cartolina com o objetivo de favorecer o 3 Eixo Adaptado da dissertação de mestrado de PAIXÃO (2009) 3

4 entendimento dos alunos, tanto surdos como ouvintes, sobre fração. No decorrer do texto mostraremos que a utilização desse recurso tornou a aula mais interessante para os ouvintes, porém para os surdos não houve um efeito positivo na aprendizagem. A aula foi ministrada inicialmente pela professora R, enquanto que a professora itinerante ficou apenas observando. A professora R iniciou o assunto em Língua Portuguesa: - Fração equivalente é aquela fração que tem valor igual. Depois perguntou: -O que é mesmo uma fração equivalente? - A fração que tem valor igual - Responderam os alunos ouvintes. A professora R deu continuidade na aula utilizando um estojo de lápis para explicar o inteiro. A professora continuou perguntando: -Isso é uma fração equivalente? Responde um aluno ouvinte: - Não porque não está dividido em partes iguais. Observa-se até aqui somente interação somente com alunos ouvintes. O questionamento principal neste momento é: E os alunos surdos? Os alunos surdos demonstravam não entender o que se passava em sala de aula, pois não respondiam as perguntas feitas pela professora. E esta por sua vez não utilizou a língua de sinais para se comunicar com eles. O segundo questionamento: e a professora I? A professora I só ficou observando sem intervir, pois entendia que a ação pedagógica naquele momento era da professora R. 4

5 Depois de um tempo a professora R se direcionou para os alunos surdos e fez as mesmas perguntas em Língua de Sinais. Neste instante eles ficaram atentos, contudo não entenderam e não responderam, apenas sinalizaram positivamente que estavam interagindo com a professora, porém só na comunicação, pois o entendimento do assunto não ocorreu. Com o objetivo de fazer os alunos interagirem entre si, a professora R pediu para os alunos se reunirem em cinco grupos. Os alunos ouvintes rapidamente formaram suas equipes e os alunos surdos não sabiam ao certo o que era para fazer, estavam procurando entender. Neste momento a professora I se sentiu a vontade para iniciar sua ação pedagógica e foi ao encontro dos alunos surdos e em Língua de Sinais explicou o que deveria ser feito. Como nesta aula só havia dois alunos surdos, era necessário que alunos ouvintes de outras equipes se unissem a eles para formar um grupo, porém nenhum dos ouvintes presentes manifestou interesse. Com isso, a professora R teve que escolher os alunos que iriam trabalhar com os surdos. Formados os grupos, a professora R explicou como seria a atividade. Distribuiu entre os grupos tiras de cartolina de tamanhos iguais cada uma representando 1 inteiro e pediu para que cada grupo representasse uma fração, como por exemplo, e Ao final da atividade os grupos iriam verificar que os pedaços pintados representavam a mesma fração, ou seja, eram frações equivalentes. A professora R explicou a atividade para os alunos surdos, mas como estes estavam prejudicados desde o início, continuaram não entendendo. Iniciou-se a atividade, contudo um imprevisto fez com que a professora R se ausentasse da turma, assumindo o seu posto a professora I. A professora I, já sabendo das dificuldades que os alunos surdos estavam tendo sobre aquele assunto, foi para frente da sala e em Língua de Sinais começou a explicar para os alunos surdos e em questão de segundos os alunos ouvintes se sentiram excluídos do processo e imediatamente reivindicaram: 5

6 -Tia, assim não tem graça, a senhora está explicando só para eles, e nós? Então a professora I se dirige para nós pesquisadoras e questiona: O que eu faço? Foi aqui que deixamos a nossa função de pesquisar e observar e passamos a interagir naquela situação. Ficamos responsáveis pelos alunos ouvintes enquanto a professora I era responsável pelos surdos. A professora I face a face repete a explicação muitas vezes. Porém, os surdos ainda estavam com dificuldades. Foi então que uma aluna ouvinte por livre vontade resolveu auxiliar os colegas surdos e se utilizando da Língua de Sinais e gestos organizando junto com a professora I os recursos pedagógicos, demonstrou satisfação em estar expondo seus recentes conhecimentos adquiridos naquela atividade. Assim, depois de muitos esforços pedagógicos, de forma individual face a face, o entendimento por parte dos alunos surdos foi conquistado. Com um grande sorriso a professora I expressava: - Eles conseguiram!entenderam!valeu a pena o esforço. A Importância de uma Metodologia Adequada para o Ensino de Matemática para o Aluno Surdo. A sociedade do conhecimento na qual vivemos, com transformações constantes no processo de produção e na construção de conhecimento, faz surgir novas demandas sobre o sistema educacional, exigindo que os professores desenvolvam novos saberes que viabilizem um processo de ensino/aprendizagem atualizado. (GOMES, 2006, p.72) No que se refere ao ensino da matemática, é de conhecimento de todos que muitas são as dificuldades encontradas por professores e alunos na superação de alguns obstáculos existentes na aprendizagem. Baseado no que foi relatado no episódio, reforçamos aqui a necessidade de desenvolver novas competências e habilidades voltadas para a construção do conhecimento 6

