O USO DA MÚSICA COMO FONTE HISTÓRICA NO ENSINO DE HISTÓRIA

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1 O USO DA MÚSICA COMO FONTE HISTÓRICA NO ENSINO DE HISTÓRIA Resumo Cristina Elena Taborda Ribas 1 -SEEDPR Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Este artigo tem o objetivo apresentar uma proposta desenvolvida por técnicos pedagógicos da Secretaria de Estado da Educação do Paraná para 25 professores da Rede Pública Estadual de Educação do Paraná como parte da formação continuada. Essa proposta se pauta no desenvolvimento de encaminhamentos metodológicos, relacionando a teoria com a prática, por meio do uso da música nas aulas de História, a partir do referencial teórico da Epistemologia da História e também do aporte teórico da Educação Histórica. A utilização da música como fonte histórica, vem ao encontro da necessidade de construção de narrativas históricas baseadas em evidências do passado, superando a visão tradicional das aulas de História, compreendendo que outros documentos históricos também deverão ser inseridos na prática docente, tais como filmes, história em quadrinhos, a iconografia, a música, fotografia, literatura, entre outros objetos a serem vistos e utilizados como fontes históricas, uma vez que conforme afirma ABUD (2003, p. 184) novas abordagens, os novos objetos, outras fontes, outras linguagens foram se incorporando ao ensino de História. Esta fonte, ao ser inserida no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, pode ser o utilizada como objeto mobilizador, mas vai além disso, pois também deve ser explorada para formação do pensamento histórico ao ser confrontada com outras fontes históricas. Dessa maneira, o uso desse objeto como evidência vem a contribuir para a formação da consciência histórica como meio de orientação no tempo, a compreensão das múltiplas temporalidades por meio da percepção das mudanças, rupturas, simultaneidades, transformações, recorrências e permanências. Palavras-chave: Música. Ensino de História. Evidências. Fontes históricas. Consciência histórica. 1 Professora de História da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, atuando como técnica pedagógica da disciplina de História na SEED-PR. Formada pela FAFIJA/UENP, especialista em História, Cultura e Sociedade pela mesma instituição. cristinataborda@seed.pr.gov.br. ISSN

2 12632 Introdução Este trabalho parte da apresentação de encaminhamentos metodológicos elaborados com o intuito de serem utilizadas em sala de aula para a disciplina de História, visando o uso da música como fonte histórica articulada ao conteúdo histórico abordado, como desafio para formação da consciência histórica por meio desse objeto. Essa proposta surge com a formação continuada dos docentes da disciplina de História na Rede Pública Estadual de Educação, em que devem ser elaboradas pensando em teoria e prática a serem aplicadas e desenvolvidas em sala de aula, respeitando o olhar e inserções do contexto escolar. Essa formação aos professores foi elaborada com intuito de compartilhar os trabalhos desenvolvidos com os professores da disciplina de História e também com a intenção de socialização das experiências, visando a melhor maneira de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, fez-se o uso dos estudos do historiador Marcos Napolitano que aborda assuntos acerca dessa temática no uso do ensino de História. Assim, citando Napolitano (2002, p ) ressaltam-se alguns aspectos para a análise da música como fonte histórica, tais como seleção do material; características gerais da forma-canção; parâmetros básicos para a análise da canção (que são dois: os poéticos, letra ; e os musicais, música ). Isso tudo são alguns fatores a serem analisados, sem contar que é preciso observar o contexto da criação, produção, circulação e recepção/apropriação da canção. Com o escopo das reflexões de Jörn Rüsen (2010, p. 106), que aprender é um processo dinâmico, ao longo do qual o sujeito aprendiz passa por mudanças. Ele adquire alguma coisa, apropria-se de algo: um entendimento, uma capacidade ou um misto dos dois, pode-se pensar que o ensino de história é um processo de constante construção, que devem ser elaborados a partir dos estudos que proporciona novos olhares ao pensamento histórico, com a possibilidade de abordagens com diferentes fontes e objetos. A construção do conhecimento histórico pode ocorrer a partir da problematização de um determinado recorte de conteúdo, pois problematizar o conhecimento historiográfico significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre os fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas (CAINELLI; SCHMIDT, 2004, p. 52).

