A POLÊMICA EM TORNO DO LIVRO DIDÁTICO POR UMA VIDA MELHOR : (DES)CONSTRUINDO SENTIDOS

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1 1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM DINAURA BATISTA DE PÁDUA A POLÊMICA EM TORNO DO LIVRO DIDÁTICO POR UMA VIDA MELHOR : (DES)CONSTRUINDO SENTIDOS CUIABÁ-MT 2014

2 2 DINAURA BATISTA DE PÁDUA A POLÊMICA EM TORNO DO LIVRO DIDÁTICO POR UMA VIDA MELHOR : (DES)CONSTRUINDO SENTIDOS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem, sob a orientação da professora Dra. Simone de Jesus Padilha. Área de Concentração: Estudos Linguísticos. Linha de Pesquisa: Práticas Discursivas e Textuais Múltiplas Abordagens. CUIABÁ 2014

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5 5 Àqueles que me trouxeram a esta vida e - mesmo sem terem frequentado uma sala de aula e nunca terem tido a oportunidade e o prazer de ler um livro - me ensinaram, desde a infância, a importância da leitura e da formação escolar: meu pai, João Batista Filho (in memoriam) e minha mãe, Maria da Silva Batista.

6 6 AGRADECIMENTOS A Deus, por me permitir esta caminhada em busca do conhecimento e da qualificação profissional, pois sem Ele, nada em minha vida valeria a pena. A minha família, por sempre acreditar na minha capacidade de ir além e por torcer pela minha vitória. Ao meu filho, Ruan Batista de Pádua, espelho do espelho que sou eu, por definir o meu papel nesta terra. Ao meu esposo, Rone Batista de Pádua, por me mostrar o caminho das Letras e me ensinar a sonhar. À minha querida orientadora, Professora Doutora Simone de Jesus Padilha professora, educadora, pesquisadora, amiga, parceira que desde a graduação me acolheu no grupo de monitoria em Estudos de Linguagem, plantando a semente da pesquisa que hoje se concretiza. Muito grata pela amizade, dedicação, carinho, paciência, conversas, discussões, apoio, orientações e ensinamentos sobre o Círculo de Bakhtin; por me ajudar a dar os primeiros passos, sendo uma grande companheira e guia nesta caminhada. Ao Professor Doutor Adail Sobral, pela amizade sincera, mesmo que virtualmente, e pelas valiosas orientações que qualificaram este trabalho. Muito grata pelo olhar exotópico através do qual nos revelou outros fios dialógicos que haviam ficado pelo caminho nesse grande novelo emaranhado de palavras e contrapalavras. À Professora Doutora Maria Inês Pagliarini Cox, pela leitura atenta e pelas excelentes contribuições que deram a este trabalho a qualidade de que carecia, nos revelando o valor de cada capítulo desta construção dialógica. À Universidade Federal de Mato Grosso, pela concessão do afastamento das atividades laborais, sem a qual seria impossível a realização da pesquisa. A todos os colegas de trabalho pela torcida e compreensão durante a minha ausência, em especial, ao Luis Antonio, Bruno, Priscila e Valéria.

7 7 Aos professores do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, pelo apoio e pela torcida durante a realização das atividades de pesquisa. À Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UFMT, em especial às servidoras Adriana, Darlene e Élida, que nos auxiliaram com informações e orientações importantes durante essa trajetória. Aos funcionários da Secretaria do PPGEL, Wynne, Julianny e Nelson, pela colaboração diária com nossas pesquisas. À doce e tão querida Professora Doutora Maria Rosa, pelo carinho e amizade. Aos colegas do Grupo de Pesquisa Relendo Bakhtin - Rebak, pelas interações que edificaram nossas pesquisas. Às amigas, Verônica e Viviane, pelas orientações cuidadosas no meu processo de seleção para ingresso nesta Pós-Graduação. À querida Shirlei, pela amizade franca, pelas conversas esclarecedoras sobre as teorias do Círculo de Bakhtin e pela parceria no desenvolvimento deste trabalho. Aos amigos que cultivei durante esta trajetória, pelo carinho, pelas conversas, pelas trocas e pelas parcerias estabelecidas. Agradeço a vocês Anderson, Angélica, Camila, Diego, Eliana, Heloisa, Jean, Karla, Leny, Lucimeire, Mariana, Moisés, Nádia, Neila, Paulo, Rosemary, Rosenil, Sebastiana, Sérgio, Suammy - por me mostrarem o valor da amizade. Nossos encontros e desencontros, assim como nossos confrontos, nos fizeram seres melhores, a cada vivência. Aos amigos da graduação - Ardalla, Carla, Josilene, Michel, Rute e Sonymar -, que estiveram presentes nesta trajetória, sempre torcendo. Aos meus compadres queridos, Clélia, Vandelvan, Benedito e Timóteo, pela presença constante em todos os momentos. A minha querida amiga Waldirene, pela amizade plena, e à sua família, que me adotou com tanto carinho desde A ETF tem gente de verdade!. A todos os Outros que me constituem o Sujeito que eu sou, a cada dia, Muito Grata.

8 8 Além do espelho Quando eu olho o meu olho além do espelho Tem alguém que me olha e não sou eu Vive dentro do meu olho vermelho É o olhar do meu pai que já morreu O meu olho parece um aparelho De quem sempre me olhou e protegeu Assim como meu olho dá conselho Quando eu olho no olhar de um filho meu A vida é mesmo uma missão A morte é uma ilusão Só sabe quem viveu Pois quando o espelho é bom Ninguém jamais morreu Sempre que um filho meu me dá um beijo Sei que o amor do meu pai não se perdeu Só de olhar teu olhar sei seu desejo Assim como meu pai sabia o meu Mas meu pai foi embora no cortejo E no espelho eu chorei porque doeu Só que vendo o meu filho agora eu vejo Ele é o espelho do espelho que sou eu A vida é mesmo uma missão A morte é uma ilusão Só sabe quem viveu Pois quando o espelho é bom Ninguém jamais morreu Toda imagem no espelho refletida Tem mil faces que o tempo ali prendeu Todos têm qualquer coisa repetida Um pedaço de quem nos concebeu A missão do meu pai já foi cumprida Vou cumprir a missão que Deus me deu Se meu pai foi o espelho em minha vida Quero ser pro meu filho espelho seu A vida é mesmo uma missão A morte é uma ilusão Só sabe quem viveu Pois quando o espelho é bom Ninguém jamais morreu (João Nogueira)

9 9 RESUMO Este trabalho tem por finalidade a elaboração de uma análise dialógica dos discursos que emergiram na esfera midiática por ocasião da polêmica do livro didático Por uma vida melhor, a qual teve seu início a partir de maio de dois mil e onze, tendo sido destaque em diversas emissoras de TV e Rádio, além de revistas, jornais, blogs e sites oficiais. Para tanto, buscamos embasamento na fundamentação teórico-metodológica presente nos construtos teóricos do Círculo de Bakhtin, a partir da concepção dialógica da linguagem, tendo em vista que a leitura desses textos revelou um intenso diálogo, em que, na visão bakhtiniana, um texto respondia ao outro, um texto era contrarresposta de outro, numa cadeia dialógica ininterrupta. A análise do corpus selecionado baseia-se no método sociológico para estudo da linguagem, por meio do qual situamos a esfera de produção, circulação e recepção desses discursos, descrevemos as especificidades e regularidades do gênero e evidenciamos estratégias linguísticas e enunciativas utilizadas para produção de sentidos nessas relações sociais, indicando para índices de valoração ética e política. Percebendo a linguagem como local privilegiado de interação entre sujeitos, a partir da análise empreendida, descrevemos e explicamos as práticas discursivas que se instauraram na esfera midiática por ocasião da polêmica, revelando as vozes presentes nessas relações enunciativas, identificando suas posições ideológicas frente ao evento. Os resultados de nossas análises apontam para marcas discursivas de um diálogo sem fim em torno da polêmica, por meio do qual vozes sociais oriundas de diferentes esferas (políticas, acadêmicas, cientificas, religiosas, e, sobretudo, do senso comum) valoram por meio da palavra. Essas vozes dialogam não apenas sobre o livro em si, mas sobre suas atitudes perante a língua e suas variações, o ensino de língua materna, a ciência linguística e o professor/pesquisador de Língua Portuguesa e, ainda, sobre a autora do livro, professora Heloísa Ramos, o governo federal, o Partido dos Trabalhadores, o Ministério da Educação e o Ministro Fernando Haddad. Esses diálogos são evidenciados por movimentos de aproximação ou distanciamento do discurso do outro e convocação de outras vozes. Entre as estratégias utilizadas pelos enunciadores nas formações enunciativas analisadas, destacamos: o uso de termos presentes em discursos anteriores, a fim de retomar ou dar novo sentido ao que foi dito; uso de pontuações, aspas, negritos, itálicos, parênteses; uso do discurso direto ou indireto; uso do verbo na voz passiva; mudanças de tempo verbal (futuro do pretérito) para colocar em dúvida um acontecimento, um fato social; uso de adjetivos e substantivos para caracterizar o outro de quem se fala; uso de memórias, como a professora do ensino fundamental, além de escritores renomados de nossa literatura clássica, como argumentos de autoridade, a fim de ganhar a credibilidade de seus leitores. Tais resultados apontam para a relevância do estudo das práticas discursivas construídas na esfera midiática, demonstrando as possibilidades heurísticas dos construtos teóricos bakhtinianos, sobretudo da concepção dialógica da linguagem. Palavras-chave: Linguagem. Diálogo. Relações enunciativas. Posições ideológicas.

10 10 ABSTRACT This paper aims at developing a dialogical analysis of the discourses which emerged in the media sphere because of the controversy of the textbook "Por uma vida melhor", which had its beginning in May 2011, having been featured on various radio and TV stations, plus magazines, newspapers, blogs and official websites. To this end, we seek grounding in the theoretical-methodological basis present in the theoretical constructs of the Bakhtin Circle, from the dialogical conception of language, given that the reading of these texts revealed an intense dialogue, in which, in Bakhtin's view, a text "replied the other", a text was "response" of another, in an unbroken dialogical chain. The analysis of the selected corpus is based on the sociological method to the study of language, through which we place the sphere of production, circulation and reception of these discourses, describe the characteristics and regularities of the genre and highlight linguistic and enunciative strategies used to produce meanings in these social relations, indicating to ethical and political valuation. Realizing the language as a privileged site of interaction between subjects, from the analysis undertaken, we describe and explain the discursive practices that have established in the media sphere because of the controversy, revealing the voices in these enunciative relations, identifying their ideological positions in face of the event. The results of our analysis indicate discursive marks of an endless dialogue around the controversy, whereby social voices from different spheres (political, academic, scientific, religious, and above all, common sense) valuate through word. These voices dialogue not only on the book itself, but about their attitudes towards language and its variations, the first language teaching, the linguistic science, and the teacher/researcher of Portuguese Language and, also, about the book's author, Professor Heloisa Ramos, the federal government, the Workers' Party, the Ministry of Education and the Minister Fernando Haddad. These dialogues are evidenced by movements of approach or distancing from the speech of the other and the calling of other voices. Among the strategies used by the enunciators in the enunciative formations analyzed, we highlighted: the use of terms present in previous speeches, in order to resume or give new meaning to what was said; use of punctuation, quotes, bolds, italics, parentheses; use of direct or indirect speech; use of the verb in the passive voice; changes of tense (conditional tense) to cast doubt on an event, a social fact; use of adjectives and nouns to characterize the other of whom one speaks; use of memories, as the elementary school teacher, besides renowned writers of our classical literature, as arguments of authority, in order to gain the credibility of readers. These results point to the relevance of the study of discursive practices constructed in the media sphere, demonstrating the heuristic possibilities of Bakhtinian theoretical constructs, especially the dialogical conception of language. Keywords : Language. Dialogue. Enunciative relations. Ideological positions.

11 11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO Para início de conversa CAPÍTULO LÍNGUA PORTUGUESA: BREVE PERCURSO HISTÓRICO Português no Brasil: a língua do colonizador O português como disciplina curricular Políticas públicas para a educação Linguagem na escola: diferenças e deficiências CAPÍTULO REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO Concepção dialógica da linguagem Tecendo os fios do diálogo social Construção de sentidos e posições ideológicas O diálogo e suas vozes Sobre conceitos e métodos CAPÍTULO POR UMA ANÁLISE DIALÓGICA DE DISCURSOS Situando a esfera e os gêneros As vozes do G1 em diálogo Veja: a dona do português Palavras e contrapalavras A batalha das ignorâncias Coisa de petista Vozes guardadas na memória CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Escrever é diferente de falar Texto Texto Texto

12 12 Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto Texto

13 13 INTRODUÇÃO Este trabalho tem como mote a polêmica iniciada em maio de dois mil e onze a respeito do livro didático Por uma Vida Melhor, distribuído pelo Ministério da Educação (MEC) para turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em todo o Brasil. Em treze de maio daquele ano, uma emissora de televisão nacional divulgou matéria em horário nobre com a seguinte manchete 1 : A celeuma deu-se em torno de algumas sentenças retiradas do livro, e utilizadas pela autora para comentar sobre o Preconceito Linguístico. São elas: nós pega o peixe ; os menino pega o peixe e os livro ilustrado mais interessante estão emprestado. Retiradas do capítulo 1 do livro, intitulado "Escrever é diferente de falar" (Anexo 1 deste trabalho) - que apresenta a proposta de ensino aos estudantes, mostrando as diferenças entre a norma padrão, exigida pela gramática normativa, e as variantes populares, utilizadas em situações mais informais, tais sentenças passaram a ser utilizadas, extraídas de seu contexto de produção, para difundir a ideia de língua única típica da Rede Globo. Nessa apresentação do livro, os autores propõem um ensino de língua portuguesa partindo do uso popular do idioma, considerando as variedades do uso, nos níveis fonéticos, morfológicos e sintáticos. Como podemos observar no recorte abaixo: 1 acesso em 19/12/2013.

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15 15 Notamos que o título do capítulo em questão, Escrever é diferente de falar, já revela a preocupação com o bom emprego da língua no registro formal, próprio da escrita. A nossa leitura evidencia que o livro não propõe uma sobreposição da linguagem oral sobre a linguagem escrita em qualquer circunstância. Porém, observamos o cuidado dos autores em mostrar a importância de não se estigmatizar os usos populares da língua, reconhecendo, em vez disso, a validade do seu funcionamento. O assunto foi destaque em diversas emissoras de TV e Rádio, além de revistas, jornais, blogs e sites oficiais. Diferentes pontos de vista sobre a questão da língua e sobre o ensino-aprendizado da língua materna vieram à tona. Foram levantadas, ainda, muitas críticas ao governo federal, representado pelo Ministério da Educação, e a uma das autoras do livro, Heloisa Ramos, professora aposentada da rede pública de São Paulo que ministra cursos de formação para professores. Sendo um assunto socialmente relevante, dada a sua repercussão, notamos no debate que se instaurou com o livro Por uma Vida Melhor uma oportunidade de investigação das formações enunciativas que constituíram a polêmica, uma vez que a leitura desses textos revelou um diálogo bastante intenso, em que, na visão bakhtiniana, um texto respondia ao outro, um texto era contrarresposta de outro, numa cadeia dialógica ininterrupta. Assim, surgiu a ideia de elaborar uma análise discursiva tomando tal material como base, a fim de identificar vozes em diálogo (divergentes ou convergentes) e suas posições ideológicas em relação ao evento, evidenciando ainda os recursos linguísticos utilizados nessas formações enunciativas.

16 16 Notamos que muito se tem discutido, em anos recentes, sobre o papel central dos gêneros do discurso como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem na escola. Acerca disso, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, ao traçar o perfil do aluno, destacam que: Nesse trabalho de análise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade da atividade de linguagem em estudo, deverá ser orientado para compreender o funcionamento sociopragmático do texto seu contexto de emergência, produção, circulação e recepção; as esferas de atividade humana (ou seja, os domínios de produção discursiva); as manifestações de vozes e pontos de vista; a emergência e a atuação dos seres da enunciação no arranjo da teia discursiva do texto; a configuração formal (macro e microestrutural); os arranjos possíveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratégias de produção de sentido (2006, p. 32). Nesse contexto, aspiramos buscar suporte nos estudos bakhtinianos, pautando nossa leitura a partir de um exame atento da esfera de produção, circulação e recepção dos textos selecionados, entendendo que: os enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada campo referido não só por seu conteúdo (temático), mas também pelo uso da linguagem [...], acima de tudo, por sua construção composicional (BAKHTIN, 2003, p. 261). Pretendemos, portanto, a partir da leitura de uma seleção de textos, analisar os diversos posicionamentos ideológicos - da mídia, da academia, dos órgãos oficiais e do senso comum acerca da discussão que se instaurou sobre o assunto em pauta, considerando as apreciações valorativas das partes envolvidas nesses diálogos. Para isso, temos os seguintes objetivos: 1) Identificar as diferentes vozes presentes na esfera midiática por ocasião da discussão instaurada com a divulgação do conteúdo/proposta do livro didático Por uma Vida Melhor, buscando dados em notícias, artigos e colunas assinadas (online). 2) Analisar os textos do corpus reunido, explorando as possibilidades de mobilização da língua nessas formações enunciativas que revelem apreciações éticas e políticas, com foco no dialogismo. 3) Contribuir com as discussões sobre as práticas discursivas, tendo como base teórica a concepção dialógica da linguagem sob a perspectiva

17 17 bakhtiniana, a partir da análise de discursos que circularam na mídia online, a respeito do livro didático. Para alcançar tais objetivos, necessário se faz, primeiramente, elencar algumas questões para alicerçar nossas reflexões: 1) Quais vozes podem ser percebidas no corpus reunido de textos sobre o debate acerca do livro Por uma vida melhor? 2) De que forma esses textos dialogam entre si? A quem e/ou a que eles respondem? Que recursos linguísticos utilizam para se posicionarem nesses diálogos? 3) O que os textos analisados podem sugerir sobre a atitude dos colunistas, comentaristas, blogueiros, perante a Língua Portuguesa, Ensino de LP, Linguística e demais temas envolvidos na questão em debate? A concepção dialógica da linguagem esclarece a construção da interação discursiva na qual um discurso revela a existência de outros discursos em seu interior, num jogo constante de influências e contestações, isto é, de encontros e desencontros. Essa busca em elucidar um discurso com o auxílio de outro evidencia as vozes constituintes do dialogismo, numa cadeia de ação mútua em que os discursos mantêm relações de recepção e percepção de enunciados; e os sujeitos, por meio de elementos sociais e históricos, conferem significados reais, expressando pontos de vista sobre a realidade concreta. Nessa perspectiva, iniciamos nosso primeiro capítulo com uma abordagem sócio-histórica da constituição da Língua Portuguesa como língua nacional no Brasil, e a constituição da Língua Portuguesa como disciplina curricular nas escolas brasileiras, destacando os contextos que se refletiram nas principais mudanças sociais que geraram os documentos que norteiam o atual currículo da disciplina. Por fim, discutiremos o problema do fracasso escolar tratando ainda das diferenças sociais e culturais que alimentam os preconceitos sobre o uso da língua. No capítulo segundo traçamos nosso referencial teórico-metodológico a partir da concepção dialógica da linguagem definida pelo Círculo de Bakhtin, mobilizando alguns conceitos para nortearem esta investigação, com destaque para discurso, enunciado, tema, significação, signo, ideologia, plurilinguismo, plurivocalidade e exotopia. O terceiro e último capítulo refere-se à análise do corpus por nós selecionado. Por meio da leitura investida, evidenciaremos as diversas vozes que

18 18 dialogam através desses discursos, os recursos linguísticos que utilizam para se posicionarem ideologicamente, a quem essas vozes respondem nessas formações enunciativas, pelo viés da concepção dialógica da linguagem.

19 19 CAPÍTULO 1 LÍNGUA PORTUGUESA: BREVE PERCURSO HISTÓRICO Pessanha (2004, p. 58) nos alerta que para conhecer conteúdos e entender as práticas de ensino de determinada disciplina curricular, faz-se necessário, antes de tudo, considerar as forças e os interesses sociais que envolvem suas histórias, para então ousar propor mudanças ou adequações que atendam a novas demandas. Consonante a esse raciocínio, para dar início a este trabalho, percebemos a necessidade de entender a formação da Língua Portuguesa como língua nacional no Brasil e a constituição da Língua Portuguesa como disciplina curricular nas escolas brasileiras, a fim de, a partir daí, estudar as diversas abordagens teóricas utilizadas na elaboração dos documentos oficiais norteadores do ensino, e compreender os rumos do ensino de Língua Portuguesa no atual contexto em que vivemos. Ao final deste capítulo, apresentamos as leituras que empreendemos sobre o problema do fracasso na/da escola, analisando as questões políticas e sociais em torno desses tópicos, observando as diferenças e deficiências que geram os preconceitos com relação não somente ao uso da língua, mas com relação àquele que a usa, ao grupo social que esse sujeito representa. 1.1 Português no Brasil: a língua do colonizador Se pensarmos a constituição da Língua Portuguesa no Brasil (ou em qualquer outro país colonizado), perceberemos que a língua sempre foi utilizada como instrumento de dominação. Os portugueses, por suas necessidades de contato com os povos indígenas, a fim de estabelecer a exploração da colônia e, posteriormente, dominar as nações que aqui viviam, trouxerem ao Brasil os Jesuítas para escolarizar e catequizar os nativos. Tal empreendimento exigiu uma aproximação da língua falada pelos índios, como que para participarem, para se integrarem àquele mundo, para serem aceitos pelos selvagens, e depois, como nos mostra a história, impor a sua língua como oficial, mantendo o seu domínio.

20 20 Em face das relações entre as várias línguas faladas na colônia o português (trazido pelo colonizador), as línguas indígenas 2 e o latim (que se estabeleceu com o ensino secundário e superior dos jesuítas) -, surge outra língua, de base no tronco Tupi, condensando várias línguas indígenas faladas no Brasil, chamada Língua Geral do Grão-Pará. Essa língua não portuguesa trazia interferências do português, e se constituía de base indígena e marcas africanas. Era instrumento de comunicação entre leigos, religiosos, senhores, escravos, índios, negros, mulheres e crianças, nas igrejas e nas fazendas. Até a proibição de seu uso pelo Marquês de Pombal em 1758, a língua geral era instrumento essencial de comunicação no cotidiano, utilizada como meio de contato entre os nativos, os europeus e os negros escravos: com a língua geral evangelizavam os jesuítas, nela escreveram peças dramáticas para a catequese; era ela que os bandeirantes falavam, com ela é que nomearam flora, fauna, acidentes geográficos, povoações; foi ela quase sempre a língua primeira das crianças, dos filhos tanto dos colonizadores quanto dos indígena (HOUAISS, 1985, p. 49, apud SOARES, 2004, p. 158). A partir de 1758, em face da Reforma de Estudos inserida por Marquês de Pombal em Portugal e suas colônias, a língua geral é terminantemente proibida, passando a ser obrigatório o uso da Língua Portuguesa para patentear a dominação lusitana sobre o Brasil. Essa reforma cria a primeira rede leiga de ensino, expulsa os jesuítas, estabelece um ordenamento jurídico e administrativo, resultando numa nova política linguística e cultural. Assim, a partir da segunda metade do século XVIII, o português passa a ser a língua nacional da Colônia, sobrepondo-se às demais, marginalizando-as. Isso se explica pelo simples fato de que as línguas indígenas e africanas representam povos escravizados, selvagens, primitivos, logo, povos sem voz. O Brasil colônia não tem lugar para esses povos dominados, nem para suas vozes, nem para seus falantes. A língua nacional deve ser a do colonizador. A língua do colonizador é a língua legitimada nas relações sociais. Esse fato histórico marcou definitivamente o fim de um processo que poderia ter definido outro destino linguístico para o Brasil. Daí por diante, a escolarização, o processo de urbanização crescente, a vinda da corte para o Brasil no início do século seguinte definiram a 2 Silva (2004, p. 49), lembrando que existem cerca de línguas no território brasileiro (HOUAISS, 1985, p. 100), qualifica como glotocida esse processo histórico de contato entre línguas.

21 21 língua portuguesa como a língua nacional e oficial (SILVA, 2004, p. 52). Concomitante ao declínio da língua geral há o aumento do número de portugueses no Brasil, falantes de diversos dialetos, oriundos de diferentes regiões de Portugal. Essa nova Língua Portuguesa se constrói com marcas próprias, processo natural a qualquer língua, pela interferência de línguas indígenas e africanas que se encontraram com a portuguesa. Com o passar dos anos, apesar da miscigenação cada vez mais crescente, a ideologia aristocratizante do Brasil Colônia passou ao Brasil independente e ainda predomina até hoje: teima-se em desconhecer o Brasil pluriétnico, pluricultural, plurilíngue (SILVA, 2004, p. 65). 1.2 O português como disciplina curricular Soares (2004), ao traçar o percurso da constituição da disciplina português no Brasil, observa, primeiramente, que, em cada período histórico, ela se define pelas condições sociais, econômicas e culturais que influenciam a escola e o ensino, pela natureza dos conhecimentos disponíveis e pela formação de professores. A autora destaca que somente no fim do Império, nas últimas décadas do século XIX, é que tal disciplina foi incluída no currículo escolar. Até então, a Língua Portuguesa, melhor dizendo, o ler e o escrever em português, era utilizado apenas como instrumento de alfabetização, não como disciplina curricular. Após, no ensino secundário e superior, estudava-se a gramática da língua latina e a retórica. Aqueles que tinham acesso a tais níveis escolares eram os oriundos das classes privilegiadas, e que, logo, desejavam seguir os padrões educacionais da época, que não valoravam a Língua Portuguesa como bem cultural capaz de se estabelecer como disciplina curricular. A Reforma Pombalina foi determinante para a estabilização da Língua Portuguesa no Brasil e para a constituição e valorização do português como disciplina curricular. Ao lado do ensino da língua, nas modalidades da leitura e escrita, introduziu-se o ensino da gramática portuguesa, ainda que com um foco predominantemente instrumental, isto é, como apoio para o estudo da gramática da língua latina, a qual, assim como a retórica, persistiu como importante componente curricular.