7 matemático para viabilizar novas metodologias de ensino que levem os alunos a serem sujeitos da sua própria aprendizagem. É necessário salientar que metodologias que direcionam aspectos de motivação na aprendizagem do aluno não são coisas de agora, autores já afirmavam que: Proporcionar à criança o prazer a redescoberta é um direito que lhe tem sido negado em detrimento do êxito do próprio ensino. Quando ela é capaz de descobrir uma regra e chegar a enunciá-la, essa regra esta sabida para sempre, e o tempo gasto é apenas alguns minutos. Se, ao contrario, na ânsia de economizar tempo e esforço, damos a regra, o saber pronto para a criança usar, estamos oferecendo uma tarefa muito mais difícil e desinteressante, e a sua aprendizagem vai tomar-nos vários dias; voltaremos a insistir no mesmo assunto daí a semanas, daí a meses, por que haverá sempre esquecimento ; o que nós nunca confessamos a nós mesmos é que a criança esquece justamente por que nunca chegou a aprender. (ALBUQUERQUE, 1951, apud. Rêgo e Rêgo, 2004, p.17). E quando se trata de educação de surdos, a metodologia de ensino se torna muito importante, uma vez que se está trabalhando com pessoas pertencentes a uma cultura diferente, que pensam e desenvolvem seu conhecimento de forma diferente. Devemos adequar a metodologia que utilizamos ao público que nós atendemos, para que estes possam pensar, construir e expressar seu conhecimento satisfatoriamente. No caso do nosso episódio, a professora R utilizou como recurso metodológico o material concreto (tiras de cartolina), o qual é importante para trabalhar o conceito de fração, recorrendo desta forma a situações em que está implícita a relação parte - todo. Tal recurso seria ótimo tanto para ouvintes como para surdos, uma vez que para esses últimos estimularia a percepção tátil e visual. Neste sentido o material concreto deveria proporcionar aos alunos meios de desenvolverem diversas formas de conhecimentos associados ao seu cotidiano, como também contribuir na construção de conhecimentos matemáticos, porém isso não aconteceu. Os alunos surdos não aprenderam o assunto de fração. E a que se deve isso? Neste caso, podemos dizer que tudo envolveu questões que ela não considerou: a interação com o aluno (a qual é essencial não só para o surdo, mas para qualquer aluno) e o 7

8 conteúdo matemático que foi trabalhado erroneamente, uma vez que foi baseado na explicação do conceito, sem a compreensão dos alunos, o que ficou claro no decorrer dos diálogos. De nada adianta usar material concreto ou outra metodologia, se você não se comunica com aquele com quem você se destina a ensinar. A comunicação é o principal caminho para a aprendizagem. E a culpa é de quem?da professora? Dos alunos? Não podemos responder. O que podemos dizer é que o caminho para se estabelecer comunicação é a reflexão. Só o professor que de fato reflete, pode pensar numa melhor maneira de se comunicar com o seu aluno para que ele possa aprender. Só o professor que reflete pode aliar seus saberes para proporcionar uma melhor educação. E a partir dessa concepção que mostraremos o papel da prática reflexiva no contexto educacional. A Importância da Prática Reflexiva. Entendemos até aqui que a reflexão é essencial para que se desenvolva um ensino de qualidade, com metodologias que atendam as especificidades dos alunos. E podem perguntar: Por que o professor precisa refletir? Rapidamente respondemos. Porque o professor tem que ter o saber da reflexão par ser capaz de compreender os fatores sociais e institucionais que regulam a sua prática educativa. Passam a ter a responsabilidade histórica e social dos fatos que se apresentam. Assim, serão considerados como profissionais contemporâneos ao contexto educacional da atualidade, em processo de transição, ou seja, na passagem da racionalidade técnica para o da reflexividade. É um docente que investiga sua própria prática, seu saber e o saber de seus alunos. 8