3 12633 Essa análise investigativa se justifica, uma vez que segundo o historiador Jörn Rüsen (2010, p. 106) o pensamento histórico, em todas as suas formas e versões, está condicionado por um determinado procedimento mental de o homem interpretar a si mesmo e ao seu mundo, já que se trata de percepções de trabalhos que foram desenvolvidos para serem socializadas com professores de escolas públicas diversas e aplicadas em sala de aula, conforme as intencionalidades e contextos do ambiente escolar desses sujeitos. Além disso, as Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual do Ensino para a disciplina de História (2008, p. 78) também evidência o uso de imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. A ainda ressalta que podem ser aproveitados de diferentes maneiras em sala de aula, ou seja, esses documentos servem como fontes históricas a fim de estabelecer relações entre o passado e trazer significado ao sujeito envolvido no processo de aprendizagem. Com isso, os trabalhos que vem sendo desenvolvidos pelos técnicos da Secretaria de Estado da Educação, visam as investigações sobre o processo de ensino e aprendizagem na História, em que procura compreender as ações dos sujeitos inseridos no ambiente escolar e produzir conhecimentos buscando a superação de teorias reprodutivistas e relativistas sobre a educação, em geral, e sobre os processos de escolarização, em particular (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 30). Dessa maneira, esse artigo apresenta o resultado do trabalho realizado, em uma turma, com 25 professores de Escolas Públicas Estaduais da cidade de Curitiba Paraná, realizado a apresentação da proposta de encaminhamentos metodológicos com o uso da música como fonte histórica como evidência do passado, contribuindo, assim, para a formação da consciência histórica como meio de orientação no tempo, a compreensão das múltiplas temporalidades por meio da percepção das mudanças, rupturas, permanências, simultaneidades, diferenças e semelhanças. Referencial teórico-metodológico: pressupostos da investigação Este estudo pautou-se numa pesquisa qualitativa, em que busca por meio do conhecimento tácito, trabalhar o conhecimento histórico, de modo a explicar, mobilizar e

4 12634 interpretar as fontes históricas, pensadas a partir do uso da canção 2 em sala de aula. Considera-se assim a possibilidade de utilização de documentos históricos de forma problematizadora na construção-sistematização de conhecimentos em sala de aula (CORREIA, 2012, p. 22) para que haja um processo do de pensar historicamente, pois é preciso compreender que o ensino de História passa a ter: novas abordagens, os novos objetos, outras fontes, outras linguagens foram se incorporando ao ensino de História. As novas tendências e as correntes historiográficas que entendem a História como construção, aliadas a concepções que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, provocaram transformações bastante profundas na construção da História como conhecimento escolar. (ABUD, 2003, p. 184) Assim, utilizando-se da análise investigativa da Educação Histórica, na qual os fundamentos estão pautados na Epistemologia da História, tais como as categorias de evidência, empatia, narrativas históricas, temporalidades, entre outras, atentou-se para questões teórico-metodológicas que pudessem auxiliar os professores com os jovens estudantes do ensino médio. Dessa maneira o aporte teórico foi pensado de modo que o processo do ensino de História traga o estudante a pensar nesse passado de forma a levá-lo ao momento histórico, fazer como que haja uma empatia histórica, uma análise desse passado que tenha significância aos sujeitos envolvidos no processo. Assim, para que se possa compreender a construção do conhecimento histórico, é necessário que haja análise e reflexão desses documentos/monumentos 3 (LE GOFF, 2003) produzidos historicamente. Por meio do processo de descrever o documento e mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam explicá-los, associá-los às informações dadas, conforme fundamenta Circe Bittencourt (2004, p. 158), é possível retirar as informações necessárias das fontes utilizadas, pois ao questionar e confrontar diversas fontes históricas pode-se construir narrativas embasadas nas evidências deixadas por estas. 2 Segundo Napolitano (2002, p. 8) a canção é um produto do século XX, aquilo que hoje chamamos de música popular, em seu sentido mais amplo. 3 A definição de documentos/monumentos utilizado nesse artigo segue o conceito segundo Jacques Le Goff (2003, p ) deve-se repensar a própria noção de documento, que para ele a memória coletiva e a sua forma científica, a história, aplicam-se a dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos. Assim, o documento é construído a partir da percepção e contextualização de uma sociedade, de um determinado período histórico, que fabrica esse documento conforme suas relações de forças. E é a partir dessa consciência de que o documento e o monumento se dá a partir de uma construção histórica e social, que garante a cientificidade ao processo do historiador.