22 22 Foi durante o século XIX, com a consolidação da disciplina do português na escola e a exclusão do latim do sistema de ensino fundamental e médio, em face de seu desprestígio social, que surgiram as primeiras (e numerosas) gramáticas da Língua Portuguesa. E assim, embora tenha conquistado mais autonomia, a língua permanece instituída como sistema de regras normatizado pela gramática. Nesse mesmo período, a retórica passa a ser estudada pelo viés do uso nas práticas sociais de comunicação, e não mais exclusivamente para fins eclesiásticos. A poética, que antes era estudada dentro da retórica, ganha seu espaço e se estabelece também como disciplina curricular. Somente no fim do Império as três disciplinas (gramática, retórica e poética) passam a compor: o português. Mas, na prática, até os anos 1940, nada mudou com relação ao ensino da disciplina, a qual continuou a abranger as três áreas. Além das inúmeras gramáticas, foram publicadas e distribuídas coletâneas de textos. Até a década de 1950, esses materiais foram largamente utilizados em sala de aula de Língua Portuguesa, cabendo ao professor a elaboração de análises, comentários, questionários e exercícios a serem propostos aos seus alunos, a partir desses materiais didáticos, os quais eram utilizados apenas como suporte e não como guias. Não havia à época faculdades de Letras, muito menos cursos de formação de professores, e quem lecionava tais disciplinas eram os intelectuais oriundos das elites sociais, geralmente formados em Filosofia ou Direito. Lembremos, como já dissemos aqui, que apenas uma pequena parcela da população brasileira da época, obviamente, os mais favorecidos financeiramente, tinha acesso a essa educação. A fim de comprovar tal assertiva, Razzini (1992) nos informa que até 1950, 51% da população brasileira com idade superior a 15 anos não sabia ler e escrever. Isso demonstra que o acesso à escola e ao consumo de bens culturais, como livros, revistas e jornais era legado apenas à pequena classe dominante. Entre os anos de 1950 e 1960, ocorrem no Brasil profundas modificações sociais e culturais, levando a classe trabalhadora a reivindicar o acesso à educação também para seus filhos. Tal mudança de público acarreta então mudanças de conteúdo e disciplinas curriculares na escola, além de mudanças com relação às funções e objetivos dessa instituição. Se a retórica, como arte do bem falar, era ensinada aos filhos das classes dominantes para a manutenção de seu poder,

23 23 certamente não poderia ser ensinada a esses novos alunos que adentravam a escola. Iniciou-se uma corrida por recrutamento de professores, a fim de atender à crescente demanda do alunado. Como consequência de tais transformações, o professor de português passa a receber em seus manuais didáticos exercícios de vocabulário, interpretação de textos, redação e gramática. A autonomia pela condução da disciplina, antes legada aos professores (os quais, até então, em sua maioria, eram formados em faculdades de Filosofia e Direito), a partir de então é transmitida ao autor do livro didático, que, agora, contemplando gramática e texto, passa a utilizar o texto como contexto para o ensino da gramática, seguindo, ainda, a tradição do ensino jesuítico. Com um recrutamento mais amplo e menos seletivo de profissionais docentes, os quais já não têm mais autonomia no direcionamento do seu trabalho, inicia-se um processo de depreciação da profissão e consequente reflexo no salário dos professores e nas condições de trabalho, cada vez mais precárias. Tal realidade leva o professor a conformar-se com a transferência da responsabilidade de preparar aulas e exercícios ao livro didático. Somadas a isso, a ampliação de vagas e consequente mudança nas características do alunado acarretaram sérios prejuízos para as condições de ensino e de aprendizagem. Em face da intervenção do governo militar em 1964, os anos de 1970 marcam mudanças nas disciplinas curriculares, em virtude da Lei nº5692/71 (Lei de Diretrizes de Bases da Educação), que colocou a educação no contexto desse governo, a serviço do desenvolvimento. Os anos de escolarização básica (1º grau) passam de quatro para oito anos. Ampliam-se, cada vez mais, as possibilidades de acesso à educação formal, que visava à inserção social do indivíduo, isto é, a formação de cidadãos aptos para o mercado de trabalho a fim de alavancar o desenvolvimento econômico do país. Ao longo da década de 1970, a Teoria da Comunicação pautou o ensino de Língua Portuguesa. O ensino assume, segundo Soares (2004), um caráter utilitarista, e a disciplina de Português passa a se chamar Comunicação e Expressão (séries iniciais do 1º grau), Comunicação em Língua Portuguesa (séries finais do 1º grau) e Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (2º grau). Nesse contexto, a disciplina comporta elementos da teoria da comunicação, em que ao aluno cabe o papel de emissor-receptor de códigos verbais e não-

24 24 verbais. A língua é concebida como instrumento de comunicação, em substituição à concepção da língua como sistema de regras. O objetivo do sistema de ensino é a formação de mão de obra, e o foco do ensino do português é o expressar-se bem, desenvolver o uso da língua nas práticas sociais. Como consequência, os livros didáticos passam a trazer textos publicitários, quadrinhos, humor, a fim de ampliar o conceito de leitura, antes voltado mais para recepção e interpretação de textos verbais, introduzindo os não-verbais. Além disso, a oralidade passa a ser valorizada com a finalidade de desenvolver o uso da língua em situações comunicacionais do cotidiano. Faraco (2008, p ) comenta que, nesse período, ocorria a instalação da primeira rede nacional de televisão no Brasil, época em que se repetia o bordão Quem não se comunica se trumbica, pelo apresentador Chacrinha, fazendo ecoar o discurso pedagógico legitimado pelo Estado. O autor afirma ainda que, mesmo a gramática tendo um lugar acessório nos livros didáticos, o seu ensino continuou a ser feito regularmente nas escolas, atitude justificada pela cobrança de tais conhecimentos nos exame vestibulares. Ao final da década de 1970, início de 1980, sob a influência da Linguística Textual, o ensino do português se volta para os conhecimentos metalinguísticos, destacando a coesão e a coerência como principais mecanismos para a elaboração de um texto. Em 1980, por determinação do Conselho Federal de Educação, a disciplina volta a se chamar português em todos os níveis de ensino, em face dos avanços nas áreas das ciências linguísticas. Teorias linguísticas desenvolvidas pela Sociolinguística, Psicolinguística, Pragmática, Linguística Textual e Análise do Discurso norteiam discussões acerca do trabalho pedagógico referente ao ensino da língua. Destacamos a influência da Sociolinguística, mostrando as diferenças dialetais que chegam à escola com a democratização do ensino, exigindo uma nova atitude da escola para lidar com tais variedades. A polêmica quanto a ensinar ou não a gramática também surge nesse contexto, em virtude do quase apagamento da gramática no livro didático. A linguística desenvolve estudos sobre a descrição da Língua Portuguesa escrita e falada. Uma nova concepção de língua como manifesta na enunciação se opõe ao conceito de língua como instrumento de comunicação, considerando as relações

25 25 entre os sujeitos por meio da língua em suas práticas sociais, destacando ainda o contexto de interação e as condições de produção e utilização da língua. As aulas de português passaram a focalizar a aprendizagem do uso da língua, organizando o ensino em consonância com o tripé das práticas de produção, leitura e análise linguística. A história nos mostra, ainda, que a abordagem que se faz do texto em sala de aula de Língua Portuguesa vem se modificando. No início, como já vimos, o texto era (e continua sendo, em muitos casos) utilizado apenas como mote para a verificação de usos das regras gramaticais, sem nenhuma preocupação com a atribuição de sentidos a partir da leitura, a qual, quando proposta, era apenas de maneira silenciosa e individual, desprovida de qualquer necessidade de compreensão, mas sim, como exercício da oralidade e memorização. Posteriormente, chegaram ao livro didático os exercícios de leitura e interpretação de textos, com sequências de perguntas para guiar a compreensão dos alunos/leitores (GERALDI, 2006). A concepção da língua como discurso passou a considerar aspectos sóciohistóricos, isto é, as condições de produção desses discursos. Logo, a atividade do falante, incluindo aí as variações linguísticas, passa a ter vez, e não apenas o ensino da gramática. Tal postura justifica-se pela mudança, como já relatamos, dos destinatários desse ensino - agora, não mais os filhos de famílias privilegiadas, mas inúmeros estudantes oriundos das camadas populares, os quais traziam para a sala de aula uma ampla variedade linguística. Novas vozes que falam e escrevem chegam à escola e querem ser ouvidas, e a escola precisa se instrumentalizar para esse novo contexto, demandando novas posturas, novos conteúdos e novas metodologias de ensino do português. Para Soares (2004), os anos de 1980 e 1990 foram, para a disciplina de português, de mudanças paradigmáticas geradas pela influência de conhecimentos desenvolvidos nas Ciências Linguísticas, na Sociologia, na História e na Antropologia, sobretudo quanto à leitura e escrita, gerando discussões acerca de uma concepção de linguagem que direcionasse a prática pedagógica. Em face dessas novas propostas e a fim de encontrar um enquadramento do ensino de português por meio da fixidez na elaboração dos materiais didáticos, por volta dos anos de 1990, com princípios na linguística da enunciação e do discurso, os estudos da linguagem voltam-se para os gêneros do discurso, trazendo para a

26 26 sala de aula os elementos da constituição do gênero conteúdo, estilo e forma composicional, como veremos mais detalhadamente, no capítulo 2 desta investigação. 1.3 Políticas públicas para a educação Já vimos até aqui que os anos de 1970 e 80 foram de transformações sociais e culturais que se refletiram na democratização do ensino e, por conseguinte, no repensar de políticas educacionais. Após um longo período de ditadura militar no país, consolida-se em 1988 uma nova Constituição Federal, que traz mudanças educacionais, sobretudo determinando o estabelecimento de conteúdos curriculares mínimos e comuns para todo o país, além de alterações de políticas. Era preciso adequar a escola às necessidades do mercado e preparar o trabalhador para corresponder aos padrões do capital mundial, atendendo aos anseios do sistema capitalista em integrar os países em desenvolvimento ao mundo globalizado. Num momento de grande instabilidade econômica, o país se compromete cada vez mais com os organismos internacionais - Unesco, Unicef, Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional por meio de acordos de cooperação técnica e financeira, que visam financiar projetos para a área de infraestrutura econômica, passando, por conseguinte, a influenciar nas definições pertinentes às políticas sociais e educacionais no Brasil (FONSECA, 1998). Isso ocorre porque esses organismos passam a exigir melhores resultados na educação brasileira, como contrapartida aos seus investimentos, tendo como foco elevar o desenvolvimento econômico e social a um nível aceitável pelo mercado internacional. Acerca das políticas educacionais instauradas no Brasil, em decorrência desses acordos internacionais, Santos afirma que: As políticas de educação implementadas em nosso país inseridas neste contexto são resultado das transformações decorrentes dos processos de reestruturação e manutenção do sistema capitalista mundial, consequência da internacionalização e globalização da economia e da utilização de medidas de ajustamento econômico e político de cunho neoliberal, privilegiando as relações de mercado em detrimento da vida social e da satisfação das necessidades básicas da população pobre, como educação, saúde, transporte, moradia, empregabilidade, entre outras, expressas pela minimização

27 27 do papel do Estado em suas funções de promoção e garantia da equidade social 3. Esse autor considera que tais ações têm produzido efeitos negativos em face da ineficiência e ineficácia no enfrentamento dos problemas crônicos da educação brasileira, como as altas taxas de evasão, reprovação, precariedade no ensino problemas esses que corroboram para a reprodução e manutenção das desigualdades escolares e sociais. Arruda (2010), em um levantamento histórico acerca das políticas públicas para educação de jovens e adultos no Brasil, revela que a preocupação com o analfabetismo remonta aos anos de 1950, mas apenas em 1964, em face do empenho de estudantes, sindicatos e outros grupos, é que foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização para o país. Em 1967, foi criado o MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização, destinado à população de 15 a 30 anos. Em 1971, a Lei 5692/71 reformula o ensino supletivo, ampliando as oportunidades educacionais para os adultos e tratando ainda da formação de professores para o EJA. Contudo, de acordo com o estudo da pesquisadora, é a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (Lei nº9394/96) que a Educação de Jovens e Adultos começa a obter maiores conquistas, com programas educacionais específicos para tal modalidade, e atendimento na rede pública de ensino. E, finalmente, em 1999, chegam às instituições escolares os Parâmetros em Ação da Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental - PCN em Ação/EJA (BRASIL, 1999). Em 2000, delimitase a idade mínima para ingresso na educação de jovens e adultos aos 14 anos para a etapa Fundamental do ensino, e 17 para o Ensino Médio. E em 2002, elabora-se a proposta curricular para a EJA, que toma como referência os PCN (BRASIL, 1998) e os PCNEM (BRASIL, 1999). Nesse mesmo período regulamenta-se o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), com o objetivo de oferecer certificação de conclusão aos que não tiveram oportunidade de cursar o ensino regular em idade certa. A década de 1990 foi, então, de reformas educacionais geradas pela aprovação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais 9.394/96, que teve como 3 (disponível em acesso em 22/08/2013)

28 28 fundamento a integração da educação ao trabalho, a fim de desenvolver as competências pertinentes às necessidades do desenvolvimento do país. Sendo assim, o português, enquanto disciplina curricular, passa a ser articulado e rearticulado pelas políticas públicas por meio da elaboração de diretrizes para o ensino-aprendizagem, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997 e 1998) e para o Ensino Médio (1999, 2001 e 2006), e para avaliação e escolha de materiais didáticos, como o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD (1997), além da instituição de um Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB (1997). O país precisava cumprir seus compromissos com os órgãos internacionais que o financiavam. Para tanto, era necessário aumentar sua produtividade e tornarse mais competitivo nesse mercado globalizado. A educação, nessa perspectiva, a fim de responder a esses anseios, passa a ser articulada com o objetivo de formar cidadãos capazes de se ajustar às mudanças sociais que ocorrem numa sociedade capitalista, cabendo à instituição escolar a responsabilidade pela preparação desses sujeitos. Nesse viés, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP, 1997) buscam orientar os professores de LP na condução de um ensino além da gramática ou das tipologias e gêneros textuais, propondo uma articulação do ensino em sala de aula ao cotidiano do aluno, ao uso da língua em suas práticas sociais, a fim de oferecer a este aprendiz oportunidades de se tornar um cidadão crítico e autônomo, capaz de articular seus discursos nas diversas esferas de comunicação em que estabelece suas relações sociais. Em outras palavras, a proposta é contrapor o ensino tradicional de língua materna, propondo um trabalho efetivo com a linguagem voltado para as práticas sociais. O documento, porém, apresenta sérios problemas de ordem conceitual, revelando falta de compreensão por parte de seus elaboradores. Cunha (2004, apud BARROS, 2008, p ) aponta para a confusão feita com alguns conceitos: linguagem (oriundo do sócio-interacionismo) e código (oriundo do estruturalismo) são utilizados como se fossem sinônimos; signo e sinal são usados alternativamente, embora sejam distintos; não apresenta definição de gênero, supondo que tal conhecimento seja partilhado, e apresenta texto, produto de codificação e decodificação, contrário à proposta do sócio-interacionismo. Dessa forma, lembra Barros (2008), embora tente propor uma inovação para o ensino de

29 29 língua materna, afastando-se do ensino tradicional, privilegia o uso do texto como objeto de ensino da língua, reduzindo suas propostas a concepções estruturalistas. Marinho (2007, p. 172), refletindo acerca do contexto de elaboração dos PCN, comenta que tais propostas são o resultado de um processo iniciado em 1970, que demandou inovações pedagógicas em face da democratização da escola, gerando discussões na academia e sociedade civil, exigindo uma formalização por parte do estado, isto é, foi um movimento gestado numa relação entre os discursos da vanguarda científica ou acadêmica e as políticas oficiais de produção curricular (idem, p. 174). Nesse contexto, Motta-Roth (2008, p ) destaca que os PCNs receberam influência tanto da teorização de Bakhtin que, com base na concepção dialógica, analisa a linguagem a partir das relações sociais de interação entre sujeitos sócio-historicamente situados e do Interacionismo sócio-discursivo que leva à análise da ação da linguagem por meio do texto, a partir de tipos de discurso e sequências, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos. Logo, considerando o papel central do gênero em sua formação, tal documento regulador deveria se desenvolver processualmente, levando à prática, à discussão e ao aperfeiçoamento contínuo. Embora ainda pouco compreendidos e pouco empregados de fato nas práticas de ensino nos dias atuais, os constructos teóricos de Bakhtin são muito relevantes na redefinição do objeto de ensino de Língua Portuguesa no Brasil. A teoria bakhtiniana da enunciação entende a língua como meio e produto de interação entre sujeitos concretos, que produzem enunciados concretos, reais, únicos e irrepetíveis, pois são irrepetíveis o tempo, o espaço e as condições de produção de cada enunciado. O objeto de ensino-aprendizagem é o conhecimento linguístico e discursivo, a partir do qual, por meio da linguagem, o sujeito participa das práticas sociais. Nesse viés, os PCN evidenciam uma latente necessidade de romper com a tradição gramatical, que ensinava por meio da repetição de regras, buscando um ensino fundado na dinamicidade da língua, como atividade de interação, na construção permanente da língua viva. O documento demonstra uma concepção de linguagem fundada na interação social, a linguagem como produto e meio dessa interação, como podemos destacar a seguir, acerca do caráter sócio-histórico da língua:

30 30 língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 1997, p. 20). No mesmo caminho, o PNLD, cuja função é avaliar propostas pedagógicas vinculadas à elaboração de materiais didáticos e programas de ensino, distancia-se do que seria a escolha dos professores tradicionalistas e busca calçar seus critérios nas pesquisas mais recentes e legitimadas pela ciência da linguística para o ensino de Língua Portuguesa. Logo, assim como os PCNLP, o PNLD é orientado para o foco nas práticas de usos da língua e pela reflexão sobre os usos, reafirmando tendências como a diversidade textual e linguística como destaque para o ensino de língua materna, intensificando, ainda, as possibilidades de ensino de gêneros orais e escritos organizados por projetos ou sequências didáticas (BUNZEN, 2011, p. 905). Kleiman (2008, p ) pondera que essas mudanças propostas ao sistema educacional, sobretudo pela publicação dos documentos normativos aqui destacados, criam uma incerteza que desestabiliza o professor, uma vez que trazem novas exigências e deveres sem os concomitantes direitos, sendo que boa parte desses profissionais desconhecem os avanços nos estudos linguísticos que embasam tais documentos. Em consonância, Faraco (2008, p ) destaca que, embora tenham sidos formulados no intuito de inovar em termos de organização curricular e buscar sintetizar uma concepção de ensino de língua materna aspirada por linguistas, passados dez anos de sua vigência os parâmetros não tinham sido assimilados pela escola e não se refletiam no cotidiano dela. Dentre as hipóteses levantadas pelo autor está o fato de ser este um documento relativamente consistente, com excesso de teorizações que fazem sentido na academia, mas pouco dizem para a maioria dos professores. A fim de tentar preencher essas lacunas e alcançar o sucesso na aplicação dos parâmetros, em 2002 é publicado o documento intitulado Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), que detalha os objetivos, distribui atividades e conteúdos pelas diferentes séries, explanando metodologias e critérios de avaliação. Já em 2006, o MEC publicou

31 31 também as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), incluindo um capítulo voltado para a literatura. Apesar das perspectivas apresentadas pelos documentos oficiais, referentes ao relevante papel do sujeito na construção dialógica do discurso, com destaque para a heterogeneidade linguística dos alunos, não é difícil encontrar hoje em sala de aula práticas de ensino de português voltadas, ainda, para a tradição gramatical, em detrimento de um trabalho mais reflexivo sobre a língua e suas possibilidades discursivas. Nesse contexto, é importante se mencionar que as chamadas Gramáticas Tradicionais tomam por base a língua, em uma de suas variedades, a padrão. E, na medida em que elegem a norma padrão, desprezam todas as outras. Nessa perspectiva, o ensino de Gramática leva ao apagamento e ao silenciamento das vozes que constituem as múltiplas variantes da língua portuguesa, em geral; e a brasileira, em particular. Ou seja, o trabalho com a gramática jamais deve se dar dissociado da realidade, e sim consistir em uma reflexão sobre textos reais (BARROS, 2008, p , grifo da autora). Podemos elencar inúmeras conjecturas acerca dos motivos pelos quais isto ainda ocorre: falta de material de apoio ao trabalho com as variedades linguísticas dos alunos, falta de formação continuada (e efetiva) dos professores no que concerne aos avanços dos estudos linguísticos, precariedade na formação de alunos de Letras, sobretudo em face da desvalorização da profissão e da proliferação dos cursos rápidos e sem investimentos em pesquisa, para não mencionar os problemas mais gerais que assolam a educação no país, como falta de infraestrutura mínima ao funcionamento das escolas, salários aviltantes, o que gera dupla e/ou tripla jornada, etc. Face a isso, Faraco (2008, p ) vislumbra a necessidade de discutir as formações de professores, a fim de garantir um melhor domínio das práticas de língua oral e escrita e um saber amplo, consistente e crítico sobre a língua, mas, além disso, é imperioso que se invista na carreira docente melhorando salários e condições de trabalho. 1.4 Linguagem na escola: diferenças e deficiências Apesar das proposições dos PCN e das orientações complementares - cujas concepções são fundadas na valorização do sujeito discursivo e nas relações sociais

32 32 que este estabelece nas diversas esferas em que interage -, inúmeras pesquisas têm demonstrado que a realidade do ensino, especificamente o de Língua Portuguesa, não tem alcançado seus objetivos na totalidade é o que revelam as pesquisas instituídas pelo SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica e PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Em outras palavras, as práticas de ensino de Língua Portuguesa que as escolas brasileiras vêm promovendo não favorecem a formação de cidadãos capazes de opinar, argumentar, participar criticamente das práticas sociais. Rojo (2009, p.13-21), ao tratar da exclusão e do fracasso escolar, destaca, por meio de índices do IBGE, uma regressão nas taxas de analfabetismo no país (entre 1872 e 2000, conforme o censo), porém, em face do crescimento demográfico, nota-se um avanço considerável no número de analfabetos no mesmo período. Destaque-se que o censo de 1990 revelou que apenas 19% da população do país possuía o ensino fundamental completo, e já no primeiro ano de escolaridade, apenas 51% dos alunos eram aprovados. Para tentar entender essas mazelas, relembremos que a instituição escolar, como já vimos neste capítulo, por séculos se dedicou ao ensino restrito aos filhos das classes financeiramente privilegiadas. Com a entrada, na segunda metade do século XX, das classes populares na escola, começam as preocupações institucionais com o fracasso escolar. O número de vagas na escola pública cresce, mas muitas crianças, a maioria de classes populares, não conseguem permanecer na escola. Logo, tal democratização do ensino, reflexo das lutas da classe trabalhadora, resultou em avanços quantitativos e diversificação do alunado, evidenciando, cada vez mais, a distância entre culturas e linguagens da elite e das classes trabalhadoras. Soares (2000) analisa que a escola pública, apesar de ter por objetivo a democratização do saber, caminha a passos lentos no que diz respeito ao acesso à educação pelas camadas mais populares. A autora comenta que o censo de 1980 revela que, naquele ano, mais de trinta por cento da população entre 7 e 14 anos estava fora da escola, uma vez que os poucos que conseguiam ingressar logo saiam por não conseguirem aprender, aumentando assim os índices de repetência e evasão escolar. Dentre os principais motivos da evasão escolar estão os índices de

33 33 reprovação, fator determinante para levar o governo a instituir a política de ciclos e progressão continuada a fim de garantir a permanência na escola. Na tentativa de demonstrar possíveis justificativas para tal realidade, a autora passa a discorrer sobre três vertentes ideológicas que podem ter influência na maneira como encaramos esse fracasso: Ideologia do dom, Ideologia da deficiência cultural e Ideologia das diferenças culturais. De acordo com a Ideologia do dom, o fracasso do aluno estaria relacionado à falta de condições básicas para a aprendizagem, isto é, às suas potencialidades individuais. À escola caberia o compromisso de ajustar os alunos à sociedade, de acordo com as suas aptidões, devendo o aluno se adaptar e responder às oportunidades que a escola lhe oferece. Para a Ideologia da deficiência cultural, as diferenças sociais teriam sua origem nas diferenças de aptidão, de inteligência, isto é, apenas os alunos inteligentes teriam acesso à ascensão social, e, da mesma forma, as desigualdades sociais seriam responsáveis pelas diferenças de rendimento escolar. Já para a Ideologia das diferenças culturais, o fracasso dos alunos das camadas populares teria origem na postura discriminativa da escola em relação à diversidade cultural, por valorizar somente a cultura das classes dominantes, elegendo padrões culturais certos e errados, num processo de marginalização cultural. A pesquisadora destaca que a relação entre linguagem e cultura é fundamental, uma vez que aquela é, ao mesmo tempo, produto e meio de expressão desta. É também a linguagem o fator mais saliente nas conjecturas daqueles que tentam justificar o fracasso escolar das camadas populares, uma vez que é o uso da língua na escola que evidencia as diferenças entre grupos sociais, gerando discriminações e fracassos. Basta lembrar o preconceito linguístico por que passa quem se utiliza de variantes linguísticas estigmatizadas em suas relações comunicativas. Nesse viés, entendemos que se a escola sempre privilegiou o ensino à classe dominante, nada mais natural que privilegie também a sua cultura e a sua língua. Por outro lado, Soares (2000, p. 39) lembra que, conforme evidenciam a antropologia e a sociolinguística, não existe língua mais complexa, mais simples, mais expressiva ou mais rica que outra, uma vez que todas possuem suas

34 34 particularidades, são diferentes umas das outras, se adequam às necessidades e características de sua própria cultura, e todas são instrumentos de comunicação. A autora ressalta que, assim como ocorre com as línguas, cada dialeto e cada registro atende às necessidades comunicativas dos falantes de determinado grupo onde a fala ocorre, e não há teoria linguística que trate da superioridade de uma variedade sobre a outra. Acerca disso, Bagno (2007, p. 89) vem nos advertir sobre as questões políticas e ideológicas que permeiam a eleição de um padrão linguístico. O autor destaca que: Nenhuma dessas línguas ou variedades foi escolhida por ser mais bonita, mais lógica, mais exata, mais elegante, mais refinada que outras. A escolha se fez por critérios exclusivamente políticos e ideológicos: quem está no poder vai querer impor o seu modo de falar a todo o resto da população. Pensando nas relações de poder que permeiam o uso da língua, não é difícil concordar com Bagno, se refletirmos sobre a imposição da língua do Príncipe Português no Brasil, como discorremos no início deste capítulo. Podemos lembrar que tal imposição ocorreu para demarcar a colônia e garantir a permanência do domínio português sobre ela. E chegamos hoje às relações sociais estabelecidas entre grupos que usam variedades diferentes dentro do mesmo território. Logo, a língua é um produto sociocultural, meio de interação social e, no jogo político, é utilizada como instrumento de poder, de coerção, de submissão, exclusão e repressão de povos dominados, de classes sociais desfavorecidas. De fato, segundo Soares, essas diferenciações refletem essas relações de superioridade entre as variantes, as quais não são de cunho linguístico, mas de cunho social. Trata-se de atitudes sociais que, a partir de valores sociais e culturais, transformam as diferenças em deficiências, julgando os seus falantes e não apenas a sua fala. Por fim, ela adverte que eliminar essas discriminações e desigualdades não cabe especificamente ou somente à instituição escolar, mas à sociedade como um todo, por meio de transformações na estrutura social, a fim de garantir igualdade de condições de acesso, permanência e rendimento escolar (SOARES, 2000, p ). Reconhecemos, como a autora, o fato de que os conhecimentos e habilidades aos quais temos acesso por meio da escola são instrumentos fundamentais de luta contra as desigualdades econômicas e sociais. Mas temos que admitir que a escola

35 35 é também o centro de onde provêm divisões e diferenciações entre grupos, onde nascem preconceitos e discriminações linguísticas e culturais. Desta forma, é preciso que a escola assuma seu papel político diante de tal realidade, promovendo um ensino mais eficiente, a fim de instrumentalizar essas camadas menos favorecidas para que possam reivindicar por iguais condições de participação cultural e política. Em se tratando do uso da língua, especificamente, Soares (Op. Cit.) reflete que, sendo a língua o principal instrumento de ensino e aprendizagem em todas as áreas do conhecimento, além de instrumento básico de comunicação, é imperioso que o professor tenha em mente a necessidade de uma constante articulação entre variedades linguísticas e classe social na condução do ensino da língua materna. Mais que científica e técnica, trata-se de uma questão política. É a partir dessa relação que podemos construir um ensino mais eficiente, vinculado às condições sociais e econômicas de uma sociedade de classes. Nesse mesmo raciocínio, Silva (2004, p ) propõe um ensino de língua materna que propicie, desde as séries iniciais, a convivência, valorização e respeito à diversidade linguística, com o propósito de desenvolver a expressão oral dos estudantes, evitando bloqueios na comunicação escrita e oral. Para a autora, a fim de evitar avaliações de certo e errado, é necessário contrastar as variedades da linguagem verbal em uso de forma a estimular adequações situacionais, enriquecendo a expressão, a comunicação e a compreensão do mundo por meio dos diversos meios de comunicação de que dispõe o homem. Dessa forma, mostrando as potencialidades comunicativas da língua, pode-se aprimorar seu uso de forma libertadora, tendo em mente a dinamicidade da língua. Em se tratando de relações sociais que envolvem o uso da língua, o próximo capítulo apresenta uma visão da língua fundada no diálogo entre sujeitos, nas relações de alteridade que os envolvem, no desenvolvimento do sujeito e da linguagem em face dessas relações. A concepção dialógica do Círculo de Bakhtin traz os fundamentos teóricos e metodológicos que nortearam nosso olhar e nosso fazer nesta pesquisa.