9 Muitos pesquisadores falam da importância da prática reflexiva como Liston e Zeichner (1997) que afirmam que a prática reflexiva é uma forma de superar a formação tecnicista, buscando respostas para atender aos diversos desafios do cotidiano. Para eles, a abertura de espírito e responsabilidade devem ser componentes centrais na vida do professor, que tem que ser responsável pela sua própria aprendizagem e de seus alunos. Para eles, a prática reflexiva deve estar baseada na perspectiva de desenvolvimento profissional articulada com as condições sociais nas quais se desenvolve o trabalho do professor, não restringindo a uma perspectiva meramente individual, pois embora seja momentaneamente, ela estará sempre carregada das condições políticas, sociais e institucionais, e a compreensão do contexto, numa visão mais ampla e alargada, deve estar presente na reflexão sobre sua prática. Já Schön (2000) costuma discutir a prática reflexiva dividido-a em partes: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Para Schön refletir na ação significa que frente a situações novas que extrapolam sua rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções, novos caminhos usando para isto um conhecimento tácito, implícito, interiorizado, que está na ação e que é mobilizado pelo profissional no seu dia a dia. Reflexão na ação significa produzir uma pausa para refletir meio a ação presente, um momento em que se para pensar, reorganizar o que se está fazendo, refletindo sobre a ação presente. A reflexão sobre a ação surge no momento em que o professor olha retrospectivamente a ação ocorrida, fazendo uma análise e questionando como essa ação ocorreu, mediante a observação e a reflexão, reestruturando estratégias de ação e reconstituindo toda essa atividade (ação). A reflexão sobre a reflexão na ação acontece quando o professor tem a oportunidade de distanciar-se da prática com a intenção de observar, descrever e analisar os fatos podendo gerar modificações em ações futuras: quando se reflete sobre a reflexão na ação, julgando e compreendendo o problema, pode-se imaginar uma solução. 9

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS Observamos que todo o professor na sua função de ensinar deve atender as especificidades de seus alunos. No caso do aluno surdo, o qual foi o foco do nosso estudo, o professor deve considerar as suas características linguísticas a forma como os mesmos assimilam as ideias do mundo a sua volta e os seus aspectos culturais. E para que isso possa ser feito, é necessário que se reflita sobre a prática para mobilizar metodologias que proporcionem um melhor processo de ensino aprendizagem. Vimos também o quanto é difícil atender as especificidades dos alunos sem que haja a exclusão de um determinado grupo. No momento em que a professora itinerante sabendo da dificuldade dos alunos surdos, começou a explicar em língua de sinais para eles, os alunos ouvintes sentiram - se excluídos do processo, e imediatamente reivindicaram. Porém, foi deste grupo que veio a aluna que se dispôs a ajudar os colegas surdos e juntamente com a professora itinerante, conseguiu fazer com que os mesmos chegassem a compreensão do assunto. Tal fato mostrou-nos que a cooperação também é um dos alicerces da educação. Percebemos que as aulas naquele contexto de ouvintes são em grande parte planejadas para o aluno ouvinte, enquanto que o surdo apenas assiste, de forma passiva e sem reivindicações, aguarda o auxílio seja da itinerante, dos colegas de turma ouvintes ou qualquer um da cultura dominante como ocorreu conosco durante a pesquisa. Assim, a aprendizagem matemática do surdo nesse espaço ocorre de forma separada e individualizada, utilizando a língua de sinais associada a recursos concretos e com bastante insistência e tempo a mais ao dos alunos ouvintes e a existência de mais de um professor para que as necessidades de surdos e ouvintes sejam atendidas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARHAM, J. & BISHOP, A. (1991). Mathematics and the deaf child. In: K. Durkin & B. 10

11 Shire (Eds.), Language in Mathematical Education: Research and Practice. Philadelphia: OpenUniversity Press. CUKIERKORN, M. M. O. B. A Escolaridade Especial do Deficiente Auditivo: Estudo Crítico Sobre os Procedimentos Didáticos Especiais. Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, GLENNON, V.J.The Mathematical Education of Exceptional Children and Youth.Reston, V.A: National Council of Teachers of Mathematics, GOMES, Jacqueline Oliveira de Melo. A formação do Professor de Matemática: um estudo sobre Implantação de novas metodologias nos cursos de licenciatura de Matemática da Paraíba. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal da Paraíba, OLIVEIRA, Janine Soares de. A comunidade surda: perfil, barreiras e caminhos promissores no processo de ensino aprendizagem em matemática. Dissertação (Mestrado), Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, PAIXÃO, Natalina do Socorro S. M. Saberes de Professores que Ensinam Matemática para Alunos Surdos Incluídos na Escola de Ouvintes. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Pará, RÊGO, R. G. & RÊGO, R. M. Matematicativa. João Pessoa: Editora Universitária, RUDNER, L. M. (1978). Using Standard Tests with the Hearing Impaired: The problem of item bias. Volta Review, 80(1), SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem, trad.roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, ZEICHNER, Kenneth M. & LISTON, Daniel P. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización.2ª ed.madri: Ediciones Morata, S.L.,