5 12635 Desse modo, a música foi o instrumento escolhido para a ação investigativa, na qual as canções foram definidas de acordo com a proposta e o recorte de um determinado conteúdo histórico, tais como Eleições de 1929 trabalhadas com canções como É Sopa, de Eduardo Souto e Eu Ouço Falar, de J.B. Silva Sinhô, de maneira a serem abordadas como um instrumento mobilizador, bem como uma fonte histórica para ser estudada, interpretada, analisada como evidência do passado. A escolha dessas fontes e proposta de encaminhamentos foram definidas por técnicos pedagógicos da Secretaria da Educação do Paraná, envolvendo departamentos diversos, entre os quais o Portal Dia a Dia Educação e o Departamento de Educação Básica (DEB). Cabe ressaltar que tanto as letras de todas as canções utilizadas e repassadas aos professores, que retratam esse período histórico especificamente, foram retiradas do site de Franklin Martins no ano de 2014, época em que ocorreram as discussões. Seguindo a ideia de que para o planejamento seja pensando para desenvolvimento das aulas, bem como a utilização de fontes históricas diversas - filmes, músicas, iconografias, jornais, fotografias, textos escritos, entre outras - e dos conteúdos a serem ensinados, só se efetivam quando ganham forma a partir da prática dos professores em sala de aula, o conhecimento deve ser socializado de maneira crítica, investigativa e qualitativa. Do exposto, foi elaborado os seguintes questionamentos sobre as duas canções qual mensagem as canções veiculam e como ocorreu a articulação entre as músicas e o contexto histórico e político da época? A partir disso, foi possível analisar as concepções e ideias apresentadas pelos professores. Nessa primeira análise, pode-se verificar algumas respostas dadas por eles, que foi posteriormente categorizadas para levantamento dos questionamentos, dúvidas e afirmações colocadas pelo grupo da formação. A exemplo disso, o professor A afirma que a política estava em momento efervescente naquela época, aqueles que estavam fora do poder queriam entrar e os que estavam no comando não queriam deixar o poder. E isso se apresentou também nas diversas expressões culturais do período. Categorização dos conhecimentos tácitos Na categorização, buscou compreender a análise das narrativas os entendimentos da temática apresentado pelos professores, sendo que dos 25 docentes, 17 relataram a eleição como a mensagem principal da primeira canção É Sopa -, 14 mencionaram o futebol, 9