36 36 CAPÍTULO 2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO Brait (2010, p. 9-31), em seu artigo sobre Análise e teoria do discurso na perspectiva dialógica de Bakhtin, ao considerar os estudos realizados por esses pesquisadores no conjunto de sua obra, argumenta que o Círculo motivou o nascimento de uma teoria/análise dialógica do discurso - uma pesquisa embasada na concepção de linguagem, de construção e produção de sentidos a partir de relações discursivas entre sujeitos sócio-historicamente situados. A autora sustenta tal argumentação a partir do que, segundo ela, seria a primeira vez em que tal análise/teoria é proposta na obra do Círculo, no capítulo O discurso em Dostoiévski : Intitulamos este capítulo O discurso em Dostoiévski porque temos em vista o discurso, ou seja, a língua em sua integridade concreta e viva, e não a língua como objeto específico da Linguística, obtido por meio de uma abstração absolutamente legítima e necessária de alguns aspectos da vida concreta do discurso. Mas são justamente esses aspectos, abstraídos pela Linguística, os que têm importância primordial para os nossos fins. Por este motivo as nossas análises subsequentes não são linguísticas no sentido rigoroso do termo. Podem ser situadas na metalinguística, subentendendo-a como um estudo ainda não constituído de disciplinas particulares definidas daqueles aspectos da vida do discurso que ultrapassam de modo absolutamente legítimo os limites da Linguística. As pesquisas metalinguísticas, evidentemente, não podem ignorar a Linguística e devem aplicar os seus resultados. A Linguística e a Metalinguística estudam um mesmo fenômeno concreto, muito complexo e multifacético o discurso -, mas estudam sob diferentes ângulos de visão. Devem completar-se mutuamente e não fundir-se. Na prática, os limites entre elas são violados com muita frequência (BAKHTIN, 2002 [1929], apud BRAIT, 2010, p. 11). Nesse viés, para definir tal teoria, a pesquisadora destaca a Metalinguística e a Linguística como disciplinas essenciais para tal atividade, uma vez que ambas estudam o mesmo objeto, o discurso, sob aspectos distintos, que devem complementar-se mutuamente. Isso significa que tal empreendimento é alcançado tomando-se aspectos internos e externos ao discurso, caso contrário, não seria dialógico. Sem a intenção de propor categorias de análise que possam ser aplicadas mecanicamente a qualquer texto em atividades de compreensão das formas de

37 37 produção de sentido, a autora reflete, ainda a partir de sua leitura de Problemas da poética de Dostoiévisk, que: O trabalho metodológico, analítico e interpretativo com textos/discursos se dá (...) herdando da Linguística a possibilidade de esmiuçar campos semânticos, descrever e analisar micro e macroorganizações sintáticas, reconhecer, recuperar e interpretar marcas e articulações enunciativas que caracterizam o(s) discurso(s) e indicam sua heterogeneidade constitutiva, assim como a dos sujeitos aí instalados. E mais ainda: ultrapassando a necessária análise dessa materialidade linguística, reconhecer o gênero a que pertencem os textos e os gêneros que nele se articulam, descobrir a tradição das atividades em que esses discursos se inserem e, a partir desse diálogo com o objeto de análise, chegar ao inusitado de sua forma de ser discursivamente, à sua maneira de participar ativamente de esferas de produção, circulação e recepção, encontrando sua identidade nas relações dialógicas estabelecidas com outros discursos, com outros sujeitos (BRAIT, 2010, p. 13, grifos nossos). Em consonância, em outro estudo realizado pela autora mais recentemente, intitulado Perspectiva dialógica (BRAIT, 2012, p. 9-29), ela argumenta que os conceitos fundados pelos estudos do Círculo, além apoiar análises e interpretações de manifestações da linguagem, oferecem ainda procedimentos teóricometodológicos para tais análises. Agora apoiada em O problema do texto na linguística, na filosofia e em outras ciências humanas, a pesquisadora revela que: Bakhtin considera a Linguística e a Metalinguística, disciplinas encarregadas do estudo da língua, da linguagem, do discurso, como não excludentes, na medida em que texto/discurso/língua/linguagem se interpenetram constitutivamente. (...) Ali onde a Linguística vai encontrar significado, conjunto de potencialidades previstas na língua, por exemplo, a Metalinguística vai se defrontar com sentidos dependentes da situação, dos contextos, dos sujeitos produtores e receptores, das esferas de comunicação, dos discursos em confronto, das relações dialógicas (BRAIT, 2012, p. 17, grifos da autora). Entendemos que o tipo de análise proposto por nós neste trabalho deve considerar os textos selecionados em nosso corpus a partir do ponto de vista interno (do significado inerente ao texto) e externo (do sentido inerente ao discurso), isto é, do ponto de vista dialógico constitutivo da linguagem, como veremos mais adiante. 2.1 Concepção dialógica da linguagem

38 38 Não pretendemos tentar produzir um histórico das influências filosóficas que colaboraram na construção dos conceitos da teoria bakhtiniana. Primeiro para não incorrer em redundância, apenas relatando o que já foi amplamente discutido sobre a obra, mas também, e sobretudo, porque já fomos contemplados por outros pesquisadores do Círculo, como Sobral (2009), Faraco (2009), Brait (2009), Fiorin (2006), e muitos outros, cujas publicações serviram também de base para este trabalho. Logo, nosso intuito neste capítulo é demonstrar como as ideias do Círculo podem contribuir para esta análise, especificamente, dos discursos produzidos, aqui delimitados em nosso corpus, a partir da polêmica do Livro Didático Por uma vida melhor. Para tanto, discutiremos, primeiramente, o conceito de linguagem apresentado em Marxismo e Filosofia da Linguagem. Nessa obra, os pesquisadores russos fazem severas críticas ao que denominam de objetivismo abstrato, rejeitando o estudo da língua como sistema, com estrutura fixa, argumentando que, ao elaborar sua fala, o falante não enuncia pensando nas regras do sistema linguístico que ele vai utilizar nessa empreitada, mas age a partir do contexto sóciohistórico (no tempo e no espaço) do seu ato, no momento único do seu querer dizer, na sua intencionalidade discursiva. Do mesmo modo, em contraponto ao que denominam subjetivismo idealista, ponderam que a língua não pode ser considerada mero fruto da criação individual, obra da criatividade do falante, limitando-se a uma criação artística, pois é fruto da interação social, carregada de ideologia. E, por ser social, ela é dinâmica, evolui no tempo e no espaço, porque o sujeito evolui, isto é, a língua evolui porque atende a uma demanda social dos falantes, como uma corrente evolutiva ininterrupta (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2010 [1929], p ). Logo, considera a língua viva, fruto e semente das relações de interação humana. Da mesma forma, rejeita o teoricismo, partindo do singular, do irrepetível, do momento único, vivo, real, concreto. Para os pesquisadores, a língua não se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo. Isso quer dizer que o sujeito não recebe a língua pronta para ser usada, mas passa a interagir por meio dela nas várias esferas de comunicação em que se relaciona dialogicamente (idem, p. 111). Bakhtin (2011[ ], p ) define a oração como unidade da língua em contraponto ao enunciado como unidade da comunicação discursiva, uma vez que, enquanto o enunciado é delimitado pela alternância entre os sujeitos do

39 39 discurso, mantendo relação imediata com a realidade e com os enunciando alheios, a oração tem natureza gramatical e fronteiras gramaticais. Sobral (2008, p. 16), contribuindo para a compreensão do pensamento de Bakhtin, esclarece que essa concepção dialógica da linguagem baseia-se na atribuição de sentidos que são produzidos por meio da intersubjetividade das trocas verbais em situações concretas de exercício da linguagem. Trata-se de uma concepção centrada no sujeito, que é então um agente que produz enunciados (e não frases/orações), num processo de intercâmbio linguístico nos atos verbais. Na cadeia de enunciações, o locutor e o interlocutor têm o mesmo peso, uma vez que cada enunciado é uma resposta, uma réplica a enunciações anteriores e posteriores. A concepção de linguagem está, por assim dizer, fundada no diálogo, que tem como caráter central a interação, por meio da qual os sujeitos atribuem sentidos ao que dizem. O autor enfatiza que o sentido é fruto da interação, a qual está fundada no diálogo, que envolve o eu e o outro, a pergunta e a resposta. E lembra ainda que a pergunta e a resposta podem ser feitas por um só sujeito, e mesmo a conversa consigo mesmo é um diálogo, uma vez que não há eu sem outro nem outro sem eu! (idem, p. 21). Isso nos mostra que a interação é constitutiva da produção e atribuição de sentidos; fora do diálogo, não há sentido. É no ambiente da vida concreta que os sujeitos produzem enunciados, os quais respondem a perguntas que surgiram antes e às que poderão surgir. A interação é base para a produção de sentidos na relação entre sujeitos. A fim de explanar melhor sobre essa concepção de linguagem do Círculo, o pesquisador afirma que a situação pessoal, social e histórica dos participantes, e ainda as condições materiais e institucionais envolvidas no intercâmbio verbal interferem diretamente nas condições de interação. Em outras palavras, a relação dialógica dos sujeitos discursivos é constituída por níveis de interação, os quais estão presentes nas relações entre sujeitos em todas as suas práticas comunicacionais, se articulando para que haja interação e, logo, produção de sentidos. Sintetizamos esses níveis de interação da seguinte forma: 1) Intercâmbio verbal refere-se à situação material da interação, à presença dos interlocutores, ao ambiente físico e aos meios de mediação da interação que podem alterar a produção e a recepção

40 40 do discurso (aula presencial, aula à distância ministrada por meio virtual); 2) Contexto imediato refere-se aos lugares (papeis) sociais, à posição dos interlocutores, à imagem dos interlocutores, às formas de interação social (o quê, a quem, em que momento, de que maneira); o sujeito manifesta sua identidade de acordo com o outro diante do qual está e da situação em que está envolvido; 3) Contexto social mediato refere-se ao tipo de lugar em que ocorre a interação e às exigências que esse lugar faz aos interlocutores (grupos sociais, instituições formais e informais, etc); 4) Horizonte social e histórico mais amplo refere-se à interação entre culturas, entre gerações, entre tradições diferentes. Os estudos do Círculo de Bakhtin nos esclarecem que a língua/linguagem tem seu conceito estabelecido a partir da dinamicidade, do inacabamento, do vir a ser, pois ela é constituída no movimento dialógico, nas relações sociais e nas trocas discursivas efetuadas mediante constantes processos de interação entre sujeitos, nas inúmeras esferas de atividade humana em que se relacionam. Esses sujeitos apreendem sentidos e organizam seus enunciados a partir desses movimentos de constantes diálogos. O outro, nessa perspectiva, tem papel fundamental nessa construção de sentidos, uma vez que ele não é passivo, ele responde ativamente ocupando uma posição responsiva em relação ao interlocutor. Os sentidos são atribuídos e percebidos a partir de atitudes responsivas dos sujeitos nas relações sociais; atitudes que ocorrem a partir de níveis diferenciados de compreensão, a qual só é possível se os interlocutores compartilharem de um conhecimento comum do contexto social e histórico em torno do objeto do discurso. Bakhtin/Voloshinov (2010[1929]) esclarecem o processo da compreensão, por meio do qual o sujeito, em contato com o enunciado do outro, busca correspondência em enunciados próprios para então elaborar sua resposta. Contrapomos à palavra do outro inúmeras palavras nossas, e quanto mais numerosas e substanciais forem [essas palavras], mais profunda e real é a nossa compreensão (Idem, p. 137). E é nesse processo que a significação se realiza na palavra, por meio da interação entre os interlocutores. A esse respeito, podemos ver ainda, em Bakhtin (2011[ ], p. 272), que o falante, ao elaborar seu enunciado, o faz na intenção de uma compreensão

41 41 ativa de seu interlocutor; o falante deseja ser compreendido e leva em conta a reação presumida do outro. Da mesma forma, toda compreensão é ativamente responsiva e denota uma fase de preparação para uma resposta, que pode ser uma concordância, uma objeção, uma sinalização, uma pergunta, até mesmo o silêncio. A partir do sistema linguístico disponível aos interlocutores, eles elaboram suas respostas e contrarrespostas, denotando o nível de compreensão acerca do discurso do outro. Daí o papel fundante do dialogismo na construção da linguagem, pois se responde tanto a algo que já foi dito quanto ao que se espera que vai ser dito, antecipando uma resposta. E nesse movimento contínuo, os interlocutores vão edificando a linguagem, totalmente ligada ao uso real em situações específicas do agir humano. Para Bakhtin, a compreensão passiva é apenas um momento de abstração do ato de compreensão ativamente responsiva. O outro, portanto, tem papel ativo nessa cadeia de comunicação. Em suma, a língua é um organismo vivo que se constitui nas relações de interação social entre sujeitos que dialogam nas várias esferas das atividades humanas em que se relacionam. Da mesma forma, podemos pensar que os sujeitos são constituídos sócio-historicamente por meio dessas relações e das trocas discursivas que estabelecem, em movimentos de infinitas possibilidades de encontros e desencontros. 2.2 Tecendo os fios do diálogo social Para nomear esse processo-produto da interação verbal dada por meio do diálogo constituído a partir das relações sociais, Bakhtin define o enunciado. Para o filósofo, a interação social é a realidade na qual a linguagem é fundada, sendo então, a partir da comunicação verbal, materializada em enunciados concretos, que são demandados pelas relações entre sujeitos situados no tempo e no espaço em uma situação de comunicação única, real, concreta, irrepetível. Uma vez que surge na sociedade, num dado momento, único e irrepetível, numa situação distinta de interação entre sujeitos, momento singular na existência, conclui-se que o enunciado tem uma estabilidade provisória, pois, se mudarmos alguma das condições de produção, seu sentidos e alterará, pois se instala de forma

42 42 diferente, dependendo dessas condições dadas pela interação (tempo, lugar, sujeitos envolvidos, situação imediata e mediata, estrutura social, cultura...). Trata-se, portanto, de um evento social, não de uma abstração; é um elemento da comunicação discursiva que estabelece relação indissociável com a realidade da vida; é concreto, fruto dos atos de fala estabelecidos nas relações dialógicas entre interlocutores concretos; é unidade real da comunicação discursiva, pois: O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não pode deixar de ser participante ativo do diálogo social (BAKHTIN, 2002 [ ], p. 86). Mais que os fatores linguísticos que regem o enunciado, a situação extraverbal que o envolve é extremamente relevante, compreendendo três fatores: 1) o horizonte espacial comum dos interlocutores (...), 2) o conhecimento e a compreensão comum da situação por parte dos interlocutores, e 3) sua avaliação comum dessa situação. Logo, o enunciado concreto envolve os interlocutores como co-participantes do discurso, uma vez que estes devem conhecer, entender e avaliar a situação extraverbal de comunicação, o contexto (VOLOSHINOV & BAKHTIN, 1926, p. 4-6). O discurso é um conceito subentendido na natureza da concepção dialógica da linguagem como interação, está relacionado ao querer dizer, ao projeto discursivo, aos efeitos de sentidos produzidos por meio da interação, ou seja, fora da vida, o discurso perde sua significação. Já o enunciado é a unidade discursiva desse querer dizer, sendo constituído a partir de uma interação entre os sujeitos envolvidos, utilizando-se das formas da língua para imprimir o verbal e o extraverbal, o texto e o contexto, mediante as condições pragmáticas em que é produzido; e a enunciação, ao nosso ver, é o processo/atividade de produção, é o ato de proferir um enunciado. 4 4 Conforme nota de rodapé na primeira página do texto Os Gêneros do Discurso, em Estética da Criação Verbal, Bakhtin não faz tal distinção em sua obra. O autor utiliza para ambos o mesmo termo, Viskázivanie, que significa ato de enunciar, de exprimir, transmitir pensamentos, sentimentos, etc. em palavras (BAKHTIN, 2011, [ ], p. 261)

43 43 Vimos em Bakhtin (2011[ ], p. 275) que os limites de cada enunciado concreto se dá pela alternância dos sujeitos do discurso. Todo enunciado tem um princípio e um fim, um antes e um depois. O falante termina o seu enunciado para dar voz ao seu interlocutor, à sua compreensão ativamente responsiva. O interlocutor responde ao perceber a conclusão do enunciado, ao notar que pode articular uma resposta. Essa alternância cria limites nos enunciados nas diversas situações de comunicação. Padilha (2009), analisando trechos da canção Resposta, de Samuel Rosa e Nando Reis, reflete acerca dessa construção de enunciados e, falando da interação verbal inerente à elaboração de respostas e das trocas discursivas denotadas palavras próprias e palavras alheias, esclarece que: É claro que quando pedimos respostas pedimos também aceitação, quando damos resposta, demonstramos aceitação ou não. Mas, nesse momento, da resposta, os versos já deixam de ser só meus e passam a ser seus e meus, nossos. A linguagem, em suas múltiplas manifestações, nos serve para que possamos dar respostas ao mundo, ao outro, e quando o fazemos, fazemos também com o outro, com a palavra alheia que tornamos palavra própria (2009, p. 104, grifo da autora). Da mesma forma, Sobral (2008, p. 49) acrescenta que os enunciados/discursos são o produto do processo de intercâmbio linguístico entre sujeitos (interlocutores), considerando o processo de produção, a circulação, a recepção. Dessa forma, a atribuição de sentido está interligada ao processo de produção. Trata-se de um processo contínuo, uma vez que a concretização dos sentidos se dá numa circunstância histórica e social, isto é, sujeitos diferentes, em momentos diferentes, lugares e circunstâncias diferentes, criam/renovam sentidos diferentes a um mesmo enunciado. Isso significa que o enunciado é concreto, uma vez que se dá numa relação concreta entre sujeitos concretos. O enunciado se concretiza a partir da existência de uma situação comum aos sujeitos envolvidos no processo de enunciação, os quais precisam conhecer tal situação e estarem de acordo na compreensão e avaliação de tal situação. Esse autor finaliza sua análise defendendo que não há discursos sem contextos e sem sujeitos, uma vez que os discursos vêm a existir por meio de apreensões de sentidos atribuídas por sujeitos em situações reais de comunicação, ou seja, a produção do discurso nasce da ação dos sujeitos envolvidos em uma interação, os quais carregam consigo um projeto enunciativo e um tom avaliativo,

44 44 conferindo perguntas e respostas que se alternam no projeto discursivo e, por fim, o discurso é entendido, então, como unidade de sentido e não como mera soma de frases. Bakhtin (2011[ /1979], p. 312), em O problema do texto na Linguística, na Filologia e em outras ciências humanas, ressalta que a atitude humana é um texto em potencial, o qual pode ser entendido a partir de um contexto dialógico. O texto, apreendido aqui como enunciado, dotado de entonação e expressividade, representa um estilo, uma visão de mundo, um contexto ou contextos, nele há duas vozes, dois sujeitos. Assim, mesmo a oração mais complexa pode se repetir um número ilimitado de vezes e de forma igual, mas, como enunciado, não se repete jamais, é sempre nova, mesmo que seja uma citação. Isso porque a cada vez que se repete, o enunciado muda de lugar e de função na cadeia discursiva. Na forma de enunciado, um texto é sempre outro, é sempre novo; quando reiterado, quando repetido, nunca é o mesmo, em face dos outros textos com os quais já dialogou, em face dos outros textos que já ajudou a construir, em virtude dos novos sentidos que podemos atribuir a ele a cada vez que o retomamos, pois nós também somos outros. Quando o texto se torna nosso conhecimento podemos falar de reflexo do reflexo. A compreensão de um texto sempre é um reflexo do reflexo. Um reflexo através do outro no sentido do objeto refletido (BAKHTIN, 2011[ /1979], p. 319). O filósofo revela que dois enunciados que tocam o mesmo tema/objeto, ainda que não se conheçam, ao serem confrontados em um plano de sentido, passam a estabelecer uma relação dialógica entre si. Já os elementos da língua dentro de um sistema linguístico ou mesmo dentro de um texto não podem estabelecer relações dialógicas. Somente o enunciado possui relação com a realidade social, com os outros enunciados que compõem determinado campo da comunicação discursiva e o sujeito que fala, a língua apresenta apenas as possibilidades dessas relações. É a partir da relação com a realidade que valores como justiça, falsidade, verdade, beleza, bondade são dados aos enunciados; tais valores não podem tornar-se objeto da linguística, pois, conforme Bakhtin/Volochinov, Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos

45 45 àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (2010[1929], p ). 5 Considerando que os enunciados estão vinculados a situações concretas de comunicação entre participantes situados em determinado campo de atividade humana, sentimos necessidade de falar das formas de manifestação/materialização desses enunciados nessas práticas sociais que envolvem os atos de produção das enunciações. Estamos nos referindo aos gêneros do discurso, um conceito por meio do qual Bakhtin trata das condições e finalidades de cada esfera como reflexo norteador na escolha do conteúdo (tema), estilo (recursos lexicais, gramaticais, etc) e forma composicional (estrutura) do enunciado, dados pelo caráter da interação social entre os participantes do processo de enunciação (MOLON & VIANNA, 2012, p. 8). Nessa perspectiva, são as esferas de atividade humana, lugar onde se dão as práticas sociais, os responsáveis pela elaboração de seus tipos relativamente estáveis de enunciados, chamados Gêneros do Discurso, com conteúdo temático, estilo de linguagem e forma composicional que correspondem às especificidades de cada campo. E, uma vez que são diversas as possibilidades de atividades humanas, a lista de gêneros discursivos é também inesgotável (2011[ ], p. 262). Em face dessa heterogeneidade dos gêneros discursivos, Bakhtin (2011[ ], p. 263) categoriza, de acordo com seu nível de complexidade, os gêneros em primários e secundários. Os gêneros primários são os menos elaborados, mais flexíveis, ocorrem nas situações de comunicação imediata, no cotidiano dos falantes, conjecturam com mais rapidez as mudanças sociais, podendo se manifestar tanto em linguagem oral quanto escrita conversa entre amigos nas redes sociais, diálogo entre colegas no corredor da escola, lembretes entre colegas de trabalho, etc. Os gêneros secundários são construídos nas esferas de comunicação culturalmente mais elaboradas, complexas e desenvolvidas, se apresentando, predominantemente, em linguagem escrita romances, novelas, contos, editais, portarias, ofícios, reportagens, documentários, etc. SANTOS (2011, p. 38) ressalta a natureza social dos gêneros como sua característica fundamental, uma vez que estão vinculados às esferas da comunicação verbal e se orientam dialogicamente por meio das interações sociais entre sujeitos socialmente situados nas esferas de atividade humana. 5 Acerca da Ideologia, na perspectiva dialógica, trataremos mais atentamente na seção 2.3.

46 46 Falamos por meio de enunciados concretos, os quais adquirem estabilidade relativa na materialização do gênero do discurso, cujo conteúdo temático, estilo e forma composicional atendem à demanda social de uma esfera específica de produção verbal. Dito de outra forma, todo gênero é um tipo de enunciado, que é relativamente estabilizado dado sua forma composicional, conteúdo e estilo de linguagem, definidos pela sua esfera de circulação e da relação entre os falantes; todo enunciado pertence a um gênero, porém, ao contrário deste, que possui relativa estabilidade, o enunciado é sempre atualizado, dado o contexto de interação discursiva entre os falantes. Nesse mesmo viés, em seu ensaio Discurso na vida e discurso na arte (1926), Bakhtin/Voloshinov se dedicam a um estudo da linguagem situada no cotidiano e da linguagem na criação literária. Para os pesquisadores, a linguagem fora da relação com a vida social perde totalmente sua significação, uma vez que quando produzimos enunciados estamos muito mais focados nas avaliações e assimilações que causarão do que nas estruturas verbais (linguísticas) que o compõem. Nesse sentido, o extraverbal, isto é, o evento da vida em que o discurso é elaborado exerce papel determinante na construção de sentido. A situação concreta de uso da linguagem é essencial para a significação. Fora da vida social, o discurso é nada mais que um conjunto de elementos linguísticos. 2.3 Construção de sentidos e posições ideológicas Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin e Voloshinov definem a relação entre o tema e o enunciado, demonstrando que ambos são concretos, únicos e irrepetíveis. O tema reflete o instante do acontecimento da enunciação, abarcando o enunciado, que é dotado de significação. A significação, por sua vez, refere-se aos elementos idênticos, reiteráveis e mobilizados a partir do tema. O tema é um sistema de signos dinâmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente às condições de um dado momento da evolução. O tema é uma reação da consciência em devir ao ser em devir. A significação é um aparato técnico para a realização do tema (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2010[1929], p. 134, grifo do autor). Considerando que a significação refere-se, como vimos, ao repertório linguístico a ser utilizado de acordo com nossas intenções discursivas, podemos

47 47 inferir que são os contextos, isto é, as situações envolvendo a enunciação que vão imprimir novos sentidos; daí a instabilidade da significação, como já dissemos anteriormente. A cada encontro entre sujeitos numa relação de interação (contexto), a significação se renova, por isso, é tida como um estágio anterior à capacidade construir sentidos, é apenas potencial, e só se realiza num tema, pois este denota um sentido concreto, contextual, ligado à situação real de comunicação, utilizandose dos recursos da língua (dicionário) para realizar a enunciação. A significação comporta as formas fixadas da língua, e o tema abarca a interação, o contexto em que essas formas são utilizadas e, sendo assim, tema e significação são mobilizados no processo de enunciação. Porém, cabe analisar que, embora a significação preceda ao tema, por estar instituída em um sistema linguístico, ela é dependente do tema para existir, uma vez que sem um tema, sem um contexto, uma situação de comunicação, não há significação. Como conjunto de elementos verbais e extraverbais que se manifestam na interação verbal, o tema mobiliza as formas da língua para produzir os sentidos da enunciação, sendo, então dependente da significação. Ao contrário da significação, o tema é dinâmico, está ligado à designação de sentidos que nascem na interação dialógica, e, novos contextos criam novos temas; daí a dinamicidade da língua para o Círculo. Acerca da relevância desse conceito, Bakhtin revela que: O tema do sujeito que fala tem um peso imenso na vida cotidiana. Ouve-se, no cotidiano, a cada passo, falar do sujeito que fala e daquilo que ele fala. Pode-se mesmo dizer: fala-se no cotidiano sobretudo a respeito daquilo que os outros dizem transmitem-se, evocam-se, ponderam-se, ou julgam-se as palavras dos outros, as opiniões, as declarações, as informações; indigna-se ou concorda-se com elas, discorda-se delas, refere-se a elas, etc (BAKHTIN, 2002 [ ], p. 139). Em cada contexto, a cada interação social, cada um de nós toma para si posições diferentes em relação aos mesmos fatos, aos mesmos enunciados. Isso significa que cada sujeito (o eu e o outro) é prenhe de valores e crenças, que são formados a partir dessas interações ao longo da vida. Por conseguinte, essas interações influenciam nossa singularidade, como seres únicos que somos, nossas ações e nossos enunciados, isto é, influenciam diretamente a maneira como respondemos aos fatos da realidade social ao que chamamos de posição ideológica.

48 48 Porém, mesmo sendo únicos e singulares, organizamos esses enunciados em direção ao outro, aguardamos sua aprovação, sua resposta. Articulamos nossas ações e nossos enunciados a partir de enunciados anteriores, isto é, nos apropriamos dos enunciados dos outros para elaborar o nosso enunciado, sempre, e ainda, na expectativa da resposta que ele causará no outro, num ciclo ininterrupto de comunicação. Essas apropriações (de enunciados anteriores) executadas pelo sujeito na elaboração de seu enunciado revelam uma certa seleção de signos ideológicos a serem utilizados no seu querer dizer, na direção de suas intenções discursivas. Isso porque, voltamos a frisar, o sujeito é um ser social, concreto, e responde ao outro nas suas interações sociais, em tempos e espaços definidos, únicos e irrepetíveis. Neste sentido, Bakhtin (Idem, p ) nos revela que o sujeito falante é um ideólogo e suas palavras são sempre um ideologema, uma vez que uma linguagem representa sempre um ponto de vista, está direcionada a um motivo ideológico e ocupa uma posição ideológica. A palavra é um fenômeno ideológico em virtude de sua orientação para o social, isto é, está sempre direcionada a alguém, a um interlocutor, logo está sempre carregada de intenções (Ibdem, p ). Sob esse viés, todo signo é constituído dialogicamente nas coerções estabelecidas dentro das esferas sociais em que estes são acreditados e desacreditados, instituídos e destituídos, ou seja, os signos são ideologizados a partir da sua circulação em determinada esfera, e são selecionados mediante a intenção do sujeito falante. Na ânsia de uma resposta futura do outro, o sujeito mobiliza os signos, dialógica e ideologicamente, mediante as relações sociais nas quais interagem, dando vida à linguagem. Então, como é construída no social, a ideologia não vive dentro da consciência do ser humano, mas na atmosfera dos acontecimentos em que esse a mobiliza. Em Discurso na vida e discurso na arte, Bakhtin/Volochinov falam sobre o presumido da enunciação, destacando o papel do dito e o não dito no processo de atribuição de sentidos. O não dito refere-se à apreciação valorativa do ouvinte, isto é, à axiologia. Ponzio (2008, p. 93) completa que o que se presume são vivências, valores, programas de comportamento, conhecimentos, estereótipos, etc., ou seja, o presumido nasce no social, nas relações familiares, de trabalho, acadêmicas, religiosas. Isso quer dizer que a compreensão do sujeito sobre determinado enunciado está condicionada ao seu contexto de vida; sua valoração vincula-se à

49 49 amplitude e diversificação de suas relações sociais (nas esferas de atividade humana). De acordo com os estudos do Círculo, o termo ideologia não pode ser confundido com a ideia de falsa consciência ou instrumento de manipulação ou alienação, ocultação da verdade. Para muito além disso, os estudiosos do Círculo concebem a noção de ideologia ligada à produção imaterial de determinadas esferas de atividades humanas, à tomada de posição do sujeito relacionada àquilo que ele acredita, guiada àquilo que ele conhece, dentro de determinado campo. Logo, entendemos ideologia como interpretação da realidade social, a qual é expressa por meio de signos em espaços sociais situados historicamente. Concluímos que o signo constitui-se numa resposta dada em relação a algo que foi dito, a partir da compreensão atribuída a esse querer dizer, isto é, o sujeito produz os signos observando a significação e o tema relacionados ao discurso proferido dentro de uma situação (social e histórica). O signo ideológico está vinculado ao meio em que é produzido. Em consonância, Ponzio (2008, p. 109) traz sua contribuição a este respeito ao comentar que o signo é sempre ideológico por revelar um ponto de vista valorativo, uma tomada de posição diante de um contexto situacional dado, isto é, onde está presente o signo está também a ideologia. O pesquisador destaca que o que diferencia o signo do objeto ou fenômeno natural é que ele faz parte de um processo de interação social e reflete um ponto de vista ideológico, isto é, é formado a partir de vínculos sociais. Para Bakhtin, o termo ideologia está ligado tanto aos sistemas superestruturais (política, direito, religião, arte, conhecimento científico), ou seja, à Ideologia Oficial, quanto aos diferentes substratos da consciência individual, à ideologia do Cotidiano, ou não oficial. Nesse contexto, para Ponzio: Os signos ideológicos refletem refratam - a realidade segundo projeções de classe diferentes, e em contraposição a elas, as quais tentam manter as relações sociais de produção, inclusive quando as mesmas se convertem em um obstáculo para o desenvolvimento das forças produtivas ou, ao contrário, propõem-se como instrumento de luta e de crítica do sistema. (2008, p. 116) E, nesse viés, Ponzio alega que a forma ideológica do signo é a expressão de interesses sociais, a qual confere sua importância, consistência, duração e circulação.

50 50 O autor busca fundamento, novamente, em Marxismo e Filosofia da Linguagem, para falar dos fios ideológicos mobilizados na tessitura das tramas das relações sociais nos diversos campos de atividade humana. O material signico registra as novas formas ideológicas elaboradas a partir de mudanças sociais em organização nos sistemas ideológicos, isto é, a consciência coletiva mantém uma relação interdependente entre estrutura e superestrutura, pois, A realidade ideológica é uma superestrutura situada imediatamente acima da base econômica. A consciência individual não é o arquiteto dessa superestrutura ideológica, mas apenas um inquilino do edifício social dos signos ideológicos (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2010 [1929], p.36). O vídeo O Bonde das Garotinhas dançando Bonde das Maravilhas 6 postado no Facebook na atualidade nos fez refletir sobre questões de crenças e valores que constituem as diferentes posições ideológicas disseminadas na sociedade. Os questionamentos oriundos de tal publicação foram: Kkkkkk... Fazer quadradinho de 8 é fácil! Quero ver chegar no Ensino Médio sem engravidar. #sojesusnacausa podiam tirar da preparação para o sexo e colocar numa escola de atletismo, ou ginástica olímpica. pois é, agora funk é "cultura"... então acho q pode, né?! muita dó dessas crianças que, ao que tudo indica, perderam a inocência... acredito q a pergunta n é "chegarão ao ensino médio?", mas "aprenderão a ler e a escrever?" Em minha opinião, (... ) Esses comentários dos nossos amigos virtuais nos levaram a refletir sobre a questão da alienação. Existe alienação? O sujeito bakhtiniano responde ativamente ao seu outro e ao mundo que o rodeia, como já comentamos na conceituação de linguagem. Pensando assim, inferimos que se trata então de uma questão de escolhas. O sujeito escolhe alienar-se, uma vez que responde ativamente aos apelos comerciais veiculados na mídia das grandes massas. O sujeito precisa consumir. Não se limita a consumir aquilo que pode pagar. Consome mais do que pode produzir. Quem não for produtivo não tem valor no mundo contemporâneo. A ideologia nasce em determinado lugar social e serve a um propósito social, com finalidades específicas, pois: 6 Disponível em: 6, acesso em 16/05/2013.