6 12636 retrataram a temática da dúvida de quem seria o vencedor Getulinho ou Julinho, 5 descreveram a crise dos partidos políticos e 2 lembraram da Revolução de Quanto à narrativa da segunda música Eu ouço falar 14 deles citaram a determinação do candidato Júlio Prestes como vencedor, 11 referiram-se as eleições, 6 fizeram alusão ao bajulamento dispensado ao candidato e 1 professor citou a posição social do candidato. Esse relato foi possível notar na narrativa do professor C alguns artistas percebiam que algo estava prestes a acontecer. Além disso, o período denotava maior envolvimento na política pelas pessoas e por isso alguns desses artistas se pronunciavam e defendiam aqueles que acreditavam que poderiam defender algo ou mesmo por questões de afinidade e de uma possível aproximação à política Com o processo de categorização, foi possível constatar que mais de uma ideia aparece na mesma narrativa. Por esse motivo o número de professores se apresenta abaixo da soma de elementos na categorização. Também foi possível verificar que as concepções eram visualizadas no sentido da apresentação musical apenas, deixando de lado as questões que envolveram um período de crise mundial, que acabou afetando os cafeicultores brasileiros a Crise de 1929 e ainda as atividades festivas com um formato de primeira Copa do Mundo, no Uruguai. Seguindo essa análise, Marcos Napolitano (2002, p. 5-6) afirma é necessário compreendermos as várias manifestações e estilos musicais dentro da sua época, da cena musical a qual está inserida, sem consagrar e reproduzir hierarquias de valores herdadas ou transformar o gosto musical em medida para a crítica histórica. Estes fatores tornaram-se o ponto de produção da intervenção do contexto histórico do período. Proposta de intervenção Desta maneira, a primeira intervenção pedagógica foi elaborada a partir da análise de três fragmentos de textos, sendo que o primeiro está relacionado a uma discussão pautado no que diz Boris Fausto (2006, p. 181), na criação de uma frente difusa (heterogênea) como formadora da classe dominante política da época e um outro fragmento do mesmo autor sobre as oligarquias dissidentes, que segundo ele tiveram apoios, principalmente nos meios urbanos, onde já se toleravam as fraudes e o sistema político viciados até então existes. Nesses documentos entregues, a intenção era que houvesse uma análise do ambiente político brasileiro daquela época. De posse dessas fontes, eles puderam reafirmar ou

7 12637 reconsiderar algumas ideias da formação da classe política, a qual tinham apoio inclusive da própria população e de grupos representativos em que acostumados a fraudes existentes no país, também acabavam por aceitar as fraudes de outros, mesmo vindo uma nova frente política com inúmeras promessas e visões para o país. A segunda intervenção está ligada à apresentação a partir de um pequeno texto comentando a criação da primeira Copa do Mundo, segundo este depois da Olimpíada de 1928, com divergência quanto à condição de amadores dos jogadores e sabendo que o futebol não faria parte dos Jogos Olímpicos de 1932, a FIFA decidiu realizar sua própria competição internacional de futebol (MOCHILEIRO, 2014), lembrando que o futebol ainda não era a paixão nacional nesse momento histórico. Com esses documentos, os docentes puderam confrontar as ideias que são propagadas a respeito do futebol no Brasil, em que sempre foi a paixão nacional. Problematizaram e questionaram essa visão de que o país vivia em torno dessa perspectiva do futebol, como esperança, na qual puderam estabelecer por meio das narrativas históricas a relação de presente, passado e a expectativa de futuro, pois conforme afirma Rüsen A narrativa histórica organiza essa relação estrutural das três dimensões temporais com representações de continuidade, nas quais insere o conteúdo experiencial da memória, a fim de poder interpretar as experiências do tempo presente e abrir as perspectivas de futuro em função das quais se pode agir intencionalmente. A narrativa histórica constitui a consciência histórica como relação entre interpretação do passado, entendimento do presente e a expectativa de futuro mediada por uma representação abrangente da continuidade. Essa mediação deve ser pensada como especificamente histórica por operar a inclusão da interpretação do presente e do futuro na memória do passado. (RÜSEN 2010, p. 65) Cabe ressaltar o cuidado de não tornar a disciplina de História algo que se faz pela análise do passado para prever o futuro, pois desse modo seriam desconsiderados as subjetividades temporais, como se pode perceber na afirmação de Hobsbawm as pessoas não podem evitar a tentativa de antever o futuro mediante alguma forma de leitura do passado. Elas precisam fazer isso. Os processos da vida humana consciente, para não falar das políticas públicas, assim o exigem. E é claro que as pessoas o fazem com base na suposição justificada de que, em geral, o futuro está sistematicamente vinculado ao passado, que, por sua vez, não é uma concatenação arbitrária de circunstâncias e eventos. (HOBSBAWM 1998, p.50) A terceira intervenção, pautou-se nos interesses demonstrados na carta enviada ao então eleito presidente Júlio Prestes, pelo autor da música Eu ouço falar, J. B. da Silva Sinhô, onde o mesmo solicita a V.Excia, não esquecer o seu afilhado, em qualquer lugar