51 51 A realidade ideológica é uma superestrutura situada imediatamente acima da base econômica. A consciência individual não é um arquiteto dessa superestrutura ideológica, mas apenas um inquilino do edifício social dos signos ideológicos (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2010 [1929], p.36). Certamente que, em se tratando de grandes meios de produção, tais objetivos se prestam a aumentar os lucros das empresas que anunciam na mídia. Mulher precisa ser bonita, magra, bem maquiada, usar salto alto, roupas justas e curtas, ter cabelo liso e loiro. Não interessa ao capital que a mulher seja politizada. A modinha da vez é o funk veiculado na novela global, isso é comercial, isso é sucesso, para algumas pessoas. Essas pequenas garotinhas tiveram acesso ao funk, não à ginástica olímpica, não aos livros; ou, se tiveram acesso, escolheram aquilo que lhes parecia mais interessante. Sobral (2008, p. 41) observa que o tema dos gêneros está ligado aos recortes ideológicos que fazemos da realidade, uma vez que os sentidos são atribuídos nas relações concretas de interação entre sujeitos. O social é povoado de confrontos entre grupos, que articulam a linguagem, o discurso, a partir de suas necessidades sociais. Assim, a linguagem é um fenômeno ideológico, e o signo participa integralmente do comportamento comunicativo dos sujeitos nos campos e atividades sociais em que interagem, estando sujeito a avaliações ideológicas, refletindo e refratando a realidade social. Logo, a ideologia é parte integrante da atribuição de sentidos. 2.4 O diálogo e suas vozes Lembremos, como já foi dito, que o princípio da alteridade postula que o sujeito só se define como tal a partir de sua relação social com o outro, isto é, ele age e elabora seus atos em direção ao seu outro, logo, a própria constituição do sujeito é fundada no dialogismo seu pensamento, sua visão de mundo, sua consciência, ou seja, sua identidade se constitui nas relações dialógicas com o outro. É também por meio do diálogo que o ser humano adquire a sua linguagem, é no contato com o outro que surgem as primeiras palavras de uma criança e não a partir dos dicionários. Por fim, o sujeito desenvolve sua linguagem, seus atos, seus discursos a partir de seu contato dialógico com o mundo que o cerca, nas relações

52 52 sociais que estabelece nas várias esferas em que atua, interagindo com os seus vários outros. Já discutimos na seção anterior que todo enunciado se constitui numa relação dialógica que prevê, ao menos, dois outros enunciados, dois sujeitos, duas visões de mundo. Vimos também que os sujeitos se alternam nesse diálogo, enunciando de maneira conclusiva em turnos alternados, e assim, cada ação de cada falante gera, a partir de uma compreensão ativa, uma atitude responsiva ao enunciado anterior, que pode ser uma réplica, uma resposta, uma pergunta, uma contraposição, uma aquiescência. E nesse movimento dialógico, a realidade social vai se construindo o tempo todo, se transformando, se modificando, é sempre inacabada, inconclusa. É nesse tom que Bakhtin mostra que os sujeitos não trocam orações (unidade da língua), mas trocam enunciados (unidade real da comunicação discursiva). Dessa forma, Bakhtin demonstra que os enunciados não são indiferentes uns aos outros, eles se conhecem, se refletem em ecos e ressonâncias por estarem interligados na esfera de comunicação discursiva em que são elaborados, pois: O discurso vivo e corrente está imediata e diretamente determinado pelo discurso-resposta futuro: ele é que provoca esta resposta, pressente-a e baseia-se nela. Ao se constituir na atmosfera do já dito, o discurso é orientado ao mesmo tempo para o discursoresposta que ainda não foi dito, discurso, porém, que foi solicitado a surgir e que já era esperado. Assim é todo diálogo vivo (BAKHTIN, 2002 [ ], p. 89). Como resposta a enunciados que o precederam, dentro de um determinado campo de atividade humana, o enunciado pode se organizar a partir de enunciados de outros sobre o mesmo tema, por meio de respostas, polemizações, repetições, seleção de expressões, tonalidade. A expressão do enunciado nunca pode ser entendida e explicada até o fim levando-se em conta apenas o seu conteúdo centrado no objeto e no sentido (BAKHTIN, 2011[ ], p. 297). Nesse sentido, tomamos o plurilinguismo como forma específica de constituição dialógica do discurso. Para tanto, encontramos apoio em O discurso no romance (BAKHTIN, 2002 [ ]), publicado em Questões de literatura e estética: a teoria do romance (BAKHTIN, 2002 [1975]). Tal conceito refere-se ao pluralismo constitutivo da linguagem, o que vai além das variações de uma língua (originadas por regiões geográficas, idade, escolaridade, etc.). Para Bakhtin

53 53 (...) todas as linguagens do plurilinguismo, qualquer que seja o princípio básico de seu isolamento, são pontos de vista específicos sobre o mundo, formas da sua interpretação verbal, perspectivas específicas objetais, semânticas e axiológicas. Como tais, todas elas podem ser confrontadas, podem servir de complemento mútuo entre si, oporem-se umas às outras e se corresponder dialogicamente (BAKHTIN, 2002[ ], p. 98). Nessa direção, Bakhtin define a plurivocalidade, a qual se refere às vozes discursivas que permeiam a construção dialógica de um discurso, pois, em Bakhtin (2002 [ ], p.88), temos que todo discurso é orientado dialogicamente, em direção ao seu objeto, o discurso se encontra com os discursos de outrem, participando com eles de uma interação viva, contrapondo, impondo, acrescentando, acreditando e desacreditando. Isso quer dizer que nesse movimento de réplica entre o já dito e o devir muitas vozes outras são convocadas a participar da construção do discurso. Pensando assim, inferimos que todo enunciado nunca é o primeiro, estando sempre povoado de vozes dos outros e aberto a respostas futuras. Nessa visão, toda voz humana está relacionada a várias vozes, se constitui através de vozes anteriores e na direção de vozes posteriores, ou seja, nenhum falante é criador primeiro/único daquilo que diz, pois: (...) o objeto está enredado pelo discurso alheio a seu respeito, ele é ressalvado, discutido, diversamente interpretado e avaliado, ele é inseparável da sua conscientização social plurívoca. (BAKHTIN, 2002[ ], p. 132). Constatamos, então, que o enunciado é uma concentração de vozes discursivas, as quais criam um pano de fundo por meio do qual o sujeito tenta sobrepor a sua voz, na previsão de uma nova réplica que venha a sustentar o seu discurso. Acerca dessa relação dialógica, Bakhtin destaca que o locutor penetra no horizonte alheio de seu ouvinte, constrói a sua enunciação no território de outrem, sobre o fundo aperceptivo do seu ouvinte (2002[ ], p. 91). Isso significa que o enunciado corrente se volta para o objeto e para os enunciados dos outros, gerando atitudes responsivas ao já dito e novas contribuições ao tema. Então, passamos à produção do nosso enunciado, definindo-o como resposta e ainda, antecipando possíveis respostas a ele, articulando-o de maneira a influenciar uma atitude responsiva favorável ao nosso ponto de vista. Para tanto, é necessário considerar as concepções e convicções do interlocutor, sua visão de mundo, seu conhecimento sobre o tema, seus pré-conceitos, etc. O destinatário tem papel

54 54 essencial na elaboração do discurso do falante, tanto quanto ao conteúdo temático, como ao estilo de linguagem e a estrutura composicional do enunciado. Sobral (2008, p ), em consonância, destaca o discurso como arena de enfrentamentos entre vozes, uma vez que, em face da presença do outro, não podemos admitir a existência de um discurso monológico. O autor destaca que o simples fato de alguém enunciar algo como a verdade já pressupõe a existência de alguma outra verdade possível, isto é, para defender sua posição é imperioso correlacioná-la à posição do outro, ou a outras posições. A esse respeito, Bakhtin (2002 [ ], p. 86) diz que quando produzimos um enunciado acerca de determinado objeto, encontramos esse objeto já contestado, elucidado, analisado de diferentes formas. Esse objeto se torna então palco de encontro com opiniões diversas, visões de mundo diferentes, correntes, teorias, apreciações, entonações... E é nesse diálogo tenso que emergem interações complexas, formando um novo discurso. Logo, nenhum discurso é produzido no vazio, todo discurso é direcionado a alguém, mesmo que esse outro seja o próprio sujeito discursivo, mesmo que seja um ser imaginário. Em seu projeto enunciativo, o falante não pensa e nem tem consciência de todas as vozes presentes em seu discurso, que, embora atravessado pelos discursos de outros, destaca sempre a voz do locutor corrente, o qual não perde sua individualidade. A diversidade de linguagens encontradas dentro de uma mesma língua é explicada ao considerarmos as inúmeras vozes sociais encontradas nessas linguagens. Essas vozes se atravessam, se completam, se aproximam e se distanciam, dependendo de vários fatores (tempo, espaço, sujeitos, contextos). Bakhtin (2002 [ ], p. 74) fala em dialetos, jargões profissionais, linguagens de gerações familiares, linguagens de momentos, de lugares, transitórias, que possuem estruturas e finalidades próprias a determinados contextos. Pensando assim, percebemos a linguagem como composta de variedades, que se dão nas fronteiras entre vozes sociais, entre momentos de interação, entre movimentos dialógicos, definidos através de forças centrípetas (de hegemonia, de centralização, de limitação, de priorização de um grupo privilegiado em detrimento dos demais, determinando que uma língua, um visão de mundo, se sobreponha às demais) e forças centrífugas (descentralizadoras, que admitem outras linguagens, outras vozes, outras ideologias, considerando a dinâmica da vida real a partir da

55 55 diversidade) em conflito. Portanto, numa pesquisa sobre a linguagem, como a que nos propomos neste trabalho, é imperioso considerar e entender as tensões entre essas duas forças, a fim de não incorrer numa abordagem monológica do objeto estudado (BAKHTIN 2002 [ ], p ). Quando falamos em vozes sociais, lembramos de representações sociais, em linguagens específicas de determinados campos de atividade humana, chegando até os jargões profissionais; podemos assim estratificar a língua dos profissionais do direito, dos vendedores, dos políticos, dos padres, dos funkeiros, dos rappers, dos sertanejos, do pescador ribeirinho... A língua revela quem fala, não apenas pela articulação de recursos linguísticos, mas pelas formas com que esses discursos são elaborados e materializados. Segundo Bakhtin, Todas as palavras evocam uma profissão, um gênero, uma tendência, um partido, uma obra determinada, uma pessoa definida, uma geração, uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra evoca um contexto ou contextos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa; todas as palavras e formas são povoadas de intenções (2002 [ ], p. 100) Considerando, então, que toda a linguagem é constituída a partir de relações dialógicas, e que por meio disso ressoam vozes sociais, não podemos restringir o conceito de plurilinguismo apenas a variedades da língua; mais do que isso, o plurilinguismo constitui o diálogo entre discursos e a plurivocalidade refere-se às vozes discursivas arquitetadas na construção dos discursos. Pensamos no processo de construção de sentidos que permeia o movimento de vir a ser do discurso em constituição, isto é, em como se dão os movimentos dialógicos entre as vozes que elaboram o discurso construído, sempre na perspectiva do inacabamento, da renovação constante da construção discursiva. Falamos da articulação de recursos linguísticos na construção de enunciados a fim de gerar novos sentidos ao já dito em enunciados anteriores, corroborando, ainda, para novas formações enunciativas que façam coro ao discurso corrente. 2.5 Sobre conceitos e métodos Nosso olhar se volta, então, para a teoria que conduz o processo de análise. E buscamos em O problema do texto na linguística, na filologia e em outras ciências humanas (BAKHTIN 2011[ /1979]) as releituras acerca das relações de

56 56 sentido entre os enunciados. Entendemos que, se o sentido se inscreve em vozes discursivas, a linguagem somente tem vida na comunicação dialógica, dito de outra forma, atribuímos sentido somente por meio do outro, precisamos do outro para significar, não há compreensão fora da relação dialógica. O texto é, para Bakhtin, o ponto de partida para uma pesquisa em ciências humanas, independente de quais sejam os objetivos da pesquisa. A condução da pesquisa se dá nas relações dialógicas entre os textos e no interior de um texto, e sendo cada texto único, individual, o autor lembra que a verdadeira essência do texto se desenvolve na fronteira de duas consciências, de dois sujeitos (idem, p. 308 a 311). No processo de leitura investido por nós nesta pesquisa, tal fronteira se dá entre o querer dizer do sujeito-autor e o vir a ser do sujeito-leitor, entre o projeto discursivo do autor e a atribuição de sentidos pelo leitor. Nesse sentido, Bakhtin defende que: Ver e compreender o autor de uma obra significa ver e compreender outra consciência, a consciência do outro e seu mundo, isto é, outro sujeito ( Du ). Na explicação existe apenas uma consciência, um sujeito; na compreensão, duas consciências, dois sujeitos. (...) Em certa medida, a compreensão é sempre dialógica (BAKHTIN (2011[ /1979]), p. 316, grifos do autor). Nessa perspectiva, ao assumirmos a teoria enunciativa discursiva como norteadora de nossas leituras, admitimos, para todas as atividades que envolvem a pesquisa, considerar as relações de alteridade entre sujeitos e, por que não, entre sujeitos e o objeto de pesquisa, pois, quando lemos, não lemos palavras, lemos visões de mundo, pontos de vista. É preciso considerar, ainda, que o sujeito se constitui pelo olhar do outro, numa relação de alteridade fundante do diálogo, logo, e da mesma forma, a linguagem se constitui e se desenvolve por meio das relações sociais entre os sujeitos. Pensando assim, cabe explanar o papel fundamental do conceito de exotopia para nosso processo de seleção e análise do corpus. Com base nessa concepção dialógica, em que os discursos estão totalmente povoados de discursos outros, anteriores a ele, e são construídos ainda na previsão de uma réplica vindoura, antecipando-a, podemos inferir que produzimos novos sentidos a partir de nossa visão de mundo, por meio da imersão no espaço do outro, no campo de visão do outro, uma vez que nos constituímos por meio dele. Logo,

57 57 temos no movimento exotópico atividade essencial para a produção estética, devido a essas articulações de aproximação e distanciamento entre os olhares. Cada olhar reflete um ponto de vista diferente, único, irrepetível, se revelando diretamente na produção de sentidos. Duas pessoas podem olhar o mesmo objeto, mas cada um, de seu lugar, sócio-historicamente situado, terá sua apreciação valorativa diferenciada acerca do objeto contemplado. Isso implica acentuações valorativas diferenciadas aos signos ideológicos utilizadas na construção de cada enunciado. O outro dá o acabamento necessário ao eu, por meio do seu excedente de visão, do seu lugar único, situado fora do eu. O excedente de visão se funda nessa diferença, considerando, no acabamento, as concepções teóricas de cada um. Sendo assim, a exotopia é inerente ao processo de compreensão e, por conseguinte, condição fundamental para a produção do conhecimento em ciências humanas. O termo exotopia refere-se, especificamente, à criação estética e de pesquisa, ao trabalho do artista ou pesquisador na elaboração de sua obra a partir de análise de um objeto específico. Do ponto de vista do enunciado, exotopia refere-se ao sentido de se situar em um lugar exterior, em ciências humanas, ao texto do pesquisado e o texto do pesquisador. Para esclarecer, Amorim (2006, p. 102) destaca: A criação estética ou de pesquisa implica sempre um movimento duplo: o de tentar enxergar com os olhos do outro e o de retornar à sua exterioridade para fazer intervir seu próprio olhar: sua posição singular e única num dado contexto e os valores que ali afirma. Na pesquisa em ciências humanas, o pesquisador analisa o trabalho de outrem acerca de determinado assunto e tenta perceber o olhar de seu pesquisado sobre aquele determinado objeto, voltando ao seu lugar exterior para elaborar o seu texto (criação estética) sobre o que ele conseguiu captar em sua pesquisa. Trata-se então da diferença entre dois olhares, entre dois pontos de vista. Nesse momento, a fim de sintetizar o que vê, o pesquisador utiliza-se de seus valores, suas perspectivas, suas impressões, sua formação, para discorrer acerca do que viu. Em consonância, em Metodologia das Ciências Humanas, Bakhtin (2011[ ]) afirma que o objeto das ciências humanas é o ser expressivo e

58 58 falante, cujo sentido e significado é inesgotável, considerando que este ser não coincide consigo, mas se revela, se constitui no horizonte do outro. Nesse ensaio, o autor esclarece, ainda, que, ao contrário das ciências exatas onde o conhecimento é produzido de forma monológica, em que um sujeito contempla uma coisa, emitindo um enunciado sobre ela -, em ciências humanas: Qualquer objeto do saber (incluindo o homem) pode ser percebido e conhecido como coisa. Mas o sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico (BAKHTIN, 2011[ ], p. 400). Nossos estudos nos permitem afirmar que, no processo de leitura, ao tentar alcançar o querer dizer do autor, estamos fazendo um movimento exotópico de tentar enxergar com os olhos do autor, tentar saber o que o autor quis dizer no seu discurso e depois reproduzir, voltar ao nosso ser único, ao nosso lugar situado sócio-historicamente, para tentar reproduzir a partir dos nossos valores o que nós entendemos do querer dizer do autor. Então, o processo de exotopia está diretamente relacionado à atividade de leitura, e, por conseguinte, à pesquisa em ciências humanas. Nesse viés, considerando a constituição e a evolução da língua/linguagem e do próprio sujeito por meio das relações sociais dialógicas que estes estabelecem em tempos e espaços situados, Bakhtin/Voloshinov (2009[1929], p. 129) propõem uma ordem metodológica para o estudo da língua, definida como método sociológico, o qual é composto de três estágios: 1) As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza, isto é, a formação de sentidos a partir do tema e das esferas de comunicação humana; 2) As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação a interação verbal, ou seja, ao gênero discursivo; 3) O exame das formas da língua na sua interpretação linguística habitual, isto é, a constituição do enunciado concreto. Para Santos (2011, p. 48), o método sociológico organiza categorias textuais de forma a definir uma ordem de relevância entre elas, a partir da qual, a pesquisadora infere que o discurso é que significa o texto, e não o contrário.

59 59 Nessa perspectiva, passamos à análise do corpus selecionado para esta investigação. Já vimos que as vozes representam os sujeitos falantes nos discursos. Falamos, ainda, que essas vozes abarcam visões de mundo, apreciações valorativas, pontos de vista, os quais revelam o lugar em que esses sujeitos se situam. Sabemos também que essas vozes anteriores também estão povoadas de outras vozes e a elas respondem. Nossa empreitada, então, se baseia na investigação desses sujeitos discursivos, dos lugares que habitam, das vozes anteriores a elas, a quem destinam suas falas, por que são elaboradas, que lugares sociais representam. Nosso olhar vai para os discursos que constituem discursos, e não apenas a realidade imediata que os envolvem. Pretendemos, a partir do presente, refletir sobre passado em direção ao futuro.

60 60 CAPÍTULO 3 POR UMA ANÁLISE DIALÓGICA DE DISCURSOS Pretendemos, neste capítulo, evidenciar os diálogos que se estabeleceram entre os discursos selecionados por nós por ocasião da polêmica do Livro Didático Por uma Vida Melhor e, ainda, demonstrar como esses discursos são arquitetados, no movimento de refração de discursos anteriores e antecipação de discursos futuros. Nesta perspectiva, organizamos uma investigação de natureza qualitativa, de cunho documental e bibliográfico, gerando dados por meio de análise de textos que circularam na mídia por ocasião da polêmica do livro didático Por uma vida melhor, a fim de, após leitura e seleção do corpus coletado em notícias, artigos e colunas assinadas online, elaborar uma análise de discursos baseada no diálogo entre os sujeitos que se fizeram participantes nessa polêmica, desde o senso comum às colunas mais prestigiadas da mídia. Para tanto, consideramos os Estudos de Bakhtin e seu Círculo e trabalhos de pesquisadores de sua obra, a partir da concepção dialógica da linguagem, uma vez que, para Bakhtin (1997, p. 108), a língua não se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. Logo, consideramos em nossas leituras as relações de alteridade em que são elaborados os discursos, pois entendemos que é por meio das relações comunicativas entre sujeitos que a língua entra na vida, num intenso e cíclico movimento de encontros e desencontros. Na visão bakhtiniana, isso significa que todo discurso é elaborado a partir de discursos anteriores a ele e, ainda, se constituem na expectativa de uma resposta futura. Logo, o discurso prevê, antecipa suas possíveis respostas, já em sua fase de elaboração (BAKHTIN, 2002[ ], p. 89). É preciso destacar ainda o contexto de produção dos discursos, ou seja, o fundo dialógico que o influencia em seu projeto discursivo Nessa perspectiva, para delimitar o corpus - tendo em vista a vastidão de textos que já havíamos coletado nesses dois anos após o início da discussão acerca do livro didático Por uma vida melhor -, iniciamos a leitura atenta de cada um desses textos, com a missão de encontrar fios discursivos que ligassem uns aos

61 61 outros, caracterizando as relações dialógicas entre eles, por meio da identificação de semelhanças e diferenças, respostas e contrarrespostas, encontros e desencontros. Sendo assim, selecionamos os textos que melhor evidenciam essas características que desejamos analisar, isto é, os textos em que mais facilmente podemos identificar as vozes, isto é, as reações ao evento, e que melhor evidenciam as suas posições ideológicas expressas por meio de suas formações enunciativas. Organizamos nosso corpus da seguinte maneira: NºOrdem Gênero Data de Autor/Veículo Título publicação Texto 1 Notícia 13/05/2011 Redação do MEC defende que aluno não precisa Jornal seguir algumas regras da gramática Nacional/G1 para falar de forma correta Texto 2 Artigo assinado 17/05/2011 Alexandre Garcia/G1 Texto 3 Notícia 18/05/2011 Redação do G1 em Brasília Texto 4 Notícia 31/05/2011 Robson Bonin, G1 em Brasília Texto 5 Notícia 31/05/2011 Robson Bonin, G1 em Brasília Texto 6 Coluna 17/05/2011 Augusto assinada Nunes/Veja Texto 7 Coluna 14/05/2011 Reinaldo assinada Azevedo/Veja Texto 8 Texto 9 Texto 10 Texto 11 Texto 12 Texto 13 Texto 14 Artigo assinado Artigo assinado Artigo assinado Coluna assinada Artigo Assinado Artigo Assinado Artigo Assinado 18/05/2011 O Estado de S. Paulo/O estadão 20/05/2011 Nathália Goulart/ Veja 20/05/2011 Gaudêncio Torquato/ Estadão 22/05/2011 Augusto Nunes/ Veja 19/05/2011 Carlos Alberto Faraco/ Gazeta do povo 25/05/2011 Luis Nassif/ Filosomidia 24/05/2011 Cristóvão Tezza/ Gazeta Aboliu-se o mérito e agora aprovase a frase errada para não constranger MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad Haddad chama de 'injustiça crassa' críticas a livro didático do MEC Ministro da Educação compara críticas a livro do MEC a fascismo A dona do português Livro didático faz a apologia do erro: exponho a essência da picaretagem teórica e da malvadeza dessa gente A pedagogia da ignorância As lições do livro que desensina A espertocracia educacional Os aiatolás do idioma insistem na vigarice lucrativa e levam mais um troco do escritor Deonísio da Silva Polêmica vazia O escândalo do livro que não existia O poder do erro

62 62 Texto 15 Texto 16 Texto 17 Texto 18 Texto 19 Artigo Assinado Coluna Assinada Artigo Assinado Artigo Assinado Artigo Assinado do povo 29/05/2011 Sérgio Fausto/ Estadão 15/05/2011 Reinaldo Azevedo/Veja 16/05/2011 Hélio Schwartsman/ Folha de S. Paulo 23/05/2011 Marcos Bagno/ O Globo 19/05/2011 Ana Cássia Maturano/G1 Educação para o debate Eles odeiam é a civilização! Uma defesa do erro de português Outra opinião: uma falsa polêmica Opinião: Enquanto escrita exige rigor, linguagem oral é mais solta Nesse processo de seleção de corpus, procuramos evidenciar que os discursos são elaborados sócio-histórica e ideologicamente, circulando de forma ininterrupta nas diversas esferas da comunicação verbal, renovando-se constantemente. A cada novo contexto a acentuação da palavra se modifica, demonstrando sua natureza ideológica, pois sua significação depende do contexto de produção, circulação e recepção. Temos claro, conforme estudamos capítulo 2 desta investigação, que todo enunciado é dirigido a alguém, a outros enunciados, se posicionando em relação a esses seus outros, na intenção de obter uma resposta que venha a apoiar o discurso corrente. Torna-se imperioso, ainda, vislumbrarmos os recursos linguísticos utilizados para retomar e antecipar outros discursos, os quais denotam a relação entre os mesmos, evidenciando os posicionamentos ideológicos do sujeito que fala e as representações marcadas pelas vozes discursivas - quem enuncia, de que lugar enuncia, para quem enuncia - a fim de demonstrar os diálogos nessas construções enunciativas. Ao revelarmos tempos, espaços e sujeitos, inevitavelmente trabalharemos os valores atribuídos ao objeto dos discursos e, ainda, os projetos discursivos inseridos em cada enunciado proferido. Considerando que grande parte desses enunciados configuram discursos antagônicos, apontando para índices de valoração, não podemos deixar de utilizar, para tal análise, o conceito de ideologia cunhado pelo Círculo de Bakhtin, ao considerar que sua definição refere-se a toda tomada de posição do homem em face de seus reflexos e interpretações da realidade social.

63 Situando a esfera e os gêneros Apoiados no método sociológico de pesquisa proposto por Bakhtin, conforme já explicitamos no capítulo anterior, é imperioso iniciar nossas leituras considerando, primeiramente, a esfera onde floresceu tal discussão, manifestada por meio dos gêneros notícia, artigo e coluna assinada (cujos exemplares foram coletados na internet para a constituição do corpus). Explicitar a esfera de comunicação é imprescindível para a compreensão do texto, pois a ela estão vinculados os processos de produção, circulação e recepção do gênero. Mais importante ainda, entendendo a esfera de comunicação discursiva, entendemos os diversos posicionamentos ideológicos aos quais esses textos estão vinculados, uma vez que a utilização da língua é realizada por meio de enunciados (orais e escritos) que refletem as finalidades de uma esfera de atividade humana, pois Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera de comunicação discursiva. (...) É impossível alguém definir sua posição sem correlacioná-la com outras posições. Por isso, cada enunciado é pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicação discursiva (BAKHTIN, 2011 [ ], p. 297, grifos nossos). Rodrigues (2001, p ), ao definir as especificidades da esfera jornalística, procura não limitar tal definição aos meios de reprodução e difusão, isto é, às suas mídias, simplesmente. A autora cita alguns fatores que corroboraram na consolidação da esfera, situando as condições sócio-ideológicas relacionadas a seu processo histórico de formação: a revolução burguesa contra a aristocracia e o poder absoluto, a sua ascensão ao poder; a queda da censura prévia, exercida pelos Estados nacionais e pela Igreja; o processo de alfabetização em larga escala, que viabilizou a leitura de jornais. É a partir dessa conjuntura que a imprensa adquiriu algum valor social, sobretudo no âmbito político e financeiro, dada a necessidade de circulação de informações e opiniões de forma periódica. Segundo a autora, o jornalismo impresso só se consolidou a partir do século XVII, na Alemanha. Por fim, Rodrigues exibe uma definição dessa esfera reportando-se aos princípios da teoria bakhtiniana:

64 64 Numa síntese, pode-se dizer que o objeto da esfera jornalística se constitui no horizonte de acontecimentos, fatos, conhecimentos e opiniões da atualidade, de interesse público. Nesse contexto, sua função sócio-ideológica se caracteriza por fazer circular (interpretar, "traduzir") periódica e amplamente as informações, conhecimentos e pontos de vista da atualidade e de interesse público, "atualizando" o nível da informação da sociedade (ou de grupos sociais particulares) (RODRIGUES, 2001, p. 81). Considerando o seu processo de formação (vinculado a áreas financeiras e políticas) e, ainda, o papel marcante da esfera jornalística na formação da opinião pública, concordamos com a autora em relação à não existência de verdadeira objetividade nos textos oriundos dessa esfera, nem mesmo no gênero notícia, pois a própria escolha das pautas a serem noticiadas já remete a uma valoração. A neutralidade é uma característica que a própria esfera se atribui para garantir a credibilidade de seus leitores, segundo a autora. Em nosso caso específico, sentimos necessidade de falar da esfera midiática em vez de esfera jornalística, por entender a amplitude de seu alcance mídia impressa, radiofônica, televisiva, digital - que abrange não somente as produções de jornalistas, mas de publicitários, especialistas e pesquisadores de áreas específicas, educadores e intelectuais, além de reservar espaço nessas produções para os receptores desses discursos, como veremos mais à frente na coluna de Augusto Nunes/Veja, por exemplo. Comparada com o jornalismo impresso, a mídia televisiva, por ser mais rápida e, ainda, por atingir a todos os níveis sociais da sociedade, leva vantagem, pautando os temas abordados nos jornais impressos, radiofônicos e na internet (mídia na qual coletamos nossos dados). Acerca disso, a autora elenca algumas características do jornal televisivo que têm sido incorporadas ao jornalismo impresso: primeira página semelhante a uma tela de televisão, extensão reduzida dos textos, uso excessivo de títulos chocantes, prioridade do local sobre o internacional etc (idem, p. 84). Podemos destacar, da mesma forma, o vínculo que os jornais televisivos e impressos mantêm com a internet. A maioria deles, se não todos, possui um portal na rede mundial de computadores, onde são disponibilizadas as informações divulgadas na TV, para leituras posteriores. Vale destacar que todos os textos coletados para esta pesquisa possuem acesso livre na internet, dado o seu alcance e a rapidez. A velocidade da informação é mais rápida a cada dia, tendo como

65 65 grande suporte as redes sociais na internet e as novas tecnologias dos aparelhos celulares e outros equipamentos que registram e divulgam materiais em tempo real. Podemos refletir, a partir da pesquisa de Rodrigues, que as relações de poder entre mídia, economia e política são cada vez mais estreitas, em face do avanço tecnológico, responsável pela velocidade da informação. Basta considerarmos o espaço cada vez maior para as propagandas comerciais (TV, rádio, mídia impressa, internet), sem contar os grandes grupos de investidores no mercado de redes de acesso à informação. Não há como negar que a esfera midiática está subordinada aos interesses de mercado, porta voz de grupos econômicos e políticos que querem difundir suas ideias e vender seus produtos. Nosso corpus, como já dito, compreende textos produzidos em gêneros notícia, artigo assinado e coluna assinada. Embora esses gêneros possam se aproximar pela estrutura composicional um tanto estabilizada pela esfera, se diferenciam pela abordagem do conteúdo temático e pelo estilo de linguagem. A notícia objetiva uma interação com o seu leitor a partir do relato de um acontecimento relevante na realidade social, realçando os impactos que tal fato pode gerar. Porém, devemos destacar que, embora tenha a função de apenas divulgar um fato, esse gênero revela intenções do veículo em que é publicado, ao considerarmos o contexto sócio-histórico do momento de sua divulgação. Em outras palavras, a estrutura do gênero possui certa estabilidade, porém, sua organização se define pelo querer dizer de seu enunciador (o autor imediato e o veículo de comunicação que representa). Já o artigo e a coluna assinada tendem a partir de uma notícia para chamar a atenção do leitor para o seu ponto de vista acerca das influências que um determinado fato/objeto pode trazer à sociedade, buscando levar o seu leitor a se posicionar, claro, em consonância com o seu discurso. Assim, esses gêneros funcionam para levar informação sobre um fato da realidade social, frisando o impacto deste sobre a sociedade, seguindo para uma apreciação valorativa de tal fato. É importante frisar que o artigo, na maioria das vezes, é escrito por especialistas, pesquisadores ou estudiosos de determinadas áreas específicas, os quais são convidados pelo veículo de comunicação para participarem opinativamente de um debate publicando um artigo. Já a coluna refere-se a uma seção de um jornal ou revista, de responsabilidade de um colunista, geralmente um

66 66 jornalista, que, periodicamente, emite opiniões acerca de variados assuntos ligados a fatos relevantes da sociedade, sobretudo na área da economia e política. Fazendo uma leitura cuidadosa de algumas notícias selecionadas para esta análise veiculadas, sobretudo na internet, por ocasião da polêmica do livro didático Por uma vida melhor -, percebemos claramente que tais discursos estabelecem posições definidas sobre o tópico ora em pauta, dado o movimento das vozes que são convocadas por tais autores na elaboração desses discursos, pois: Em todos os domínios da vida e da criação ideológica, nossa fala contém em abundância palavras de outrem, transmitidas com todos os graus variáveis de precisão e imparcialidade. Quanto mais intensa, diferenciada e elevada for a vida social de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro, o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada, de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação, de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior, etc, tem peso específico maior em todos os objetos do discurso (BAKHTIN, 2002[ ], p. 139). Nessa perspectiva, para a análise dialógica de discurso a que nos propomos nesta investigação, partimos da esfera de comunicação em que esses discursos emergem, nos atentando aos movimentos de construção de sentidos que envolvem aspectos inerentes à forma composicional, conteúdo temático e estilo de linguagem empregados nessas formações enunciativas, a fim de evidenciar valorações dadas pelos sujeitos que interagem nessas relações comunicativas. 3.2 As vozes do G1 em diálogo Não podemos negar que a mídia, de uma maneira geral, é um dos maiores instrumentos de formação de opiniões de uma sociedade (se não o maior), que, neste contexto investigado, desempenha um papel doutrinador ao defender um português puro, fundado nas gramáticas normativas, marginalizando, assim, as variedades populares e insistindo em manter e reforçar o caráter normativo disseminado no senso comum de língua correta ou incorreta. Exemplo disso é o sucesso do investimento da Rede Globo no quadro Soletrando do programa do Luciano Huck. Trata-se de uma competição entre estudantes da educação básica que considera apenas a formação da palavra dicionarizada, não passando de um jogo de memorização que, como faz muito sucesso no exterior, foi copiado no Brasil.

67 67 Nesse contexto, a Rede Globo, inaugurando a polêmica em nível nacional, através de seus jornais televisivos de maior visibilidade Jornal Nacional (Texto 1) e Bom dia Brasil (Texto 2) -, deflagra a celeuma utilizando recursos linguísticos que demonstram a grandiosidade e a gravidade do problema pautado por eles. Vejamos: (Texto 1) 7 (Texto 2) 8 7 Disponível em: acesso em 03/10/2013.

68 68 Sabemos que o enunciado quase meio milhão de alunos é muito diferente de alunos. Mas, daquele modo, o impacto é bem maior. Passa-se o sentido de que o problema é grande, imenso, gigantesco, com proporções nunca vistas, convocando o leitor a uma tomada de posição diante da gravidade do acontecimento, incitando a opinião pública à polêmica. É visível aqui, também, a presença autoral do veículo de comunicação, que objetiva ampliar a polêmica, alimentando a posição ideológica de que o português é uma língua única, fundada na rigidez dada pela gramática. Para tornar mais evidente esse aspecto, observemos a relação existente entre três enunciados constituídos no gênero notícia, publicados no site G1. O primeiro deles, publicado em 18/05/2011, não possui assinatura, os demais, publicados em 31 do mesmo mês, são de autoria de Robson Bonin. (Texto 3) 9 Texto Disponível em: acesso em 03/10/ Disponível em: acesso em 01/10/2013.

69 69 Texto 5 11 Considerando a ordem cronológica em que tais recortes estão organizados, notamos que o tom condenatório da emissora em relação às possibilidades de variações de uso da língua é muito mais evidente nos Textos 1 e 2, pois, com o passar dos dias, em face da repercussão da notícia e do crescimento do debate, a valoração dada ao livro em questão, feita pelo enunciado nos títulos das notícias veiculadas no site, sofre algumas alterações: livro com erros de concordância (Texto 3); livro didático do MEC (Texto 4); e livro do MEC (Texto 5). Ainda podemos destacar que, embora a primeira notícia revele, logo no título, que o livro contém erros de concordância MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad (Texto 3) -, nas outras duas publicações, o site é mais cauteloso. Na segunda notícia, o subtítulo traz: Livro do MEC distribuído a escolas aceitaria erros de concordância (Texto 4). Já na terceira, tal informação é publicada apenas dentro do texto, e não no título ou subtítulo. Vejamos: 10 Disponível em: acesso em 01/10/ Disponível em:, acesso em 01/10/2013.

70 70 (Texto 5) Notemos a mudança do tempo verbal na constituição linguística dos enunciados da segunda e terceira notícia veiculada (futuro do pretérito aceitaria, permitiria) como um indício de distanciamento da polêmica, como que querendo deixar para outros a oportunidade de julgar a questão da veracidade dos fatos. Essa modificação na valoração dada ao livro pode ser justificada pelo avanço nas discussões que envolveram a polêmica, apontando para discursos contra e a favor da proposta pedagógica defendida pelos autores da obra. Seria uma forma de evidenciar a neutralidade do veículo de comunicação neste debate. Nesse mesmo contexto, destacamos a seguir a plurivocalidade caracterizada por citações diretas e indiretas presentes nos enunciados como outra estratégia de que o enunciador dispõe para se aproximar e se distanciar de opiniões de seus outros. Atentemo-nos para a convocação de forma mais indireta da voz do Ministro da Educação (representante do governo federal e responsável pela distribuição do livro), distanciando-se deste com o objetivo de demonstrar imparcialidade no debate. Vejamos: (Texto 3)

71 71 (Texto 4) (Texto 5) Por outro lado, notemos que quando o enunciador se reporta a críticos do livro o faz de forma mais direta, num movimento de aproximação do discurso deste: (Texto 3) No recorte acima, o discurso da Academia Brasileira de Letras é incorporado ao discurso do locutor, num movimento de aproximação, demonstrando o nivelamento ideológico entre essas vozes. A ABL é convocada muito apropriadamente para endossar o discurso do G1 nessa notícia (Texto 3 - MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad). Essa publicação ainda traz uma breve descrição de COMO O MEC ESCOLHE OS LIVROS DIDÁTICOS. No Texto 4 (Haddad chama de injustiça crassa críticas a livro didático do MEC), o G1 traz um link (saiba mais) para a notícia anterior (Texto 3). E o Texto 5 (Ministro da Educação compara críticas a livro do MEC a fascismo), publicado no

72 72 mesmo dia do Texto 4, traz um link (saiba mais) para as duas notícias veiculadas anteriormente. Embora mais cauteloso quanto à valoração dada ao livro nos títulos, observamos logo no início dessas duas últimas publicações o mesmo enunciado sendo retomado: (Texto 4) (Texto 5) Ao retomar o enunciado anterior (veiculado no mesmo dia, pelo mesmo autor, no mesmo veículo de comunicação), o locutor reforça o discurso de que o livro está sendo criticado por diversos setores da sociedade, e não pela mídia. Logo, o autor/veículo se projeta no discurso como um porta-voz da sociedade, a fim de convocar essas vozes para apoiarem o seu discurso, convocando o leitor potencial do site para apoiar seu posicionamento, respondendo ativamente a ele, se posicionando. Mais uma vez, o enunciador tenta se mostrar neutro no debate, demonstrando ao seu leitor que ele, como cidadão, deve também se posicionar diante da discussão, como fazem os diversos setores da sociedade. A segunda notícia revela ainda que Haddad também convoca outras vozes para apoiar seu discurso:

73 73 (Texto 4) Por meio do excerto acima, o G1 tenta demonstrar que, ao contrário de seus oponentes, Haddad não agrega diversos setores da sociedade, citando apenas alguns artigos de jornal, educadores e entidades de ensino. Um destaque muito oportuno para fragilizar o discurso do Ministro da Educação, logo, do governo federal, e, por conseguinte, do governo do PT. Vale refletir que, pela tradição, o purismo linguístico é uma ideologia compartilhada tanto para direita quanto pela esquerda, logo, com certeza, as críticas seriam as mesmas se o governo fosse do PSBD. Nesse viés, atentemos para o fato de que tal celeuma se deu logo no início da gestão da presidente Dilma Roussef. Nesse contexto em que se completam oito anos da primeira gestão do PT na presidência do país e em que pela primeira vez uma mulher ocupa tal cargo, a polêmica do livro didático Por uma vida melhor representa uma boa oportunidade para engrossar as fileiras de críticas ao partido. É o que podemos notar ao analisar o Texto 5, onde o jornalista destaca o que chama de troca de farpas entre o Ministro da Educação Fernando Haddad (PT) e o Senador Álvaro Dias (líder do PSDB no Senado). Texto 5 Nessa luta política travada entre o ministro e o senador, o enunciador da notícia mantem-se distanciado por meio das citações indiretas (afirmou Haddad, afirmou Dias, questionou Dias, afirmou Haddad) e, para por fim ao debate, conferiu a última palavra ao presidente da Comissão de Educação do Senado, Roberto Requião (PMDB):

74 74 (Texto 5) Sem mais considerações, ao final, o jornalista traz um resumo (Injustiça crassa) da notícia publicada no mesmo dia (Texto 4 Haddad chama de injustiça crassa críticas a livro didático do MEC). E, mais uma vez, o enunciador tenta demonstrar a imparcialidade do site G1 que, segundo ele, agregaria em suas notícias vozes de vários grupos e representações sociais, deixando que o leitor atribua sentidos e tire suas próprias conclusões. 3.3 Veja: a dona do português Nesta seção, com o intento de demonstrar as manifestações das vozes discursivas que se posicionam acerca do tema discutido, a partir da concepção dialógica da linguagem, trazemos à tona uma publicação do colunista Augusto Nunes, publicada no site da revista Veja em 17/05/2011, conforme abaixo: Texto Disponível em: acesso em 01/10/2013.

75 75 O título da coluna, Sanatório Geral, demonstra claramente o intento de ridicularizar os enunciadores dos discursos veiculados neste site. Em uma pequena apresentação na parte superior direita da página (vide imagem acima), encontramos a seguinte comprovação para esta nossa afirmação: Com palavras e imagens, esta página tenta apressar a chegada do futuro que o Brasil espera deitado em berço esplêndido. E lembrar aos sem-memória o que não pode ser esquecido. Nesse viés, seria esse o local onde os desmemoriados brasileiros encontrariam uma cura para a sua amnésia. A estratégia de trabalho do colunista se funda em primeiro apresentar entre aspas o discurso de outrem, para, então, a partir dele, tecer o seu próprio comentário, por meio do qual satiriza o discurso de origem, provocando e convocando outras vozes para que se façam presentes no espaço reservado a comentários que o site disponibiliza. Acerca desse movimento, Bakhtin esclarece que: O polemista inescrupuloso e hábil sabe perfeitamente que fundo dialógico convém dar às palavras de seu adversário, citadas com fidelidade, a fim de lhes alterar o significado. (...) é muito fácil tornar cômica a mais séria das declarações. (...) o grau de influência mútua do diálogo pode ser imenso (BAKHTIN, 2002 [ ], p. 141). O colunista lança comentários provocativos, a fim de despertar novos comentários de seu público (internautas) que venham a reafirmar sua posição, dando respaldo e credibilidade à sua opinião, o que realmente ocorre, como veremos logo mais, na análise dos comentários gerados a partir de tal publicação. O título do post, A dona do português, ironiza o sujeito do discurso anterior, neste caso, a Professora Heloisa Ramos, coautora do livro didático Por uma Vida Melhor, sugerindo que ela se acha a dona da língua nacional e, logo, detém todos os direitos reservados e poderia, então, fazer o que bem entendesse com o ensino da disciplina em seu material didático. Além disso, podemos notar que o colunista encerra seu discurso com a mesma pretensão, ao enunciar que especialistas em linguística têm o direito de ensinar errado sem que ninguém mais abra a boca, ridicularizando a autora e a ciência linguística. Os recortes abaixo demonstram atitudes responsivas muito próximas, porém, oriundas de lugares diferentes. Vejamos: 1. Embora a incompetência queira administrá-la, não consegue. Qualquer aleijado mental sabe que a educação no Brasil é coisa fora de plano...

76 76 2. Agora, implantar no ensino público os conhecimentos dele, é holocausto educacional. 3. Como dizem: a ignorância petista está oficializada em nosso país. É mais uma vitória para o PT e uma derrota para a decência. Confesso, de todos os erros que eu pensei que esse governo fosse cometer, nunca imaginei que ele chegaria tão baixo! OREMOS Com certeza está grande especialista será convidada a participar do Ministerio da Pesca da grande ministra especialista em caçar sapo no lago Paranoa, Edeli Salvatti, que frase linda, NÓS PEGA O PEIXE 5. Um recado assim ói: Ói, turma, num deu pra esperá Aduvido que isso, num faz mar, num tem importância, Assinado em cruz porque não sei escrever 6. Exatamente, é para especialistas de verdade, e não ideólogas medíocres como essa professora de picaretagem. 7. É com tristeza que assistimos a este festival de ignorância oficialista. Ignorantes ilustrados é o que são estes mestres, doutores ou o que mais se arroguem. Que estes pseudoprofessores saibam que títulos não garantem verdadeira cultura civilizatória e a sabedoria se nutre mais da reflexão íntima do que da arrogância fruto do esforço bruto. 8. Para um amador, até que ficou mais ou menos, mais pra menos do que pra mais 9. Graças a Deus minha santa professora jamais vai permitir em lecionar com base nesta versão profana da gramática portuguesa. Oremos! 10. Acho que o livro é bem coerente com nível da educação pública no Brasil. Ou estou errado? 11. Essa muié, pelo que vejo, é uma usina de sandices. Não só escreve como também fala muita besteira. 12. Ou seja: qualquer um que criticar a ideia de jirico de Heloísa Ramos e não for especialista na área pode sofrer de preconceito acadêmico. 13. Ue Para falar assim nao preciso do MEC, da escola e nem dos livros PS. e este teclado alemao, sem acentos, serve! pois estou desatualizada depois de 60 anos quero aprender a nova língua portuguesa senão a MESTRA da burrice essa tal de Heloísa Ramos vai debochar de migo. 15. Fora com a incompetência professoral dentro da UNFRN. Pobre alunos potiguare, né não, fesora. 16. Gentalha! 17. aí não; nós pega o peixe, e outras barbaridades, a musa do PT, a Ideli Salvati, já pronuncia há muito tempo! 18. A Heloisa não foi presa ainda???? 19. DE QUANTO TERA SIDO O VALOR DO MIMO?

77 porque em relação ao idioma, não conseguiu emplacar o reducionismo petista, neo-albanês, aperfeiçoado em cuba, que pretende um dia, quem sabe?, (...) se comunicam em dilmês ou lulês (...) mais uma alquimia petista pra vender livros encalhados. essa tese da cultura curupira deve ter rendido pra lá de cinco milhões então, está explicado. 21. Conclusão simples: A gramática que estão tentando instituir aos nossos pobres jovens do ensino público é a palavra falada do mentor da atual presidente (...).É a forma mais covarde e vil de coaptar os incautos para o seu bando, como se o analfabetismo fosse condição primordial para ser alguém na vida. 22. Mas nem o pessoal do PT participativo pode opinar? O Menas e a Metralha instalada na Pensão Alvorada terá teriam muito a contribuir 23. Isso a alguns anos atrás vcs os ptralhas chamavam de DITADURA, (...) 24. A moça está fazendo uma auto-crítica e pedindo prá sair. Vamos deixar ela ir embora. 25. E outra com gente como essa, tem que fazer como Olavo de Carvalho e mandar pra p q p!! 26. Caro Augusto Nunes, boa noite. Caro amigo, longe de mim ser preconceituoso mas eu acho que, no máximo, e com muita boa vontade, essa senhora pode ser é dona de padaria. Do português, jamais! 27. Alguém tem que dizer pra essa burra (inconseqüente, prepotente e, no mínimo, petralha) que falar errado é ERRADO!!! 28. Os burros fazem e desfazem este país. Uma hora dessas, não terá mais concerto. 29. Vamos ouvir o que diz a especialista e todos teremos uma vida melhor, como anuncia o título de seu livro: sem regência, concordância, ortografia, gramática, prosódia ou prosopopeia. 30. Agora todo mundo pode falar como o palanqueiro chefe. Como podemos notar nos trechos em destaque, não localizamos nenhum comentário em defesa do livro ou da professora Heloisa Ramos. Os leitores da coluna Sanatório Geral seguem o posicionamento ideológico de seu idealizador, compartilhando opiniões firmes acerca da polêmica. Esses enunciadores reafirmam sua posição conservadora em relação ao uso da língua e sua descrença na educação no Brasil. Suas escolhas lexicais apontam para valoração que assumem diante da polêmica. Utilizam termos como incompetência, burrice, holocausto educacional, ignorância, entre outros; debocham, confundem e ironizam, (prosódia ou prosopopeia). O governo do PT aparece em grande parte dos comentários como o responsável pela realização de um ensino descompromissado com as formas prestigiadas de Língua, respaldado na Gramática Normativa, vista por esses como a

78 78 porta de entrada para um futuro promissor aos jovens estudantes. Para tanto, destacamos os termos ignorância petista, vitória para o PT, reducionismo petista, dilmês ou lulês, alquimia petista. E, para encerrar, temos o comentário 30: Agora todo mundo quer falar igual ao palanqueiro chefe. Tal posicionamento parece querer demonstrar que o retrato da educação no Brasil vem ao encontro da ideia de que o presidente Lula não possui escolaridade suficiente para ocupar tal cargo e, logo, a educação não é mesmo prioridade na gestão do PT. Tal situação seria um reflexo da suposta falta de proposição do governo. Vimos ainda o discurso religioso, em que os comentaristas pedem orações para resolver as contendas em relação ao que chamam de absurdo. Destacamos: derrota para a decência, oremos, versão profana da gramática portuguesa. Em grande parte dos comentários, testemunhamos ataques diretos à coautora do livro e à sua formação acadêmica, o que dá a entender que tais internautas são profundos conhecedores da ciência linguística, a ponto de acreditarem que a língua é a própria gramática normativa tradicional, se resumindo a um conjunto de regras. Destacamos: ideólogas medíocres, professora de picaretagem, pseudoprofessores, títulos não garantem verdadeira cultura civilizatória, amador, usina de sandices, ideia de jirico, MESTRA da burrice, incompetência professoral, gentalha. A observação dos enunciados nos revela uma mobilização geral dos envolvidos em função de um empreendimento: atingir a credibilidade da autora do livro, desqualificando o seu trabalho e a ciência que o valida, a linguística. Isso é comprovado pelas vozes discursivas que refletem esferas como política e religiosa, e o senso comum, de uma forma geral, apontando para índices discursivos de acusações. Tais avaliações revelam desconhecimento linguístico por parte desses enunciadores, que defendem em seus discursos que a língua está na gramática, o que não está lá não existe, é erro. Isso reforça a posição ideológica do senso comum, presentes em basicamente todos os discursos contra o livro, de que as variedades populares são versões corrompidas de uso da língua. É importante ressaltar que esses internautas estão revestidos por uma armadura que garante o seu anonimato, pois, para comentar, não é necessário fazer

79 79 um registro oficial, nem divulgar foto, apenas cadastra-se um nome e , que podem ser facilmente forjados, como podemos ver abaixo: Vale destacar, ainda, que, contrariando as posições ideológicas difundidas na publicação, nessa imagem, o veículo de comunicação revela uma outra posição quanto ao uso da língua ao admitir comentários com erros de português em suas publicações. 3.4 Palavras e contrapalavras As leituras empreendidas nos textos de nosso corpus evidenciam a existência de dois grandes grupos participantes do debate acerca do livro didático Por uma vida melhor : um grupo defensor da proposta pedagógica da obra e um grupo contrário. O primeiro grupo foi formado por professores pesquisadores em estudos linguísticos, representantes da entidade responsável pela produção do livro, representantes governamentais e outras diversas instituições ligadas à educação. De uma maneira geral, este grupo tenta desconstruir o discurso da mídia, e, para isso, tenta recuperar os contextos de produção dos enunciados que, retirados do livro, estavam sendo utilizados como mote da polêmica. Eles ainda recorrem aos documentos que regulam o ensino de língua materna e que abonam a proposta do livro didático em questão, esclarecendo o que é a Sociolinguística. O grupo contrário se desdobrou em outros três subgrupos: 1) contra os produtores do livro professora Heloisa Ramos, ONG Ação Educativa; 2) contra os

80 80 linguistas e as teorias que validam o discurso do livro - ciência linguística, mais especificamente a sociolinguística; 3) contra o governo federal representado pelo PT, MEC, Fernando Haddad por permitir a distribuição do livro. Nesta seção investiremos na demonstração das relações dialógicas que se evidenciam em formações enunciativas empreendidas pelos dois grupos, os prós e os contras da polêmica, revelando os fios dialógicos que interligam essas produções por meio de estilos de linguagem apropriadamente utilizados para a produção de sentidos. Entre os discursos contrários ao livro, podemos destacar alguns estilos que apontam muito claramente para a valoração atribuída pelo grupo em pequenos recortes destacados de algumas publicações, por meio dos quais observamos os títulos e notamos que esses enunciadores utilizam-se criativamente de adjetivos e substantivos para desqualificar o objeto do discurso e conseguir o apoio dos seus leitores. Texto 7 - Reinaldo Azevedo/Veja, em 14/05/ Texto 8 - O Estadão, em 18/05/ Texto 9 - Nathália Goulart/Veja, em 20/05/ Disponível em: acesso em 03/10/ Disponível em: acesso em 03/10/ Disponível em: acesso em 03/10/2013.

81 81 Texto 10 - Gaudêncio Torquato/O Estadão, em 22/05/ Texto 11 - Augusto Nunes/Veja, em 22/05/ A leitura dos recortes acima denota que seus enunciadores não reconhecem as formas das variedades linguísticas como resultado dos usos da língua pelos falantes, isto é, como nascida no social, cultural e histórico; revelando uma postura estática, que vê a língua como acabada e independente da ação dos sujeitos falantes sobre ela e vê a gramática como uma lei que deve ser seguida, mesmo se contestada. Além disso, esses comentários sugerem a existência de uma possível articulação política por trás da questão do livro, uma manobra bastante rentável por meio da qual algumas pessoas estivessem sendo beneficiadas financeiramente. Já entre as manifestações a favor da proposta pedagógica do livro, destacamos as publicações do professor e pesquisador Carlos Alberto Faraco, no Jornal A Gazeta do Povo, em 19/05/2011, do professor e pesquisador Marcos Bagno, no Jornal O Globo, em 23/05/2011 e do jornalista Luiz Nassif, em artigo publicado no blog Filosomidia, em 25/05/2013 (e republicado em outros veículos). Vejamos: Texto 12 Carlos Alberto Faraco, em 19/05/ Disponível em: acesso em 03/10/ Disponível em: acesso em 03/10/ Disponível em: acesso em 03/10/2011.

82 82 Texto 18 - Marcos Bagno/O Globo, em 23/05/ Texto 13 - Luis Nassif/Filosomidia, em 25/05/ Podemos observar uma relação muito evidente entre as caracterizações do livro que desensina (Texto 9 - Nathália Goulart/Veja) e o livro que não existe (Texto 13 - Luis Nassif/Filosomidia). Nassif responde não somente a esta, mas a várias alegações de que o livro ensina a falar errado, demonstrando que a polêmica não procede, tendo em vista as inverdades divulgadas pela crítica e a própria natureza do livro. Para comprovar a improcedência da polêmica, Nassif argumenta que o tal livro, objeto da celeuma, nunca existiu, isto é, trata-se de um factoide criado pela mídia. Da mesma forma, Faraco caracteriza a polêmica como vazia, e Bagno como uma falsa, ambos apontando para a falta de fundamento da discussão, tendo em vista que a questão sociolinguística de que trata o livro em seu capítulo Escrever é diferente de falar atende aos parâmetros curriculares nacionais desde Nathália Goulart (Texto 9 recorte acima), por outro lado, encara tais parâmetros como uma doutrina segundo a qual a norma padrão seria um fardo para o aluno e as variedades linguísticas, uma imposição social. Tal atitude revela desconhecimento de base linguística por parte da enunciadora, considerando que a concepção de linguagem que norteia tal documento tem base no social, nas situações comunicativas nas quais os sujeitos se relacionam, e não a imposição de uma variação sobre a norma. 19 Disponível em: acesso em 31/10/ Disponível em: acesso em 03/10/2013.

83 A batalha das ignorâncias Uma forma de incluir outras vozes discursivas é retomar algum termo utilizado em um enunciado anterior para, numa nova construção enunciativa, dar-lhe uma acentuação diferenciada, reforçando ou contrariando a anterior, ou seja, pode-se reconstruir ou desconstruir o discurso anterior articulando termos utilizados no próprio discurso, dando-lhe nova significação, configurando um novo tema. A este respeito, Bakhtin reflete que: A linguagem não é um meio neutro que se torne fácil e livremente a propriedade intencional do falante, ela está povoada ou superpovoada de intenções de outrem. Dominá-la, submetê-la às próprias intenções e acentos é um processo difícil e complexo (BAKHTIN, 2002[ ], p. 100, grifos do autor). Nesse viés, um fio discursivo bastante explorado é o termo ignorância, recorrente em inúmeras enunciações que permeiam a polêmica, tanto de um lado como de outro, mas com acentuações distintas, como podemos observar a seguir: Texto 7 - Reinaldo Azevedo/Veja, em 14/05/2011 Texto 8 - O Estado de S. Paulo, em 18/05/2013 Texto 10 - Gaudêncio Torquato/Estadão, em 22/05/2011 Para os críticos do livro, ignorantes são os que abonam a política educacional que pretende ensinar os alunos a falar errado. Esses enunciadores revelam uma

84 84 visão da língua baseada s regras de formação de frases e palavras e não na adequação do uso do discurso de acordo com a relação interlocutiva. Já para o grupo de apoio, ignorantes são os que desconhecem a ciência linguística e os parâmetros que norteiam o ensino de língua materna desde 1998; são ainda os que acusam o livro a partir do que ouviram falar sem ao menos ler a obra. Essa movimentação da palavra ignorância retomada inúmeras vezes, com acentuações diferenciadas, definidas pelo querer dizer do sujeito que fala - revela um intenso e tenso diálogo entre essas formações enunciativas. Mais que uma palavra, temos neste exemplo um signo ideológico, cujo valor se dá no processo de comunicação, a partir das intenções dos interlocutores e do contexto de uso, pois, cada vez que o termo é mobilizado, forma-se um novo tema e uma nova significação, refletindo um novo ponto de vista, uma nova visão de mundo, uma nova apreciação valorativa. Os sentidos que o termo ignorância assumem dependem do processo de comunicação e das relações sociais dos interlocutores dentro do contexto. Texto 12 - Carlos Alberto Faraco/Gazeta do Povo, em 19/05/2011 Texto 14 - Cristóvão Tezza/Gazeta do Povo, em 24/05/ Texto 15 - Sérgio Fausto/Estadão, em 29/05/ Disponível em: acesso em 07/10/ Disponível em: acesso em 07/10/2013.