8 12638 indicado por V.Excia, pois que tenho numerosa família e vivo sómente de música e com grandes dificuldades. Essa última intervenção realizada por meio da fonte musical letra e canção - foi retirada do site de Franklin Martins, com o título Eu ouço falar seu Julinho, pesquisado em junho de proporcionou uma visão de como algumas situações podem ocorrer devido a interesses e, nesse caso, interesses políticos, para inserção de familiares para serem indicados para um emprego em algum ambiente do governo. Percebe-se, portanto, que mesmo na referida época 1930 havia os interesses políticos concatenados ao processo cultural da sociedade. A partir dessas intervenções realizadas, os docentes puderam realizar o confronto de informações das fontes entregues e construíram, com isso, novas narrativas, pois passaram a visualizar outras questões mais amplas que envolviam outros interesses não só nacionais, assim como afirma Hobsbawm (1998, p.50) em que a maior parte da ação humana consciente, baseada em aprendizado, memória e experiência, constitui um vasto mecanismo para comparar constantemente passado, presente e futuro. A mudança nas narrativas pode ser notada nas produções apresentadas pelos professores, como a do professor H A partir da análise dessas outras fontes, consegui visualizar o acontecimento da Copa e os interesses políticos. Como nessa época o Brasil ainda não era esse mito todo, a política ainda era o ópio do povo, mas sem deixar os interesses maiores de lado, pois a eles também era interessante que tivéssemos uma política de pão e circo que funcionasse a contento. Considerações finais Com a perspectiva de estimular o interesse por parte de alguns professores de assumirem a pesquisa, não só como uma atividade de ensino, mas como extensão de seu trabalho, por meio da problematização e confrontos de documentos para discutir o processo de ensino-aprendizagem baseado nas perspectivas da Educação Histórica, como considerações aos conhecimentos prévios, interpretar e buscar as diversas categorias da História, tais como a temporalidade, empatia e significância, por meio dos interesses ao futebol e inserindo as concepções políticas, por meio da produção musical da época. Este artigo buscou através do conteúdo específico sobre o período de 1930, despertar reflexões sobre as práticas educativas, ao utilizar uma canção como fonte um dado contexto

9 12639 sócio-histórico, sofre contraponto enriquecedor através das discussões surgidas da análise das canções, implodindo as explicações históricas, fechadas e unidimensionais. No limite, a própria linguagem do professor se musicaliza (NAPOLITANO; AMARAL; BORJA, 1986, p. 177). REFERÊNCIAS ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas ideias sobre a utilização de filmes no ensino. História. São Paulo, v 22, n. 1 pp.183 a 193, BITTENCOURT, M. C. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, CORREIA, Janaina dos Santos. O uso da fonte literária no ensino de história: diálogo com o romance Úrsula (final do século XIX). História & Ensino, Londrina, v. 18, n. 2, jul./dez Disponível em < Acesso em: 11 jul FAUSTO, Boris. História Concisa do Brasil. 2. ed. São Paulo. Edusp, p. 181 HOBSBAWM, Eric. Sobre História. Tradução Cid Knipel Moreira. São Paulo: Companhia das Letras, LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Editora da Unicamp, MARTINS, Franklin. Revolução de 1930: é sopa Disponível em: < Acesso em: 26 jun MARTINS, Franklin. Revolução de 1930: eu ouço falar Seu Julinho Disponível em: < Acesso em: 26 jun MOCHILEIRO. Copa do Mundo de 1930 no Uruguai Disponível em: < Acesso em: 08 jul NAPOLITANO, Marcos. História & Música: história cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, ; AMARAL, Maria Cecília; BORJA, Wagner Cafagni. Linguagem e canção: uma proposta para o ensino de história. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 7, n. 13, p , set PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, SUED. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual do Ensino de História. Curitiba, 2008.

10 12640 RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília: Universidade de Brasília, SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, ; GARCIA, Tânia Maria F. Braga. História e Educação: diálogos em construção. In SCHMIDIT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tânia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduíno (Orgs.). Diálogos e Perspectivas de Investigação. Ijuí: Unijuí, 2008.