85 85 Os três recortes acima apontam para movimentos de refração de discursos anteriores, dado o avanço do debate em torno do livro, que busca levar o leitor a perceber que a ignorância está exatamente naqueles que criticam o livro, em face de seu desconhecimento, tanto a ciência linguística quanto do contexto de sua inserção nos documentos que regulam o ensino de língua materna. Como vimos no capítulo 2 desta investigação, o outro desempenha um papel fundamental na construção de sentidos, os quais são atribuídos a partir de atitudes responsivas dos sujeitos nas relações comunicativas. Isso significa que cada um é responsável pela maneira como responde/age em relação ao outro, sendo que esta resposta/ato é resultante de outras relações comunicativas com outros ao longo de sua existência. Porém, tendo claro que a expressão do sujeito que fala é resultado da sua compreensão da expressão do outro, e que a compreensão só é possível se os interlocutores compartilharem de um conhecimento comum do contexto social e histórico em torno do objeto do discurso, concluímos que, neste debate, cada sujeito fala de um lugar específico. Os interlocutores não compartilham horizontes comuns, logo, apresentam níveis diferenciados de compreensão, o que resulta em formações enunciativas antagônicas. Esta plurivocalidade presente no diálogo é representada pela maneira como o discurso alheio entra no discurso próprio, formando discursos com várias vozes, as quais refletem outras vozes com as quais esses sujeitos estabelecem relações Coisa de petista Outro exemplo que demonstra claramente essas relações dialógicas e ideológicas nessas formações enunciativas é uso de rótulos políticos presentes na maioria dos discursos selecionados nesta pesquisa. Além dos exemplos citados nas seções anteriores, podemos citar inúmeras ocorrências, tanto nos discursos de apoio quanto nos discursos de repúdio ao livro. Vejamos:

86 86 Texto 11 - Augusto Nunes/Veja, em 22/05/2011 Texto 7 - Reinaldo Azevedo/Veja, em 14/05/2011 Texto 16 - Reinaldo Azevedo/Veja, em 15/05/ É importante destacar aqui a produtividade da adjetivação em ismo e enta, em petismo, neoesquerdismo, pobrismo, sindicalentas. O sufixo ismo é utilizado para adicionar um novo sentido à palavra-raiz (geralmente de base adjetiva ou substantiva), muito utilizado para rotular ou classificar um indivíduo como pertencente a uma doutrina, orientação política ou filosófica, etc. Já o sufixo enta, em sindicalentas, utilizado para adjetivação neste contexto, parece tornar o termo um tanto pejorativo, remetendo, por exemplo, a mulambenta, nojenta, intriguenta Disponível em: acesso em 07/10/2013.

87 87 Notemos que o termo ignorante foi substituído pelo sinônimo apedêuta (que significa desprovido de conhecimento acadêmico, no caso). Enquanto na Coluna de Augusto Nunes (Texto 11) o escritor Dionísio da Silva declara que o presidente Lula tudo pode, inclusive gerir o uso ou as normas da língua nacional, Reinaldo Azevedo (Texto 7 e 16), em consonância, aponta para uma possível questão histórica na formação ideológica do PT que teria levado o partido a se tornar patologicamente representante de uma esquerdopata-sindical, a qual, segundo ele, odeia a civilização e, por conta disso, estaria mobilizando poderes para libertar o povo da opressão burguesa. Na sequência, observemos como os discursos dos grupos em defesa do livro respondem a tais apontamentos sob o tema da luta política ora instaurada. Texto 17 - Helio Schwartsman/Folha de São Paulo, em 16/05/ Texto 18 - Marcos Bagno/O Globo, em 23/05/2011 Aqui, Bagno vai buscar nas proposições de outrem, pelo uso de aspas, o fio dialógico para tecer seu discurso, respondendo a seus outros que tal pedagogia foi proposta durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, derrubando a denúncia de que seria coisa de petistas, buscando assim evidenciar a falsidade da polêmica. 24 Disponível em: acesso em 07/10/2013.

88 88 Assim como Bagno, Hélio Schwartsman, classifica os enunciadores que se pronunciaram sobre a intenção oculta do livro em propagar a língua do Lula e difundir a ideologia petista, utilizando adjetivações marcadas pelos sufixos ados e idos, como espevitados, outros, comedidos, na tentativa de desqualificar o discurso de outrem. Esses dois enunciadores apontam claramente para uma aparente manobra política de grupos que se utilizam da polêmica em questão para tentar desacreditar o governo do PT, logo, podemos inferir que os discursos veiculados na Coluna de Augusto Nunes e de Reinaldo Azevedo (Textos 11, 7 e 16, anteriormente comentados) são agora objetos dos discursos de Bagno e Schwartsman, pois estes estão avaliando as noções e posições daqueles sobre a polêmica em questão, num diálogo muito evidente Vozes guardadas na memória O uso de memórias pessoais também é um recurso utilizado para atrair aliados, gerando novas construções enunciativas que configurem apoio às posições ideológicas do enunciador. O jornalista Alexandre Garcia e a psicopedagoga Ana Cassia Maturano convocaram, como argumentos de autoridade, suas professoras das séries iniciais do ensino fundamental para autenticarem suas opiniões. Trata-se de uma tentativa de sensibilizar o leitor, fazendo-o recordar de como o ensino era melhor em tempos remotos, tentando evidenciar uma involução no sistema educacional brasileiro e, especificamente, no ensino de língua materna, como resultado das pesquisas linguísticas que geraram esse novo conceito sobre o uso da língua portuguesa. Texto 2 - Alexandre Garcia/G1, em 17/05/2011

89 89 Texto 19 - Ana Cássia Maturano/G1, em 19/05/ É importante destacar que as duas publicações pertencem ao mesmo veículo de comunicação, o G1. Basicamente, os dois enunciadores elaboram uma pequena autobiografia para demonstrar como as aulas de gramática foram importantes para que alcançassem sucesso pessoal e profissional. É importante observar nessas leituras, também, a maneira como o autor do enunciado se projeta no seu discurso, onde ele se inclui, por que se inclui em determinado espaço. Isso é possível por meio da observação dos pronomes utilizados, um recurso linguístico muito recorrente em artigos e colunas assinadas, os quais denotam movimentos de aproximação e afastamento de posições ideológicas. Neste caso específico, os dois autores se colocam como cidadãos comuns (se aproximando de seus leitores) que cresceram e ajudaram o país a crescer por meio de suas profissões e, logo, de seu poder como contribuintes, porque estudaram e aprenderam a utilizar a língua de forma correta, como exigia a professora do primário. A voz da psicopedagoga é de grande relevância para o veículo de comunicação que, como estratégia para obter mais credibilidade em sua posição frente à polêmica, convoca como participantes pessoas de fora da esfera midiática que possuam alguma autoridade para discutir determinado assunto, a fim de endossar o seu discurso. Maturano puxa o fio discursivo do jornalista ampliando o peso da memória por meio de um revozeamento que dá nova acentuação às lembranças da professora de quinta série, reforçando o discurso do jornalista acerca do polêmico livro. Na sequência, a autora afirma não ter entendido o porquê desse capítulo que gerou a polêmica, intitulado Escrever é diferente de falar. Porém, em seguida, 25 Disponível em: acesso em 03/10/2013.

90 90 traduz exatamente a proposta do capítulo, ou seja, ela entendeu sim. Isso demostra que, para sustentar sua posição ideológica, a autora se trai, apontando para uma confusão no processo argumentativo. Texto 19 - Ana Cássia Maturano/G1, em 19/05/2011 Na sequência, Maturano reafirma sua visão purista da língua e utilitarista da educação, comentando que a escola serve para fazer os alunos crescerem profissionalmente. Demonstra que entendeu a proposta do capítulo em pauta, mas acha que tal discussão não deveria ser levada para a sala de aula, para o livro didático, pois isso estaria incentivando os alunos a falarem errado, e falar errado indicaria falta de educação. A autora segue os passos de Alexandre Garcia, que argumenta que o conhecimento serve para vencer na vida, libertar o aluno para se tornar um eleitor e um contribuinte consciente, capaz de fazer o país crescer, como podemos observar nos recortes abaixo. Texto 19 - Ana Cássia Maturano/G1, em 19/05/2011

91 91 Texto 2 - Alexandre Garcia/G1, em 17/05/2011 O professor Deonísio da Silva (via Augusto Nunes, em 22/05/2013) e o jornalista Gaudêncio Torquato (também em 22/05/2011), para defenderem um discurso tradicionalista e um ensino erudito da Língua Portuguesa, enveredam literatura brasileira adentro e recorrem a Machado de Assis e Rui Barbosa muito mais por terem sido fundadores da Academia Brasileira de Letras do que pelo conjunto de suas obras, as quais guardam estilos muito distintos, sobretudo quanto ao uso da língua. Texto 10 - Gaudêncio Torquato/Estadão, em 20/05/2011 Texto 11 - Augusto Nunes/Veja, em 22/05/2011

92 92 Notemos que os dois artigos foram publicados no mesmo dia, em veículos diferentes. Os dois configuram posicionamentos idênticos com relação ao livro em questão, caracterizando-o como uma afronta ao bom e velho português tradicional, corroborando com os demais jornalistas do meio, como vimos até agora. Machado de Assis e Rui Barbosa representam o fio discursivo que vincula esses dois artigos, constituindo argumentos de autoridade conferidos para indicar a forma correta da língua, legitimando a visão fechada baseada apenas em fontes gramaticais. Essas autoridades são trazidas para o discurso para validá-lo, convencendo seu leitor a se aliar ao enunciador em suas posições ideológicas. Façamos um aparte para comentar o preconceito revelado nas vozes dos dois enunciadores ao descreverem essas personalidades históricas. Machado de Assis, mesmo tendo sido preto, pobre, epilético, gago, etc, conseguiu, de modo impressionante (na visão para esses autores), se tornar um gênio de nossa literatura. Ele venceu todos os preconceitos, mas seus comentadores ainda não. Já Rui Barbosa é qualificado, antes de tudo, como um homem de baixa estatura, como se tal característica pudesse impedi-lo de ter se tornado tão importante figura de nossa literatura e, ainda, da política nacional. Por fim, podemos destacar que em todos os textos selecionados para análise, os estilos empreendidos para concretizar as linguagens utilizadas apontam para a avaliação do sujeito em relação ao outro, determinando a forma como esse sujeito se projeta, quais suas expectativas e como ele convoca outras vozes para aderirem à sua ideia. Tais movimentos demonstram a dinamicidade da língua em uso e sua constituição discursiva, isto é, o jogo entre tempo e espaço, social e histórico tecendo ideologicamente a enunciação, pois: O prosador utiliza-se de discursos já povoados pelas intenções sociais de outrem, obrigando-os a servir às suas novas intenções, a servir ao seu segundo senhor. Por conseguinte, as intenções do prosador refratam-se e o fazem sob diversos ângulos, segundo o caráter sócio-ideológico de outrem, segundo o reforçamento e a objetivação das linguagens que refratam o plurilinguismo (BAKHTIN, 2002 [ ], p. 105, grifos do autor). Nessa perspectiva, evidenciamos que - em virtude da influência constante de discursos anteriores e futuros na construção dos enunciados analisados - não é possível, jamais, nessas investigações dialógicas, percebermos apenas uma

93 93 possibilidade de atribuição de sentidos, pois se trata de vozes que se revozeiam constantemente, interligando o dito e o não dito, o passado e o presente.

94 94 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao chegar ao final desta pequena e intensa jornada, nosso sentimento é de querer continuar. Temos consciência de que dois anos é um tempo bastante curto para desenvolver tudo o que almejamos quando de nosso ingresso no programa de mestrado. Neste espaço dedicado à reflexão acerca de tudo o que foi pesquisado e realizado durante nosso percurso científico, cabe-nos situar que nossas análises foram empreendidas a partir dos construtos teóricos firmados pelo Círculo de Bakhtin, sobretudo no que tange às relações dialógicas e ideológicas que permeiam as formações enunciativas na constituição dos discursos, isto é, na produção de sentidos, considerando que nossa investigação está inserida na linha de pesquisa Práticas Textuais e Discursivas: Múltiplas Abordagens. Em nossa trajetória de pesquisa, a partir da concepção dialógica da linguagem, alguns conceitos mereceram maior atenção em suas redefinições de modo a servir à nossa análise. Destacamos a relevância do conceito de plurivocalidade, que nos esclarece acerca das polêmicas vozes discursivas e, logo, vozes sociais que se fazem presentes no debate. E, como não podia deixar de ser, lidando com vozes de sujeitos que se relacionam por meio de discursos, deparamonos com o conceito de ideologia, uma vez que lidamos com apreciações valorativas, com pontos de vista, com visões de mundo em nossas análises, considerando que: Não há sentido fora da diferença, da arena, do confronto, da interação dialógica, e assim como não há um discurso sem outros discursos, não há eu sem outro, nem outro sem eu (SOBRAL, 2008, p. 20). O nosso foco principal no tratamento dispensado ao corpus selecionado foi a busca de marcas discursivas que apontassem para o diálogo existente na elaboração dos enunciados, evidenciado pela mobilização de recursos linguísticos utilizados nessas formações enunciativas, num movimento entre passado, presente e futuro, buscando discursos ditos e não ditos na construção do querer dizer do autor. Tais marcas foram trazidas à tona no processo de análise empreendido por nós neste trabalho, por meio do qual propomos um novo olhar, um olhar exotópico, lançado de um lugar único onde nos situamos sócio-historicamente em relação ao evento em questão, para expor nosso excedente de visão.

95 95 Dessa forma, convém retomar as nossas perguntas de pesquisa para vislumbrar as respostas que perseguimos durante nosso percurso. 1) Quais vozes podem ser percebidas no corpus reunido de textos sobre o debate acerca do livro Por uma vida melhor? Todos os enunciadores dos textos analisados apresentaram seus pontos de vista acerca de várias questões que foram levantadas durante o debate em questão, revelando: suas atitudes perante a língua materna e suas variações, o ensino de língua materna, a ciência linguística e o professor/pesquisador de Língua Portuguesa; suas avaliações sobre a professora Heloísa Ramos, o governo federal, o Partido dos Trabalhadores, a presidente Dilma, o ex-presidente Lula, o Ministério da Educação, o Ministro Fernando Haddad. Acerca dessas questões, várias vozes sociais se destacaram marcadamente, em face do discurso explorado por seus enunciadores, apontando para a esfera política, religiosa, acadêmica, científica, com predomínio de discursos que apontam para o senso comum (qualificamos como oriundos do senso comum os termos utilizados de uma maneira generalizada, os quais não remetem especificamente a uma instância social). Essas vozes são percebidas pelas reações dos enunciadores ao evento em questão. Destacamos as marcas discursivas que denunciam as possíveis vozes presentes nos discursos selecionados: Esfera política: holocausto educacional, ignorância petista, DE QUANTO TERA SIDO O VALOR DO MIMO?, reducionismo petista, dilmês ou lulês (...) mais uma alquimia petista, Agora todo mundo pode falar como o palanqueiro chefe. Esfera religiosa: derrota para a decência, OREMOS, versão profana da gramática portuguesa. Esfera acadêmica/científica: para validar seus posicionamentos, os veículos de comunicação contam com o apoio de alguns profissionais da área acadêmica/científica, os quais são convocados para apresentarem suas opiniões em alguns artigos. Senso comum: incompetência, aleijado mental, ideólogas medíocres como essa professora de picaretagem, festival de ignorância oficialista,

96 96 pseudoprofessores,, arrogância, amador, usina de sandices, MESTRA da burrice, incompetência professoral, Gentalha! 2) De que forma esses textos dialogam entre si? A quem e/ou a que eles respondem? Que recursos linguísticos utilizam para se posicionarem nesses diálogos? O diálogo entre os discursos é percebido pela forma como os enunciadores convocam outras vozes para fazerem coro em seu discurso. Os papéis sociais que os sujeitos dessas vozes convocadas desempenham e os posicionamentos que eles trazem para o discurso corrente é uma estratégia muito utilizada na produção de sentidos e na convocação de novos discursos de apoio ao discurso corrente. É nessa convocação de vozes que podemos evidenciar a relação interlocutiva do enunciador com o seu outro, pois é um recurso por meio do qual ele avalia seu outro, se aproximando ou se distanciando dele. Isso pode ser feito pelo uso de pontuações, aspas, negritos, itálicos, parênteses, uso do discurso direto ou indireto, uso do verbo na voz passiva, etc. O uso do tempo verbal (futuro do pretérito) na construção linguística dos enunciados também é um artifício bastante utilizado para colocar em dúvida um acontecimento, um fato social. Os adjetivos e substantivos são bastante utilizados pelos enunciadores para caracterizar o outro de quem se fala, desqualificando ou enaltecendo as suas virtudes, a fim de convocar leitores para apoiarem suas apreciações valorativas. Outro aspecto recorrente nos textos analisados é a repetição de expressões já utilizadas por outros enunciadores, muitas vezes para retomar e reforçar uma ideia, outras para dar novo sentido ao termo. Alguns colunistas e comentaristas trazem à tona vozes guardadas na memória, como a professora do ensino fundamental, além de escritores renomados de nossa literatura clássica, como exemplos do bem falar e do bem ensinar a língua, a fim de ganhar a credibilidade de seus leitores. 3) O que os textos analisados podem sugerir sobre a atitude dos colunistas, comentaristas, blogueiros, perante a Língua Portuguesa, Ensino de LP, Linguística e demais temas envolvidos na questão em debate?

97 97 Evidenciamos, em nossas análises, que os críticos do livro didático Por uma vida melhor, em sua totalidade, acreditam que a Língua Portuguesa é a gramática normativa em si, está fundada na norma prescritiva do bem falar e do bem escrever. Professam o purismo linguístico como ideologia. Acreditam que a fala deve ser o reflexo da escrita, e vice-versa. Para tanto, defendem um ensino de língua materna erudito, prescritivo, que privilegie textos rebuscados, obras clássicas renomadas. Percebemos, ainda, a visão utilitarista sobre a educação, a qual é encarada como forma de ascensão social por meio do trabalho. A linguística não é encarada por esse grupo como uma ciência válida. Aliás, o que encontramos, em muitos discursos, é a ridicularização tanto da ciência linguística como dos professores que investem nesse tipo de pesquisa. As vozes presentes nos discursos observados nesta pesquisa se afastam e se aproximam por meio de citações diretas e indiretas, endossando ou colocando em dúvida a credibilidade de quem falou antes ou de quem ainda pode vir a se pronunciar sobre o livro em questão, construindo e desconstruindo sentidos, acentuando ou dando nova significação ao que foi dito. Por fim, empreendemos nossa análise com foco no dialogismo, apontando para a dimensão sócio-histórica, para os contextos onde sujeitos se relacionam, interagem, se desenvolvendo e desenvolvendo linguagens, ligados através de tempos e espaços situados, pertinentes ao processo de produção, circulação e recepção dos discursos. E se falamos de relações entre sujeitos, pensamos também nos aspectos linguísticos que refletem as posições ideológicas trazidas por esses sujeitos para dentro e para fora do seu querer dizer; e ainda, da mesma forma, pensemos nas posições ideológicas que impulsionam o leitor a atribuir sentidos sobre o querer dizer daquele que fala. São essas as relações, para dentro e para fora (contexto), para trás e para frente (tempo), de um lado para o outro (espaço), que envolvem os sujeitos que falam, que leem, que constroem, descontroem e reconstroem sentidos o tempo todo, em todos os lugares, em todos os contextos. Logo, é preciso considerar a esfera de comunicação em que o texto/discurso foi produzido, as regularidades do gênero e, por fim, os aspectos linguísticos, de forma crítica, politizada, libertadora. Pensar a linguagem como dialógica - constituída nas relações sociais entre sujeitos e constituinte do próprio sujeito - nos ajuda a refletir sobre as atitudes e responsibilidades do homem contemporâneo diante das práticas discursivas que

98 98 circulam na sociedade, seja na mídia ou em outras esferas de comunicação. Possibilita, ainda, o entendimento de que essas formações enunciativas resultam de um processo que abarca várias posições ideológicas, várias vozes que compõem axiologicamente os diálogos do enunciado com seus outros na produção de sentidos, compreendendo que as palavras não são apenas palavras, mas articulações que mobilizam visões de mundo que constituem o sujeito, que direcionam a sua maneira de responder e agir aos fatos da realidade social. Uma análise que considere o dialogismo pertinente ao processo de produção de enunciados leva à compreensão de relações sociais que definem a condução das ideias imprimidas na materialidade linguística, leva a uma viagem além da palavra propriamente dita, leva a questionamentos, a reflexões e, por conseguinte, a novas ideias, a novos discursos, a novas realidades... leva à mudança social. O sentido se dá pela interação verbal entre sujeitos (neste caso específico, entre autor e leitor) numa relação de interlocução, de diálogo entre esses sujeitos interlocutores e entre as vozes constitutivas do discurso (texto lido, no caso). Dessa forma, ler não é simplesmente decifrar códigos pertencentes a uma língua, é dialogar com palavras próprias e palavras alheias, oriundas de leituras de discursos anteriores. É preciso investir em atividades de leitura que nos tornem capazes de perceber os aspectos linguísticos articulados na elaboração do texto, sim; mas, para além disso, que nos faça enxergar mais que materialidade linguística, que nos faça compreender criticamente os discursos reiterados pelos enunciados. Pois, quando lemos formamos nossos próprios valores, enviesamos nosso olhar, esclarecemos interrogações e criamos outras, aprendemos a valorar, a produzir, a agir e reagir no fazer humano de que tanto carece nossa sociedade.

99 99 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMORIM, Marília. Cronotopo e exotopia. In: Brait, B (Org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, ARELARO, Lisete Regina Gomes. Resistência e Submissão. A reforma educacional na década de In: Nora Krawczyk, Maria Malta Campos, Sergio Haddad, (organizadores). O cenário educacional latino-americano no limiar do século XXI: reformas em debate Campinas, SP: Autores Associados, ARRUDA, Soeli Aparecida Rossi de. Leitura e escrita na EJA: práticas enunciativodiscursivas no ensino médio, Dissertação (mestrado em Linguagens) Instituto de linguagem, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, MT. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, BAKHTIN, M. M.[ ]. Para uma filosofia do ato, para uso didático e acadêmico, com trad. provisória de Calos Alberto Faraco e Cristóvão Tezza, mimeo. (1924). O problema do Conteúdo, do Material e da Forma na Criação Literária. In M. Bakhtin. (1975) Questões de Literatura e Estética (A Teoria do Romance). São Paulo: Editora da HUCITEC, [ ]. O discurso no romance. In M. Bakhtin. [1975] Questões de Literatura e Estética (A Teoria do Romance). São Paulo: Editora da UNESP, [ ]. Os gêneros do discurso. In:.Estética da Criação Verbal. Trad. de Paulo Bezerra, São Paulo: Martins Fontes, [ /1979]. O problema do texto na lingüística, na filologia e em outras Ciências Humanas. In:.Estética da criação verbal. Trad. de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, [ ]. Metodologia das Ciências Humanas. In:.Estética da criação verbal. Trad. de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

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103 ANEXOS Escrever é diferente de falar 103

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120 120 Texto 1 Edição do dia 13/05/ /05/ h06 - Atualizado em 13/05/ h42 MEC defende que aluno não precisa seguir algumas regras da gramática para falar de forma correta O livro de português distribuído pelo Ministério da Educação defende que a maneira como as pessoas usam a língua deixe de ser classificada como certa ou errada e passe a ser considerada adequada ou inadequada. Um livro de português distribuído pelo Ministério da Educação (MEC) para quase meio milhão de alunos defende que a maneira como as pessoas usam a língua deixe de ser classificada como certa ou errada e passe a ser considerada adequada ou inadequada, dependendo da situação. Na semana em que o Jornal Nacional tem discutido os maiores problemas do Brasil na educação, os argumentos da autora do livro e as reações que provocaram estão na reportagem de Júlio Mosquéra. A defesa de que o aluno não precisa seguir algumas regras da gramática para falar de forma correta está na página 14 do livro Por uma vida melhor. O Ministério da Educação aprovou o livro para o ensino da língua portuguesa a jovens e adultos nas escolas públicas. Ele apresenta a frase: "Os livro ilustrado mais interessante estão emprestado", com a explicação: "Na variedade popular, basta que a palavra os esteja no plural". "A língua portuguesa admite esta construção".

121 121 A orientação aos alunos continua na página 15: "Mas eu posso falar 'os livro'?". E a resposta dos autores: "Claro que pode. Mas com uma ressalva, dependendo da situação a pessoa corre o risco de ser vítima de preconceito linguístico. Heloísa Ramos, uma das autoras do livro, disse que a intenção é mostrar que o conceito de correto e incorreto deve ser substituído pela ideia de uso adequado e inadequado da língua. Uso que varia conforme a situação. Ela afirma que não se aprende o português culto decorando regras ou procurando o significado de palavras no dicionário. O ensino que a gente defende e quer da língua é um ensino bastante plural, com diferentes gêneros textuais, com diferentes práticas, diferentes situações de comunicação para que essa desenvoltura linguística aconteça, declarou ela. O Ministério da Educação informou em nota que o livro Por uma vida melhor foi aprovado porque estimula a formação de cidadãos capazes de usar a língua com flexibilidade. Segundo o MEC, é preciso se livrar do mito de que existe apenas uma forma certa de falar e que a escrita deve ser o espelho da fala. O Ministério da Educação disse que a escola deve propiciar aos alunos jovens e adultos um ambiente acolhedor no qual suas variedades linguísticas sejam valorizadas e respeitadas, para que os alunos tenham segurança para expressar a "sua voz". A doutora em sociolinguística Raquel Dettoni concorda que é preciso respeitar o falar popular, que não pode ser discriminado. Mas ela enfatiza que a escola tem um objetivo maior, que é ensinar a língua portuguesa que está nas gramáticas. Se a escola negligencia em relação a este conhecimento, o aluno terá eternamente uma lacuna quando ele precisar fazer uso disso no seu desempenho social. Nós não podemos desconsiderar que a função social da escola, com relação ao ensino de língua portuguesa, é - em princípio - prioritariamente ensinar os usos de uma norma mais culta, destacou. O Ministério da Educação informou ainda que a norma culta da língua portuguesa será sempre a exigida nas provas e avaliações.

122 122 Texto 2 Edição do dia 17/05/ /05/ h34- Atualizado em 17/05/ h55 Aboliu-se o mérito e agora aprova-se a frase errada para não constranger Alexandre Garcia comenta o livro de português, abonado pelo MEC, que defende que não há o errado na língua portuguesa, mas o inadequado. imprimir Na semana passada, foi distribuído para quase meio milhão de alunos um livro de português que defende um novo conceito sobre o uso da língua portuguesa. Não teria mais certo ou errado, e sim adequado ou inadequado, dependendo da situação. O Ministério da Educação esclareceu que a norma culta da língua portuguesa será sempre a exigida nas provas e avaliações. Quando eu estava no primeiro ano do grupo escolar e falávamos errado, a professora nos corrigia, porque estava nos preparando para vencer na vida. É notório que o conhecimento liberta, forma eleitores e contribuintes conscientes, gente que cresce e faz o país crescer. É notório que o conhecimento vem pela educação na escola, em casa e na vida. E é óbvio que a raiz de tudo está na capacidade de se comunicar, na linguagem escrita que transmite e difunde o conhecimento e o pensamento. Isso é o que diferencia o homem dos outros animais. A educação liberta e torna a vida melhor, nos livra da ignorância, que é a condenação à vida difícil. Quem for nivelado por baixo terá a vida nivelada por baixo.

123 123 Pois, ironicamente, esse livro se chama Por uma vida melhor. Se fosse apenas uma questão linguística, tudo bem, mas faz parte do currículo de quase meio milhão de alunos. E é abonado pelo Ministério da Educação. Na moda do politicamente correto, defende-se o endosso a falar errado para evitar o preconceito linguístico. Ainda hoje, todos viram o chefão do FMI algemado. Aqui no Brasil, ele não seria algemado porque não ofereceria risco. No Brasil, algemas constrangem os detidos. Aqui, os alunos analfabetos passam automaticamente de ano para não serem constrangidos. Aboliu-se o mérito e agora aprova-se a frase errada para não constranger. A Coreia saiu arrasada da guerra através de duas ou três décadas de educação rígida. A China, que há poucos anos estava atrás do Brasil, sabe onde está indo a razão de 10% ao ano do PIB: com educação rígida, tradicional, competitiva e premiando o mérito. Aqui, estamos apontando para o sentido contrário.

124 124 Texto 3 18/05/ h28- Atualizado em 18/05/ h28 MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad Livro para ensino de jovens e adultos fala sobre uso da linguagem popular. Ministro afirma que recolher material seria censura. Do G1, em Brasília imprimir O ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou nesta quarta-feira (18) que o governo não vai mandar recolher o livro "Por uma Vida Melhor", que contém erros de concordância. "Já foi esclarecido que as pessoas que acusaram esse livro não tinham lido. Uma pena que as pessoas se manifestaram sem ter lido", afirmou Haddad, segundo a Agência Estado, após encontro com parlamentares na Câmara dos Deputados. O Ministério da Educação (MEC) distribuiu o livro pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos. Na publicação, os autores dizem que o uso da linguagem popular é válida ainda que com erros de concordância. No livro, são usadas as frases "nós pega o peixe" e "os menino pega o peixe". O MEC distribuiu o livro pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos a alunos de escolas do país.

125 125 COMO O MEC ESCOLHE OS LIVROS DIDÀTICOS Inscrição das editoras O edital que estabelece as regras para a inscrição do livro didático é publicado no Diário Oficial da União e disponibilizado no sítio do FNDE na Internet. O edital também determina o prazo para a apresentação das obras pelas empresas detentoras de direitos autorais. Triagem Para analisar se as obras apresentadas se enquadram nas exigências técnicas e físicas do edital, é realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT). Avaliação Os livros selecionados são encaminhados à Secretaria de Educação Básica do MEC, responsável pela avaliação pedagógica. A secretaria escolhe os especialistas para analisar as obras, conforme critérios divulgados no edital. Os especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia de livros didáticos. Guia de livros O MEC disponibiliza o guia do livro didático no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e envia o mesmo material impresso às escolas cadastradas no Censo Escolar. Escolha Diretores e professores das escolas analisam e escolhem as obras que serão utilizadas. A escola faz o pedido dos livros ao FNDE que, por sua vez, encomenda a compra às editoras. Distribuição A distribuição dos livros é feita diretamente pelas editoras às escolas, por meio de um contrato entre o FNDE e os Correios. Os livros chegam às escolas entre outubro e o início do ano letivo. Em entrevista à rádio CBN, Haddad afirmou que o MEC não tem ingerência sobre a escolha do livro didático. O catálogo é composto pelas universidades públicas brasileiras e vai para a internet para que as escolas escolham", disse. Segundo o ministro, se houve lisura no processo, os parecerem foram convergentes para catalogar aquele livro, a escola escolheu com liberdade a obra. O ministério só pode tomar providência se o exemplar entregue for diferente do que foi escolhido. Caso contrário o ministério está impedido que pode ser considerado censura." O ministério garante a lisura dos procedimentos, mas não posso vetar uma abordagem metodológica como o programa de livro para jovens e adultos.

126 126 A Academia Brasileira de Letras (ABL) discorda da decisão do MEC. Em nota, a ABL afirmou que todas as feições sociais do nosso idioma constituem objeto de disciplinas científicas, mas bem diferente é a tarefa do professor de língua portuguesa, que espera encontrar no livro didático o respaldo dos usos da língua padrão que ministra a seus discípulos, variedade que eles deverão conhecer e praticar no exercício da efetiva ascensão social que a escola lhes proporciona. Os autores da Coleção Viver, Aprender da Editora Global, afirmam em nota publicada no site da editora que o capítulo "Escrever é diferente de falar", chama a atenção para algumas características da linguagem escrita e para a norma culta, também conhecida como norma de prestígio. "Pretende defender que cabe à escola ensinar as convenções ortográficas e as características da variedade linguística de prestígio justamente porque isso é valorizado no mundo do trabalho, da produção científica e da produção cultural. E ainda que o domínio da norma de prestígio não se dá de um dia para o outro, mas de modo gradual, constante e pela intensa prática e reflexão sobre seus usos."

127 127 Texto 4 31/05/ h17- Atualizado em 31/05/ h59 Haddad chama de 'injustiça crassa' críticas a livro didático do MEC Livro do MEC distribuído a escolas aceitaria erros de concordância. Regra geral, o livro precisa ser lido para ser criticado, disse Haddad. Robson BoninDo G1, em Brasília imprimir Ministro Fernando Haddad ao lado do presidente da comissão de Educação do Senado, Roberto Requião (PMDB-PR) (Foto: Geraldo Magela / Agência Senado) O ministro da Educação, Fernando Haddad, classificou de injustiça crassa as críticas realizadas por diferentes setores da sociedade a um livro didático distribuído pelo governo nas escolas que permitiria erros de concordância. Durante reunião na Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado na manhã desta terça-feira (31), ele voltou a afirmar que a maioria das pessoas que atacaram o livro sequer tinham lido o objeto da polêmica. "Acompanhei com muita atenção o debate em torno dessa questão na imprensa, saúdo o debate que foi feito, mas confesso que me assustei um pouco no início da discussão. E me assustei por uma razão muito simples: a maioria das pessoas que se manifestaram inicialmente declararam, posteriormente, que não haviam lido o livro objeto da polêmica, afirmou Haddad.

128 128 O Ministério da Educação (MEC) distribuiu a alunos de escolas o livro "Por uma Vida Melhor", que permitiria erros de concordância, pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA). Nele, os autores afirmam que o uso da língua popular - ainda que com seus erros gramaticais - é válido, permitindo frases como "nós pega o peixe" ou "os menino pega o peixe". saiba mais MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad Para Haddad, o livro não faz o que os críticos dizem que ele faz [acolhe erros de concordância]. O livro parte de uma realidade comum aos adultos que voltam à escola e traz o adulto para a norma culta por meio de exercícios que pede ao estudante que faça a tradução da linguagem popular para a norma culta. Adotando um tom de certo rancor em relação às críticas direcionadas ao MEC, Haddad criticou os intelectuais que apresentaram opiniões sobre a obra antes mesmo de conhecê-la: Regra geral, o livro precisa ser lido para ser compreendido e eventualmente criticado. Haddad mencionou artigos de jornal, manifestações de educadores e entidades de ensino favoráveis ao livro. Haddad acusou os críticos de pinçarem uma frase e descontextualizarem o debate: Foi uma frase que foi pinçada e totalmente descontextualizada para denegrir. Recebemos dezenas de manifestações de especialistas, de professores, de ex-reitores e de associações dizendo que o que se fala sobre esse livro não corresponde à verdade.

129 129 Texto 5 31/05/ h04 - Atualizado em 31/05/ h18 Ministro da Educação compara críticas a livro do MEC a fascismo Diferença entre Hitler e Stalin é que Stalin lia os livros, afirmou ministro. Segundo Haddad, criticar um livro sem ler a obra seria postura fascista. Robson Bonin Do G1, em Brasília imprimir Ministro Fernando Haddad ao lado do presidente da comissão de Educação do Senado, Roberto Requião (PMDB-PR) (Foto: Geraldo Magela / Agência Senado) O ministro da Educação, Fernando Haddad, classificou nesta terça-feira (31) de uma postura de viés fascista as críticas de diferentes setores da sociedade a um livro didático distribuído pelo governo nas escolas, que permitiria erros de concordância. Haddad defendia, durante reunião da Comissão de Educação do Senado, a decisão do Ministério da Educação (MEC) de distribuir a alunos de escolas o livro "Por uma Vida Melhor" pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA). Nele, os autores afirmam que o uso da língua popular - ainda que com seus erros gramaticais - é válido, permitindo frases como "nós pega o peixe" ou "os menino pega o peixe". Para o ministro da Educação, a maioria dos críticos sequer havia lido a obra. saiba mais Haddad chama de 'injustiça crassa' críticas a livro didático do MEC MEC não vai recolher livro com erros de concordância, diz Haddad

130 130 Foi depois de ser provocado pelo líder do PSDB, Alvaro Dias (PR), que Haddad fez um paralelo entre Hitler e Stalin para afirmar que a diferença entre os dois ditadores estaria na postura de Stalin com os livros. Estamos vivendo um período de involução, uma situação stalinista e agora adotando uma postura mais de viés fascista que é criticar um livro sem ler. A diferença entre Hitler e Stalin é que Stalin lia os livros antes de fuzilar os inimigos, afirmou Haddad. Pouco antes da fala do ministro da Educação, o líder do PSDB traçou um paralelo da polêmica do livro didático do MEC com uma corrente do Partido Comunista russo, que teria tentado introduzir no regime stalinista um nova linguagem que substituísse a forma culta. Esta questão [das formas de linguagem aceitas no livro do MEC] é complexa, mas encontra paralelo em outros tempos. Faço referencia à corrente do Partido Comunista russo, quando Stalin chegou ao poder, que tentou introduzir uma nova língua do partido no país e o próprio Stalin não permitiu esta língua que sepultaria a norma culta. Não estou estabelecendo paralelo, mas a verdade é que há aí uma corrente de forma direta ou indireta induzindo para tentativa de se adotar uma nova linguagem popular, afirmou Dias. Depois das referências de Haddad ao fascismo, o líder do PSDB no Senado ainda questionou o ministro sobre os motivos que teriam levado o ministério se recusar a enviar cópias do polêmico livro ao Senado. Já que o ministro fez uma referência ao fascismo, gostaria de saber o porquê de o ministério negar aos senadores as cópias do livro. O ministério negou, a Comissão de Educação não recebeu e a própria editora negou cópia ao Senado. Vossa Excelência queria que nós lêssemos todo o livro sem ter acesso a ele?, questionou Dias. Haddad rebateu Dias afirmando que o ministério havia distribuído mais de dois mil exemplares da obra. Diante da troca de farpas entre Dias e Haddad, o presidente da Comissão de Educação do Senado, Roberto Requião (PMDB-PR), pediu a palavra para afirmar que o fascismo não censurava obras literárias. O fascismo se limitava, de forma inteligente, a censurar duramente os panfletos e os textos curtos, argumentou Requião. 'Injustiça crassa' Haddad classificou ainda de injustiça crassa as críticas realizadas por diferentes setores da sociedade sobre a obra. "Acompanhei com muita atenção o debate em torno dessa questão na imprensa, saúdo o debate que foi feito, mas confesso que me assustei um pouco no início da discussão. E me assustei por uma razão muito simples: a maioria das pessoas que se manifestaram inicialmente declararam, posteriormente, que não haviam lido o livro objeto da polêmica, afirmou Haddad.

131 Para Haddad, o livro não faz o que os críticos dizem que ele faz [acolhe erros de concordância]. O livro parte de uma realidade comum aos adultos que voltam à escola e traz o adulto para a norma culta por meio de exercícios que pede ao estudante que faça a tradução da linguagem popular para a norma culta. 131

132 132 Texto 6 17/05/2011 às 17:33 \ Sanatório Geral A dona do português Por que, em educação, todo mundo acha que conhece os assuntos e pode falar com propriedade? Esse assunto é complexo, é para especialistas. Heloísa Ramos, autora do livro Por uma Vida Melhor, que deverá incluir na próxima edição o subtítulo Nós pega o peixe, avisando que especialistas em linguística têm o direito de ensinar errado sem que ninguém mais abra a boca. 30 Comentários 1. Elvio Antunes de Arruda 22/05/2011 às 13:43 Da para se notar que Educação é coisa complexa, e para inteligentes Embora a incompetência queira administrá-la, não consegue. Qualquer aleijado mental sabe que a educação no Brasil é coisa fora de plano, o resto é pura dissimulação, apenas um bom negócio. 2. antonio carlos guhl 18/05/2011 às 8:57 Aguentar as divulgações do Lula dando palestras ainda passa(é só tomar gardenal duplo que já ajuda). Agora, implantar no ensino público os conhecimentos dele, é holocausto educacional. Só está faltando o ex-cara entrar para a Academia Brasileira de Letras, receber o título de PHD pela Universidade de Harvard e finalmente, ser eleito Papa. 3. João Gustavo 18/05/2011 às 8:06 Como dizem: a ignorância petista está oficializada em nosso país. É mais uma vitória para o PT e uma derrota para a decência. Confesso, de todos os erros que eu pensei

133 133 que esse governo fosse cometer, nunca imaginei que ele chegaria tão baixo! OREMOS³³³³, OREMOS²²²²², OREMOS³²³²³²!!! 4. Roberto Santana 18/05/2011 às 7:08 Com certeza está grande especialista será convidada a participar do Ministerio da Pesca da grande ministra especialista em caçar sapo no lago Paranoa, Edeli Salvatti, que frase linda, NÓS PEGA O PEIXE 5. EDSON GANDARELA 18/05/2011 às 5:04 Samba do Arnesto Adoniran Barbosa O Arnesto nos convidou pra um samba, ele mora no Brás Nós fumos não encontremos ninguém Nós voltermos com uma baita de uma reiva Da outra vez nós num vai mais Nós não semos tatu! No outro dia encontremo com o Arnesto Que pediu desculpas mais nós não aceitemos Isso não se faz, Arnesto, nós não se importa Mas você devia ter ponhado um recado na porta Um recado assim ói: Ói, turma, num deu pra esperá Aduvido que isso, num faz mar, num tem importância, Assinado em cruz porque não sei escrever. NOIS DEDICA ESTA OBRA PRIMA, A HELOISA RAMOS.. NOSSOS CUMPRIMENTOS AO GÊNIO, ADONIRAN BARBOSA,,O NOSTRADAMUS BRASILEIRO.. 6. Sérgio 18/05/2011 às 1:15

134 134 Exatamente, é para especialistas de verdade, e não ideólogas medíocres como essa professora de picaretagem. 7. Vivaldi Cunha Filho 17/05/2011 às 23:26 É com tristeza que assistimos a este festival de ignorância oficialista. Ignorantes ilustrados é o que são estes mestres, doutores ou o que mais se arroguem. Que estes pseudoprofessores saibam que títulos não garantem verdadeira cultura civilizatória e a sabedoria se nutre mais da reflexão íntima do que da arrogância fruto do esforço bruto. Que me perdoe a senhora Heloísa Ramos, mas seu soneto está desafinado. Estudei Linguística o suficiente para afirmar em alto e bom som que a senhora está errada. Sua proposição está equivocada, seus pressupostos são falsos, a senhora não é uma cientista e está violando os preceitos da língua e da ciência. Trata-se de uma ótima oportunidade para uma autoavaliação e para cultivar a humildade inerente às grandes almas. Retrate-se, por favor, pelo bem de nossa (e de sua) história. 8. João Gustavo 17/05/2011 às 23:12 Para um amador, até que ficou mais ou menos, mais pra menos do que pra mais 9. João Gustavo 17/05/2011 às 23:08 Bom depois dizem que o Brasil caminha rumo ao desenvolvimento ah, e esqueci de mencionar: que se investe maciçamente na educação Graças a Deus minha santa professora jamais vai permitir em lecionar com base nesta versão profana da gramática portuguesa. Oremos! 10. João Gustavo 17/05/2011 às 22:58 Acho que o livro é bem coerente com nível da educação pública no Brasil. Ou estou errado?

135 O Brasil na zona 17/05/2011 às 21:59 Essa muié, pelo que vejo, é uma usina de sandices. Não só escreve como também fala muita besteira. 12. André Bm 17/05/2011 às 21:43 Ou seja: qualquer um que criticar a ideia de jirico de Heloísa Ramos e não for especialista na área pode sofrer de preconceito acadêmico. 13. gerson 17/05/2011 às 21:31 Ue Para falar assim nao preciso do MEC, da escola e nem dos livros PS. e este teclado alemao, sem acentos, serve! 14. M.A.S. 17/05/2011 às 21:04 Quer dizer que agora posso falar: menas,previlégio,comprimentar uma pessoa,nóis foi, nois viu,nóis pega,ceis vão,etc que bacana vou matricular novamente no préprimário começar tudo de novo, pois estou desatualizada depois de 60 anos quero aprender a nova língua portuguesa senão a MESTRA da burrice essa tal de Heloísa Ramos vai debochar de migo. 15. Té Carvalho 17/05/2011 às 20:19 Mas nós abre a boca no mundo pra acabá cum essa maracutaia, sô. Fora com a incompetência professoral dentro da UNFRN. Pobre alunos potiguare, né não, fesora. 16. Law 17/05/2011 às 20:15

136 136 Gentalha! 17. Marcos 17/05/2011 às 20:09 Caro Augusto, aí não; nós pega o peixe, e outras barbaridades, a musa do PT, a Ideli Salvati, já pronuncia há muito tempo! 18. gaúcha indignada 17/05/2011 às 19:55 A Heloisa não foi presa ainda???? 19. LIMA 17/05/2011 às 19:39 AUGUSTO. DE QUANTO TERA SIDO O VALOR DO MIMO? 20. f tavares, na resistência 17/05/2011 às 18:25 - dessa vez a canalha analfabeta pode regozijar-se, porque é no portuga da esquina mesmo que essa dona se especializou porque em relação ao idioma, não conseguiu emplacar o reducionismo petista, neo-albanês, aperfeiçoado em cuba, que pretende um dia, quem sabe?, ver nivelar por baixo o índice de alfabetização no país. assim, todos falarão errado e então eles, que já se comunicam em dilmês ou lulês pra tratar assuntos oficiais e combinações indecifráveis, passarão a entender-se num idioma ininteligìvel, entre o zurro e o mugido mais uma alquimia petista pra vfender livros encalhados. essa tese da cultura curupira deve ter rendido pra lá de cinco milhões então, está explicado. 21. Carl 17/05/2011 às 18:15 Conclusão simples:a gramática que estão tentando instituir aos nossos pobres jovens do ensino público é a palavra falada do mentor da atual presidente e um

137 137 absurdo.tomara que nos próximos 500 anos não apareça outro senhor para nos envergonhar e nivelar os brasileiros por baixo,como fez o tal EX.É a forma mais covarde e vil de coaptar os incautos para o seu bando,como se o analfabetismo fosse condição primordial para ser alguém na vida.lamentável e triste o que fizeram e continuam a fazer com o nosso país nos últimos oito anos,e quem sabe quando vão parar?vamos pensar Brasileiros antes que alguém desta laia queira simular pensar por nós. 22. chorei antes de nascer 17/05/2011 às 18:14 Mas nem o pessoal do PT participativo pode opinar? O Menas e a Metralha instalada na Pensão Alvorada terá teriam muito a contribuir 23. marina silva 17/05/2011 às 18:07 Isso a alguns anos atrás vcs os ptralhas chamavam de DITADURA,agora na ditadura ptralha o único direito que nos restou foi pagar vossas contas e de ficar caladinho aturando toda classe de idiotia de vossas excelencias.de verdade nunca conheci uma DITADURA tao dura porque ao menos na ditabranda militar a educaçao e a saúde era de boa qualidade e nao ensinava nem ao mais pobre cidadao da naçao a falar errado! 24. catson aruak 17/05/2011 às 18:04 A moça está fazendo uma auto-crítica e pedindo prá sair. Vamos deixar ela ir embora. 25. Ricardo 17/05/2011 às 17:59 E outra com gente como essa, tem que fazer como Olavo de Carvalho e mandar pra p q p!! 26. Mauro Pereira 17/05/2011 às 17:59

138 138 Caro Augusto Nunes, boa noite. Caro amigo, longe de mim ser preconceituoso mas eu acho que, no máximo, e com muita boa vontade, essa senhora pode ser é dona de padaria. Do português, jamais! 27. Ricardo 17/05/2011 às 17:57 Alguém tem que dizer pra essa burra (inconseqüente, prepotente e, no mínimo, petralha) que falar errado é ERRADO!!! 28. Heitor 17/05/2011 às 17:52 Os burros fazem e desfazem este país. Uma hora dessas, não terá mais concerto. 29. Marilze 17/05/2011 às 17:46 Tudo bem, gente. Vamos ouvir o que diz a especialista e todos teremos uma vida melhor, como anuncia o título de seu livro: sem regência, concordância, ortografia, gramática, prosódia ou prosopopeia. E atenção: sem dar palpites em educação, pois o assunto é para especialistas. 30. Jose Francisco Santoro 17/05/2011 às 17:44 Agora todo mundo pode falar como o palanqueiro chefe.afinal, êle chegou onde chegou falando assim,porque alguém deveria se preocupar em aprender?? Vamos todos tomá umas cachaça.

139 139 Texto 7 Reinaldo Azevedo Análises políticas em um dos blogs mais acessados do Brasil 14/05/2011às 4:35 Livro didático faz a apologia do erro: exponho a essência da picaretagem teórica e da malvadeza dessa gente Escrevi, posts abaixo, um primeiro texto sobre um livro de língua portuguesa chamado Por Uma Vida Melhor, que faz a apologia do erro, embora uma das autoras tente negar o óbvio. Demonstrarei a fraude intelectual e técnica em que se sustenta a tese daqui a pouco. Começo este texto pelo óbvio: o nome é péssimo. Por Uma Vida Melhor pode ser título de livro de medicina, de religião e de auto-ajuda, mas não de língua. Gabriel Chalita, que me lê com enorme prazer secreto, vai pensar: Esse nome me pertence, enquanto escreve seu 437º volume sobre filosofia criativa, depois de mandar mais uma carta fofa para o padre Fábio de Melo, aquele que canta e encanta. Terá certamente uma vida melhor o aluno que dominar o instrumental da norma culta da língua, contra o qual o livro se posiciona abertamente. Assim, esse instrumento didático que conta com o endosso do MEC, se algum efeito tiver, será no sentido de piorar a vida do estudante; na melhor das hipóteses, contribui para mantê-lo na ignorância. Onde está a fraude intelectual do negócio? Sim, é um negócio! Abaixo, segue reproduzida uma página do livro em que os autores defendem porque é perfeitamente aceitável dizer e, fica claro!, escrever: Os livro ilustrado mais interessante estão emprestado. Leiam. Raramente vi uma vigarice intelectual em estado tão puro. Volto em seguida (se a leitura estiver difícil, clique na imagem que ela será ampliada).

140 O que vai acima é só uma conversa mole descrevendo por que, para usar a linguagem técnica, o emissor conseguiu transmitir uma mensagem eficiente. Ocorre que o fenômeno da comunicação e, por conseqüência, da cultura vai, e tem de ir, muito além da 140

141 141 simples eficiência. Ora, comunicamo-nos o tempo todo por códigos que não são verbais. Um simples arquear de sobrancelhas diz muito mais, a depender do contexto como bem sabem todos aqueles que têm filhos adolescentes do que um discurso articulado em palavras. Nem por isso a escola vai se ocupar agora de decodificar esses sistemas pessoais de comunicação. Uma coisa é explicar por que uma mensagem fora do padrão formal da língua funciona; outra, diferente, é atestar a sua validade como uma variante da língua. Não dá! Português não é inglês, por exemplo. Na nossa língua, os adjetivos têm flexão de gênero e número, e os verbos, de número. Quem dominar com mais eficiência esse instrumental terá vantagens competitivas vida afora. O que esses mestres estão fazendo, sob o pretexto de respeitar o universo do educando, como eles dizem, é contribuir para mantê-lo na ignorância. Uma das autoras, Heloisa Ramos, concedeu uma entrevista ao ig e demonstrou que tem talento para humorista involuntária. Ela nega que o livro faça a apologia do erro e afirma: Esse capítulo é mais de introdução do que de ensino. Para que ensinar o que todo mundo já sabe? Boa pergunta, minha senhora! Pra que ensinar alguém a falar errado se todo mundo já sabe fazê-lo por conta própria, não é mesmo? Sem contar que o erro, convenham, não tem norma, certo? Cada um fica livre para cometê-lo à sua maneira. Dona Heloísa tenta negar o que seu livro explicita. Acima, nas suas páginas, lê-se com clareza inequívoca: É importante que o falante de português domine as duas variantes e escolha a que julgar adequada à sua situação de fala. Faço a pergunta de sempre de Didi Mocó? Cuma??? Ao que Mussum emendaria: Só no forévis do povo!!! Bons tempos em que falar errado era norma entre os Os Trapalhões! Huuummm Diga aí, professora: quando é que o erro é mais adequado do que o acerto? A mestra segue com seu talento para o humorismo na conversa com o ig: Não queremos ensinar errado, mas deixar claro que cada linguagem é adequada para uma situação. Por exemplo, na hora de estar com os colegas, o estudante fala como prefere, mas, quando vai fazer uma apresentação, ele precisa falar com mais formalidade. Só que esse domínio não se dá do dia para a noite, então a escola tem que ter currículo que ensine de forma gradual. Uau! Entendi a preocupação. Fico cá a imaginar os estudantes se martirizando, na conversa com os colegas, preocupados em empregar a norma culta, muitas vezes ensinada com o brilho que sabemos, tendo como instrumento didático um livro como Por Uma Vida Melhor De resto, como diria a doutora, por que contestar o que ninguém afirmou? Quem é que disse que o domínio da norma culta vai se dar do dia pra noite? Pra que escola?

142 142 Escola é lugar de formalização do conhecimento, segundo o padrão culto, sim, senhor! Como teria dito o próprio artista, para que se possa pintar como Picasso aos 70 anos, é preciso saber pintar como Rafael aos 5, entenderam? O leitor sabe que este escriba mesmo mescla a tal norma culta ao uso informal e sem gravata da língua. Para que se chegue a ter um estilo, uma escrita pessoal, é preciso que se tenha o domínio do instrumental técnico. Ninguém precisa de professor, minha senhora, para se comunicar de modo eficiente com os seus pares. Fosse assim, os analfabetos morreriam à míngua; fosse assim, Brasil afora, a nação estaria esfaimando. Os professores existem justamente para lembrar que a norma culta existe, que ela é importante, que, à diferença de servir à discriminação, é uma corretora de diferenças e de desigualdades. Nem Paulo Freire Lá vou eu mexer com uma das divindades brasileiras como se divindades humanas me constrangessem Nem Paulo Freire ousou tanto na estupidez militante. Ele foi o criador de um método de alfabetização de adultos que se pretendia revolucionário. A partir do chamado universo do educando, de uma palavra que remetesse a um objeto ou realidade que fizesse parte do seu cotidiano, iniciava-se a alfabetização, que corresponderia, na verdade, a um processo de conscientização política que conduziria à libertação. Libertação do quê? De muita coisa, mas basicamente da tirania do capital. Tratava-se um bobajol formidável, mas se diga uma coisa ao menos em defesa de Paulo Freire: sempre defendeu o uso da norma culta. Naqueles bons tempos, as esquerdas ao menos acreditavam na alfabetização do povo para fazer revolução, claro!, mas acreditavam. O neoesquerdismo do miolo mole, na sua fase de apologia do pobrismo, desistiu dessa bobagem. Esses vigaristas intelectuais estão certos de que o povo desenvolveu valores que lhe são próprios, que o distinguem da chamada cultura da elite. E deve ser respeitado por isso. A chegada do Apedeuta ao poder, com a sua compulsão de fazer a apologia da ignorância, parece dar razão prática a essa estupidez. Até parece que a complexa equação econômica em que se meteu o petismo, tendo de conservar os fundamentos do governo anterior, foi comandada por prosélitos do analfabetismo. Não foi! Ao contrário! Quem cuidou da operação foram pessoas com sólida formação intelectual. Dona Heloísa, uma deslumbrada com o povo, não sabe quão reacionária está sendo; não tem idéia do autoritarismo que está na base de sua teoria. Não quero usar o exemplo pessoal. Mas sei de gente que se livrou da pobreza extrema apenas porque conseguia dominar determinados códigos de uma cultura que não seria própria àquela faixa de renda.

143 143 Pessoas que desrespeitam os pobres fazem de sua pobreza uma cultura alternativa. Gente decente reconhece o valor intrínseco de certas conquistas como o domínio da norma culta da língua e luta para que o acesso a esse código seja um direito de todos. Ouvido, o MEC defendeu a adoção da obra como um dos livros de referência. Alguém aí se surpreendeu? Para encerrar: tentamos saber por que a nossa escola é tão ruim. A vertente esquerdopata-sindical vai acusar a falta de recursos e os baixos salários dos professores. Não ganham bem, mas, dada a realidade brasileira, também não ganham tão pouco. Não importa! Dêem um salário milionário à categoria, e não sairemos do pântano enquanto valores como o que orientam a estupidez acima forem influentes. Um dos fatores que conduziram o ensino brasileiro ao desastre que aí está foi a substituição do conteúdo pelo proselitismo, trabalho conduzido pelas esquerdas sindicalentas da educação. Texto publicado originalmente às 19h25 desta sexta

144 144 Texto 8 A pedagogia da ignorância 18 de maio de h 00 - O Estado de S.Paulo Ao anunciar que o Ministério da Educação (MEC) não recolherá o livro didático com erros gramaticais distribuído a 485 mil estudantes, o ministro Fernando Hadad voltou a ser protagonista de confusões administrativas. Depois das trapalhadas que cometeu na aplicação do Exame Nacional do Ensino Médio em 2009 e 2010, agora ele afirma que não pode interferir no conteúdo das publicações adquiridas pelo Programa Nacional do Livro Didático nem julgar o que é certo ou errado em matéria de português, cabendo-lhe apenas decidir o que é "adequado" em política pedagógica. Com isso, embora tenha por diversas vezes prometido melhorar a qualidade do ensino fundamental, Haddad, paradoxalmente, endossou a pedagogia da ignorância. Produzido por uma ONG e de autoria da professora Heloísa Ramos, o livro Por uma vida melhor defende a supremacia da linguagem oral sobre a linguagem escrita, admitindo que "é certo falar errado". Corrigir o erro é "preconceito". A tese não é nova, já foi rechaçada pela Academia Brasileira de Letras e sempre foi duramente criticada nas faculdades de pedagogia. Além disso, o livro do MEC que admite erro de português não é uma obra de linguística, mas uma publicação pedagógica. Não foi escrito para linguistas, mas para quem precisa de um bom professor de português para ler, falar e escrever de modo correto - condição básica para que se possa emancipar culturalmente. "Não tem de se fazer livros com erros. O professor pode falar na sala de aula que temos outra linguagem, a popular. Os livros servem para os alunos aprenderem o conhecimento erudito", diz a professora Míriam Paura, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ. "Uma coisa é compreender a evolução da língua, que é um organismo vivo. A outra é validar erros grosseiros. É uma atitude de concessão demagógica. É como ensinar tabuada errada. Quatro vezes três é sempre doze, seja na periferia ou no palácio", afirma o escritor Marcos Vilaça, presidente da ABL. Sem argumentos para refutar essas críticas, o MEC alegou que a aquisição do livro Por uma vida melhor foi aprovada por "especialistas", com base em parecer favorável de docentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e afirmou que o edital para a aquisição de livros didáticos enfatiza a importância de "novos tipos de reflexão sobre o funcionamento e as propriedades da linguagem em uso" e da "sistematização dos conhecimentos linguísticos correlatos mais relevantes". Isso dá a medida da falta de rigor do processo de escolha, que "desperdiça dinheiro público com material que emburrece, em vez de instruir", como diz a procuradora da República Janice Ascari. A autora do livro politizou a discussão. "No tempo em que só a elite ia para a escola, talvez a norma culta bastasse. Hoje, com o acesso da classe popular, a formação tem de ser mais

145 145 ampla. Nosso livro é direcionado para aquele que pode ter sido discriminado por falar errado", disse ela. Em outras palavras, exigir a correção de linguagem é ser preconceituoso. A reação foi imediata. "É um absurdo esse paternalismo condescendente de não corrigir erros gramaticais. Com isso, consolida-se o conceito de coitadinho, pernicioso e prejudicial ao desenvolvimento dos cidadãos. Qualquer um pode cometer os barbarismos linguísticos que quiser, mas deve saber que eles só se sustentam dentro de um contexto e têm preço social", diz a escritora Ana Maria Machado, doutora em Linguística e Semiologia, integrante da ABL e ganhadora do Prêmio Hans Christian Andersen - o Nobel da literatura infantil. Como o País tem um padrão de ensino reconhecidamente baixo, o que se deveria esperar do MEC é um mínimo de responsabilidade na escolha dos livros didáticos distribuídos na rede pública. Ao impor a pedagogia da ignorância a pretexto de defender a linguagem popular, as autoridades educacionais prejudicam a formação das novas gerações. É por isso que um grupo de membros do Ministério Público, liderado pela procuradora Janice Ascari, anunciou que processará o MEC por "crime contra a educação".

146 146 Texto 9 Educação 20/05/ :31 Língua portuguesa As lições do livro que desensina 'Por Uma Vida Melhor' é exemplo de doutrina difundida há décadas na educação brasileira, segundo a qual a norma culta é um fardo ao qual devemos nos curvar por imposição social, e não pelos benefícios que ela propicia Nathalia Goulart Sala de aula de escola estadual do Rio de Janeiro (Eduardo Martino/Documentography) Menas era o nome de uma exposição aberta ao público no ano passado, no Museu da Língua Portuguesa, em São Paulo. As paredes do museu exibiam variações da língua portuguesa falada em diversas regiões do país, além de textos que explicitavam as grandes diferenças entre o idioma praticado nas ruas e a norma culta aquela apresentada nos livros de gramática. A exposição procurava demonstrar que há vários contextos de fala e que o errado em um contexto não necessariamente impede que as pessoas se comuniquem de maneira bem sucedida em outros.

147 147 Leia mais: Augusto Nunes: A indignação dos brasileiros sensatos Sobre Palavras: Moderação numa hora dessas? Por Uma Vida Melhor é o nome de um livro didático, a esta altura já de triste fama, escrito a várias mãos sob coordenação da ONG Ação Educativa, adotado pelo Ministério da Educação (MEC) e distribuído a cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) espalhados pelo país. A certa altura, baseado na eventual pergunta de um aluno a seu professor, o livro afirma: "Eu posso falar 'os livro'? Claro que pode." Depois de ensinar a seus alunos que eles podem falar errado, o professor é orientado a apontar as sanções a que o estudante está sujeito se utilizar uma construção como "os peixe": "Fique atento porque, dependendo da situação, você corre o risco de ser vítima de preconceito linguístico." E emenda: "A classe dominante utiliza a norma culta principalmente por ter maior acesso à escolaridade e por seu uso ser um sinal de prestígio." Tanto a exposição quanto o livro representam uma linha de pensamento nascida há 50 anos, fruto do trabalho do americano William Labov, da Universidade da Pennsylvania, que se debruçou sobre as variedades populares do inglês utilizadas em diferentes regiões e por grupos sociais distintos. A sociolinguística esse é o nome da disciplina busca uma abordagem científica das línguas, mais descritiva do que normativa. Ela procura entender cada variação de um idioma, e por isso passa ao largo das questões de certo e errado. A sociolinguística pode render uma mostra informativa e divertida como Menas. Ela também leva estudantes universitários de português e pedagogia a reflexões importantes sobre a maneira como as pessoas utilizam a linguagem em diferentes lugares e estratos sociais. Mas, utilizada de maneira torta num livro didático como Por Uma Vida Melhor, e misturada a um blá-blá-blá ideológico sobre preconceito e classes dominantes, essa abordagem é nada menos que um desatino, propagando a ideia de que a norma culta e a educação formal são fardos aos quais as pessoas devem ser curvar por imposição social, e não pelos benefícios que elas propiciam. Os estudos de Labov começaram a influenciar pesquisadores brasileiros no início dos anos 1970, quando estudos de sociolinguística surgiram nas principais universidades do Brasil. O primeiro grande projeto produzido por essas instituições, entre elas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), foi o Nurc, sigla de Norma Urbana Culta. Munidos de gravadores portáteis, pesquisadores foram às ruas de cinco capitais para registrar pela primeira vez a fala de brasileiros e, a partir daí, deduzir as normas cultas do português falado. Para isso, foram ouvidos jovens filhos de pais brasileiros, com ensino superior completo. Concluiu-se que até mesmo entre os "estudados" a fala divergia da norma culta. A teoria sociolinguística começou a se infiltrar no sistema educacional brasileiro a partir da década de A influência coincide com a expansão do ensino básico, uma das causas da queda da qualidade do sistema público, segundo vários especialistas. Em 1988, a nova Constituição da República tornou lei a universalização do ensino básico: a partir de então,

148 148 toda criança deveria frequentar a escola. As instituições, habituadas a letrar uma parcela da população oriunda de famílias instruídas, viram chegar aos bancos escolares filhos de famílias pobres e de baixo nível de escolarização formal. Naturalmente, desconheciam as regras básicas da gramática. Ataliba de Castilho, linguista da Universidade de São Paulo (USP) e um dos defensores das teorias da sociolinguística, resume o que acontecer a seguir: Foi levada para a sala de aula a ideia de que o professor se aproxima do aluno e estimula seu aprendizado na medida em que é capaz de entender e aceitar as variações linguísticas presentes em cada discurso. Por isso, insistir que frases como nós pega peixe estão erradas seria contraproducente, servindo apenas para afastar ainda mais o professor do aluno. É preciso esclarecer, porém, que a sociolinguística não defende que a norma culta seja renegada pelas escolas. É dever da escola ensinar a variante culta escrita, diz Castilho, autor da Gramática do Português Falado, obra que normatiza a variante oral culta da língua portuguesa. A obra, a maior gramática da variante oral de uma língua já feita, levou duas décadas para ser concluída e contou com a colaboração de cerca de meia centena de estudiosos, todos coordenados pelo linguista da USP. Finalmente, em 1998, as ideias apresentadas por Labov e desenvolvidas por pesquisadores brasileiros foram incorporadas pelo estado, ao serem incluídas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do MEC, um conjunto de diretrizes que pretende orientar professores e autores de material didático daí, nasceu, por exemplo, um instrumento de desensino como Por Uma Vida Melhor. Era apenas a versão nacional de uma prática que já se fazia em nível estadual desde a década anterior. Em São Paulo, na década de 1980, o governador Franco Motoro já havia convidado docentes da Unicamp a orientar professores paulistas. O objetivo: fazer com que os docentes aceitassem as variações presentes na fala de seus alunos. Atualmente, inúmeros estudos com esse viés orientam centros de pesquisa pelo país, entre elas a Universidade Federal da Bahia (UFBA), responsável pela elaboração de um Atlas Linguístico do Brasil, e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que capitaneia o Censo Linguístico, que procura refazer os passos do Nurc, registrando tanto a norma culta quanto a popular. Que o assunto seja tema de pesquisa acadêmica e subsídio para a formação de professores não se discute. Choca, contudo, que chegue aos ouvidos de estudantes que vão à escola justamente para aprender aquilo que a rua não lhes oferece: a norma culta, com toda a riqueza que ela oferece. "Esse não é um tema que deve ser levado para a sala de aula, seja para crianças, seja para adultos em fase de alfabetização", diz Miriam Paura, educadora da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). "A escola tem por objetivo fazer a instrução correta. É dever do professor explicar aos alunos as diferenças entre o falar e o escrever, entre a norma culta e as variações populares. Mas explicar não é dizer que tal forma deva ser reproduzida." Não bastasse confundirem os alunos, as aulas para desaprender também podem confundir o professor. Ninguém mais ignora o fato de que a qualidade do corpo docente brasileiro é irregular. "Um docente despreparado pode interpretar tal livro de maneira equivocada", diz

149 149 Paura. É possível que um mestre bem qualificado entenda que deve-se deixar o desensinamento de lado e ater-se às regras gramaticais apresentadas no livro sim, no restante da obra, as normas estão lá. Outro professor menos informado, porém, pode ficar em dúvida sobre a pertinência de corrigir seus alunos, e a correção é um processo fundamental do aprendizado. "Saber até onde a norma popular é aceitável é um tema delicado e exige preparo por parte do profissional. Tudo isso faz com que um material didático que dê margem para múltiplas interpretações seja um risco." Neste ano, todo o Brasil sofrerá com a falta de mão de obra qualificada, informa pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Alguns brasileiros, contudo, sofrerão mais. "Quem não domina a norma culta do português tem dificuldades para brigar por uma vaga, seja ela de que tipo for", afirma Antônio Carminhato, presidente do Grupo Soma de recursos humanos. Outra pesquisa, divulgada pela Confederação Nacional das Indústrias (CNI), revelou que a falta de qualificação atinge sete em cada dez empresas consultadas. A solução do problema, segundo a entidade, é simples: "A educação básica é a base do processo da formação de profissionais qualificados." Vale para a indústria, para o comércio, para a agricultura... É difícil supor, portanto, que o papel da norma culta seja apenas retirar o brasileiro da alça de mira do preconceito. No século XXI, frequenta-se a escola e aprende-se o que é correto para deixar o Brasil do século XIX para trás e ingressar no mundo moderno, complexo e exigente. Leia mais: Augusto Nunes: A indignação dos brasileiros sensatos Sobre Palavras: Moderação numa hora dessas?

150 150 Texto 10 A ''espertocracia'' educacional 22 de maio de h 00 Gaudêncio Torquato - O Estado de S.Paulo Machado de Assis, mulato, gago e epilético, um dos mais ilustrados e respeitados cultores do idioma pátrio, conseguiu de modo exemplar unir o erudito ao popular. Em seus irretocáveis escritos, ensinava que a democracia deixa de ser uma coisa sagrada quando se transforma em "espertocracia" - "o governo de todos os feitios e de todas as formas". Já de Rui Barbosa, pequena estatura, advogado, diplomata, político e jornalista, cujo nome está inscrito nos anais da história do Direito internacional, pode-se extrair uma singela lição de seu celebrado patrimônio intelectual: "A musa da gramática não conhece entranhas". Pois bem, esses dois curtos arremates dos renomados mestres de nossa língua escrita e falada vêm a calhar neste momento em que a perplexidade assoma ante a barbaridade, patrocinada pelo Ministério da Educação (MEC), de uma "nova gramática", cuja autora assim ensina: "Os livro ilustrado mais interessante estão emprestado", como frase adequada à linguagem oral, está correta ao ser usada em certos contextos. Para o grande Rui, a letra da gramática não entra em curvas e evita estratagemas. E o aforista Machado puxa a orelha dos "espertocratas", aqueles que bagunçam ao escrever tal como falam, usando todos os feitios e formas. E arremata de maneira cortante: "A primeira condição de quem escreve é não aborrecer". Aborrecimento é o que não falta quando vemos "sábios pareceristas", contratados pelo MEC, exibindo o argumento: seja na forma "nós pega o peixe" ou "nós pegamos o peixe", o pescado estará na rede. Se assim é, ambas estão corretas. Para dar mais voltas no quarteirão da polêmica, a pasta da Educação alega que não é o Ministério da Verdade. Donde se conclui que um doidivanas qualquer, desses que se encontram no feirão das ofertas gramaticais estapafúrdias, pode vir a propor um texto sobre a História do Brasil sem nexo, com figurantes trocados e português estropiado. Basta receber o imprimatur de outra figura extravagante que seja docente de Português para ser adotado nas escolas. Com esse arranjo, o pacote educacional tem condições de receber o endosso da instância mais alta da educação no País para circular nas salas de aula. Esse é o caminho percorrido pelo acervo didático que faz a cabeça da estudantada. Analisemos as questões suscitadas pela obra Por uma Vida Melhor, a começar pela indagação filosófica que se pinça do título da série. Terá uma vida melhor o estudante que se obriga a aprender numa gramática alternativa, onde a "norma popular" se imbrica à norma culta? Ou, para usar a expressão da professora Heloisa Ramos, autora do livro, sofrem os alunos que escrevem errado "preconceito linguístico"? Primeiro, é oportuno lembrar que,

151 151 mesmo concordando que a língua é um organismo vivo, evolutivo, não se pode confundir uma coisa com a outra, a forma oral e a norma escrita. Cada compartimento deve ser posto em seu devido lugar. Quem troca uma pela outra ou as junta na mesma gaveta gramatical o faz por alguma intenção, algo que ultrapassa as fronteiras linguísticas. E é nesse campo que surgem os atores, aqui cognominados de doidivanas. Mais parece um grupo que considera a língua instrumento para administrar preconceitos, elevar a cidadania e o estado de espírito dos menos instruídos. Como se pode aduzir, embute-se na questão um viés ideológico, coisa que se vem desenvolvendo no País na esteira de um populismo embalado com o celofane da demagogia. Ora, os desprotegidos, os semianalfabetos, os analfabetos funcionais, enfim, as massas ignaras não serão elevadas aos andares mais altos da pirâmide se lhes for dada apenas a escada do pseudonivelamento das regras do idioma. Esta é, seguramente, um meio de ascensão social. Mas seus usuários precisam entender que a chave do elevador está guardada nos cofres normativos. Igualmente, as vestimentas, os modos e costumes, a teia de amigos, as referências profissionais são motores dessa escalada. Por que, então, os doidivanas da cultura e da educação investem com tanta força para elevar a linguagem popular ao patamar da norma culta? Não entendem que são objetos diferentes? Por que tanto esforço para defender uma feição que valida erros grosseiros? Não há outra resposta: ideologização. Imaginam o uso da língua como arma revolucionária. O sentimento que inspira os cultores da ignorância só pode ser o de que para melhorar a autoestima e ter uma vida melhor a população menos alfabetizada pode escrever como fala. Como se a gramática normativa devesse ser arquivada para dar lugar à gramática descritiva. Sob essa abordagem, sorver a sopa fazendo barulho, à moda dos nossos bisavós, também poderia ser recomendável... As concessões demagógicas que se fazem em nome de uma "educação democrática" apenas reforçam a estrutura do atraso que abriga o ensino público básico do País, responsável pelo analfabetismo funcional que atinge um terço da população. Avolumam-se os contingentes de jovens de 9 a 14 anos que, além de não saberem interpretar um texto, se restringem ao exercício de copiar palavras sem entender o seu significado. Os copistas constituem os batalhões avançados da "revolução" empreendida pela educação brasileira. Pior é constatar que os "revolucionários" creem firmemente que a escalada social deve continuar a ser puxada pela carroça do século 17, fechando os olhos à "mobralização" da universidade. E assim, passada a primeira década do século 21, no auge das mudanças tecnológicas que cercam a Era da Informação, emerge um processo de embrutecimento do tecido social. Alicerçado pela argamassa de escândalos, desprezo às leis, violência desmesurada, promessas não cumpridas. O grande Rui bem que profetizara: "A degeneração de um povo, de uma nação ou raça começa pelo desvirtuamento da própria língua".

152 152 Texto 11 Coluna do Augusto Nunes Com palavras e imagens, esta página tenta apressar a chegada do futuro que o Brasil espera deitado em berço esplêndido. E lembrar aos sem-memória o que não pode ser esquecido. Por uma vida melhor 22/05/2011 às 13:20 \ Direto ao Ponto Os aiatolás do idioma insistem na vigarice lucrativa e levam mais um troco do escritor Deonísio da Silva A Ação Educativa, irmandade que congrega a turma que acha que falar errado está certo, divulgou uma Nota Pública em que agradece o apoio da comunidade científica e dos especialistasno ensino da língua ao livro Por uma vida melhor, também conhecido como Nós pega o peixe. Ainda grogues com a vigorosa reação dos brasileiros sensatos, os aiatolás do idioma resolveram fazer de conta que ganharam a briga para não perder o acesso aos cofres do MEC, que publica essas lucrativas vigarices com o patrocínio involuntário dos que pagam impostos. Vejam a nota que viola o artigo 171 do Código Penal. E leiam em seguida outro merecidíssimo corretivo aplicado pelo escritor e professor Deonísio da Silva. Assim será até que a turma que deseduca aprenda que o dever de um professor é ensinar. (AN) NOTA PÚBLICA Alguns dias depois do início da polêmica em torno de uma frase retirada da obra Por uma vida melhor, o debate ganha argumentos mais qualificados na imprensa. Autores como Marcos Bagno (UnB), Sírio Possenti (Unicamp), Carlos Alberto Faraco (UFPR), Magda Soares Becker (UFMG) e tantos outros vieram a público se posicionar sobre a polêmica, que classificaram como falsa e vazia. Com exceção de alguns que insistem em insinuar que o livro ensina errado, parece ter ficado claro à opinião pública que o objetivo da obra é ensinar a norma culta, sim, mas a partir da consideração de variantes populares do idioma que o adulto traz consigo ao chegar à escola. Em outras palavras, o livro mostra a frase Nós pega para, em seguida, ensinar a forma Nós pegamos. Infelizmente, ao pinçar apenas a primeira parte, a notícia publicada em um blog de política do IG e reproduzida por outros veículos não trazia elementos de contextualização a seus leitores. Lamentamos a postura de alguns parlamentares que se apropriaram da discussão de maneira superficial e usam o episódio para atacar opositores e criar novas falsas polêmicas. Como corretamente publicou a Folha de S. Paulo (18/5), o livro segue as normas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), vigentes desde 1997.

153 153 Sabemos que o debate público é fundamental para promover a qualidade e equidade na educação, e reafirmamos nossa disposição em participar de toda discussão nesses termos. RESPOSTA DE DEONÍSIO DA SILVA 1) No ensino fundamental e médio há a disciplina Linguística? Não! Os professores são pagos para ensinar Português! 2) Vamos conceder, apenas para argumentar, que o livro em questão ensine Linguística. Por que o MEC deveria comprar cerca de exemplares desse título para distribuir em todas as escolas do ensino fundamental e médio? Linguística é matéria dos Cursos de Letras! 3) Muitos dos professores que defendem esses crimes de lesa-língua estão apavorados com a reação da sociedade. Para defender o que defendem, ganham bolsas de CNPQ, do CNPQ do B, de outras financiadoras de projetos etc. Enfim, para tudo há dinheiro público, nossa carga tributária é inversamente proporcional às posições do Brasil nas classificações de educação e cultura: os tributos estão lá em cima, os serviços prestados, lá embaixo! 4) Esses professores são dispensados de trabalhos nas universidades, onde deveriam dar mais aulas, justamente para pesquisar isso! Se só fazem isso, ganham muito mais do que valem! Se depois de tantos anos chegaram ao português de analfabetos, o que fizeram esses anos todos? Pesquisa? Bem, decerto não é à toa que até Stálin meteu-se com Linguística e ensino de russo! Sim, o Stálin é autor de um livro de Linguistica! Por que ignoram na bibliografia o colega? Medo? De quê? O Céline é fascista, eu abomino o fascismo, qualquer fascismo, mas a-do-ro os romances dele! 5) Há uma questão de fundo na qual, ao que saiba, ninguém tocou. Ou, se tocou, não li os artigos. Eles querem falar mal de Fernando Henrique Cardoso, que escreve melhor do que eles. Uma vez, FHC escorregou num propiamente e eles caíram de pau, mas Lula pode tudo, é um 007 que tem licença para matar a pauladas a língua portuguesa, a lógica, a coerência, a coesão, o estilo, o bom gosto etc, onde quer que os encontre! E quando o apedeuta fala, para muitos deles, como a célebre doutora, tudo se ilumina! 6) Por que defendem uma língua que não usam? Ascenderam socialmente com a língua que defendem? Não! Por que negam o mesmo direito aos outros? Machado preto, pobre, epiléptico, gago etc venceu todos os preconceitos, menos o de quem ainda não leu o gênio! Um dia desses o Moacir Japiassu demonstrou que um deles confundiu OC I, 1093, indicando a Obra Completa (de Machado de Assis), com um texto de Osório Cochat, e estranhou a falta de intimidade do professor com Machado de Assis e sua inabilidade ou pressa em consultar bibliografias. 7) É raro um professor vir a público para reforçar a norma culta. É mais frequente que venha para espinafrar quem defenda os bons costumes na língua e para justificar que cada um deve escrever como lhe apraz, seja canela ou sassafrás. Mas não praticaram as transgressões gramaticais que tanto defendem para obter seus títulos e serem aprovados em provas e entrevistas que os qualificaram para ensinar em escolas e universidades, do contrário teriam sido reprovados.

154 8 ) Há uma sede do público por aprender língua portuguesa. Não é por acaso que grandes jornais e grandes empresas procuram ter em seus quadros referências solares da técnica e da arte de escrever. Profissionais como Sérgio Nogueira no sistema Globo; Pasquale Cipro Neto, na Folha de S.Paulo; Cláudio Moreno, no jornal Zero Hora; Dad Squarisi, no Correio Braziliense. Português é difícil? Dad Squarisi nasceu no Líbano e hoje ensina os brasileiros a escrever: sua coluna Dicas de Português é publicada em 15 jornais. Enfim, se há quem se esmere tanto em cuidar, isso é sintoma de que escolas e universidades estão falhando em outra técnica e em outra arte: a de ensinar. É por isso também que muitos jovens inteligentes abandonam os professores no meio do caminho e desistem dos cursos que faziam e vão trabalhar ou aprender em outro lugar, pois têm mais o que fazer do que ouvir besteiras! Tags: Ação Educativa, Deonísio da Silva, ensino, idioma livro, lingua portuguesa,nota, ONG, Por uma vida melhor 154

155 155 Texto 12 Polêmica vazia Publicado em 19/05/2011 CARLOS ALBERTO FARACO O desvelamento da nossa cara linguística tem incomodado profundamente certa intelectualidade. A complexidade da realidade parece que lhes tira o ar e o chão Corre pela imprensa e pela internet uma polêmica sobre o livro didático Por uma vida melhor, da coleção Viver, aprender, distribuída pelo Programa Nacional do Livro Didático (do MEC) para escolas voltadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Segundo seus críticos, o livro, ao abordar a variação linguística, estaria fazendo a apologia do erro de português e desvalorizando, assim, o domínio da chamada norma culta. O tom geral é de escândalo. A polêmica, no entanto, não tem qualquer fundamento. Quem a iniciou e quem a está sustentando pelo lado do escândalo, leu o que não está escrito, está atirando a esmo, atingindo alvos errados e revelando sua espantosa ignorância sobre a história e a realidade social e linguística do Brasil. Pior ainda: jornalistas respeitáveis e até mesmo um conhecido gramático manifestam indignação claramente apenas por ouvir dizer e não com base numa análise criteriosa do material. Não podemos senão lamentar essa irresponsável atitude de pessoas que têm a obrigação, ao ocupar o espaço público, de seguir comezinhos princípios éticos. Se o fizessem, veriam facilmente que os autores do livro apenas seguem o que recomenda o bom senso e a boa pedagogia da língua. O assunto é a concordância verbal e nominal que, como sabemos se realiza, no português do Brasil, de modo diferente de variedade para variedade da língua. Há significativas diferenças entre as variedades ditas populares e as variedades ditas cultas. Essas diferenças decorrem do modo clivado como se constituiu a sociedade brasileira. Ou seja, a divisão linguística reflete a divisão econômica e social em que se assentou nossa sociedade, divisão que não fomos ainda capazes de superar ou, ao menos, de diminuir substancialmente. Muitos de nós acreditamos que a educação é um dos meios de que dispomos para enfrentar essa nossa profunda clivagem econômica e social. Nós linguistas, por exemplo, defendemos que o ensino de português crie condições para que todos os alunos alcancem o domínio das variedades cultas, variedades com que se expressa o mundo da cultura letrada, do saber escolarizado. Para alcançar esse objetivo, é indispensável informar os alunos sobre o quadro da variação linguística existente no nosso país e, a partir da comparação das variedades, mostrar-lhes os pontos críticos que as diferenciam e chamar sua atenção para os efeitos sociais corrosivos de algumas dessas diferenças (o preconceito linguístico tão arraigado ainda na

156 156 nossa sociedade e que redunda em atitudes de intolerância, humilhação, exclusão e violência simbólica com base na variedade linguística que se fala). Por fim, é preciso destacar a importância de conhecer essa realidade tanto para dominar as variedades cultas, quanto para participar da luta contra o preconceito linguístico. É isso e apenas isso que fazem os autores do livro. E não somente os autores desse livro, mas dos livros de português que têm sido escritos já há algum tempo. Subjacentes a essa direção pedagógica estão os estudos descritivos da realidade histórica e social da língua portuguesa do Brasil, estudos que têm desvelado, com cada vez mais detalhes, a nossa complexa cara linguística. Desses estudos nasceu naturalmente a discussão sobre que caminhos precisamos tomar para adequar o ensino da língua a essa realidade de modo a não reforçar (como fazia a pedagogia tradicional) o nosso apartheid social e linguístico, mas sim favorecer a democratização do domínio das variedades cultas e da cultura letrada, domínio que foi sistematicamente negado a expressivos segmentos de nossa sociedade ao longo da nossa história. O desvelamento da nossa cara linguística, porém, tem incomodado profundamente certa intelectualidade. A complexidade da realidade parece que lhes tira o ar e o chão. Preferem, então, apegar-se dogmática e raivosamente à simplicidade dos juízos absolutos do certo e do errado. Mostram-se assim pouco preparados para o debate franco, aberto e desapaixonado que essas questões exigem. Carlos Alberto Faraco, linguista, foi professor de Português e reitor da UFPR.

157 157 Texto 13 quarta-feira, 25 de maio de 2011 O escândalo do livro que não existia "Durante dias e dias o país inteiro discutiu uma miragem, um não-fato, algo que não existia. E na discussão se leu de tudo, analistas com julgamentos definitivos sobre a questão, acadêmicos soltando sentenças condenatórias, jornalistas atirando flechas na miragem. E tudo em cima de uma nuvem, uma sombra, um ectoplasma que nunca existiu. Poucas vezes na história contemporânea se viu manifestação tão atrasada do que seja opinião pública latino-americana. Parecia mais um daqueles contos do realismo fantástico de um Garcia Marques, uma parábola familiar de Julio Cortazar. Refiro-me a esse episódio sobre o suposto livro que ensinaria as crianças a ler a escrever errado. Esse livro, sobre o qual tantas mentes brilhantes despejaram esgoto puro, não existe. Inventaram um livro com o mesmo nome, com a mesma autora e imputaram a ele um conteúdo inexistente no livro original. O livro massacrado não defendia a norma "inculta". Apenas seguia recomendações do Ministério da Educação, em vigor desde 1997, de não desprezar a fala popular. Era uma recomendação para que os jovens alfabetizados, que aprendem a falar corretamente, não desprezem pessoas do seu próprio meio, que não tiveram acesso à chamada norma culta.

158 158 No entanto um país que aspira a ser potência, conduzido por um tipo de jornalismo típico de países atrasados, caiu de cabeça na interpretação de que o livro ensinava a escrever errado. Criado o primeiro tumulto, personagens ilustres caíram de cabeça na versão vendida. O país inteiro repetiu a ficção criada, as melhores cabeças da mídia de massa embarcando em uma canoa furada, apenas repetindo o que ouviram falar. Sem que um só tivesse ao menos lido o capítulo, deram o que lhes era pedido: condenações do livro e da autora, pela discutível vantagem de saírem em jornais e programas de TV... dizendo bobagens. De repente, uma professora séria foi achincalhada, ofendida, tornando-se inimigo público, merecendo longos minutos no Jornal Nacional. Episódio semelhante ocorreu alguns anos atrás com uma professora de psicologia que fazia pesquisas sobre "redução de danos" um tipo de política de saúde visando ensinar os viciados a não se matarem. Foram apontadas ela e sua orientadora de 68 anos como traficantes em blogs de esgoto de portais de grande visibilidade. Depois, essa acusação leviana repercutida no Jornal Nacional. Em alguns setores, o país vive momentos de trevas, de um atraso similar ao macartismo americano dos anos 50, como se toda a racionalidade, lógica, valores da civilização tivessem sido varridos do mapa. E tudo debaixo do álibi de uma luta política implacável, que ideologiza tudo, transforma qualquer fato em campo de batalha, escandaliza qualquer coisa, fuzila qualquer pessoa em nome de uma guerra que já não tem rumo, objetivo. É como um exército de cruzados voltando das batalhas perdidas e destruindo tudo o que veem à sua frente apenas porque aprenderam a guerrear, a destruir e, sem guerras pela frente, praticassem o rito da execução sumária por mero vício." Luis Nassif. AdVivo 25 mai 2011

159 159 Texto 14 Cristovão Tezza O poder do erro Publicado em 24/05/2011 Eu não queria escrever sobre esse tema, por esgotamento. Mas tenho lido tanta bobagem, com o tom furibundo das ignorâncias sólidas, sobre o livro didático que ensina errado, que não resisto a comentar. É impressionante como observações avulsas, sem contexto, eivadas de um desconhecimento feroz tanto do livro em si como de seu pressuposto linguístico, podem rolar pelo país como uma bola de neve, encher linguiça de jornais, revistas e noticiários e até mesmo estimular o confisco do material pela voz de políticos. Instituições de alto coturno, como a Academia Brasileira de Letras, manifestaram-se contra o horror de um livro didático que ensina errado. Até o presidente do Congresso, o imortal José Sarney, tirou sua casquinha patriótica. A sensação que fica é de que há uma legião de professores pelo Brasil afora obrigando alunos a copiar no caderno as formas do

160 160 dialeto caipira, com o estímulo homicida do MEC (de qualquer governo seria o fim da picada politizar o tema). Sim a educação brasileira vai muito mal, mas estão errando obtusamente o foco. O que essa cegueira coletiva mostra, antes de tudo, é o fato de que a linguística a primeira ciência humana moderna, que se constituiu no final do século 18 com o objetivo de compreender a evolução das línguas não entrou no senso comum. As pessoas, letradas ou não, sabem mais sobre Astronomia do que sobre o funcionamento das línguas, mas imaginam o contrário. Eis uma cartilha básica, nos limites da crônica: toda língua, em qualquer parte do mundo e em qualquer ponto da história, é um conjunto de variedades; uma dessas variedades, em algum momento e em algumas sociedades, ganhou o estatuto da escrita, que se torna padrão, é defendida pelo Estado e é o veículo de todas informações culturais de prestígio; há diferenças substanciais entre as formas da oralidade e as formas da escrita (são gramáticas diferentes, com diferentes graus de distinção); a passagem da oralidade para a escrita é um processo complexo que nos faz a todos bilíngues na própria língua. Pedagogicamente, dar ao aluno a consciência das diferenças linguísticas e de suas diferentes funções sociais é um passo fundamental para o enriquecimento da sua formação linguística. É função da escola promover o domínio da forma padrão da escrita, estimular a leitura e o acesso ao mundo letrado, e tanto melhor será essa competência quanto mais o aluno desenvolver a percepção das diferenças gramaticais da oralidade e da vida real da língua. Ora, todo livro didático de português minimamente atualizado reserva um capítulo ao tópico da variedade linguística e ao papel da língua padrão dentro do universo das linguagens cotidianas. Num país de profundos desníveis sociais como o Brasil, o reconhecimento da diferença linguística é o passo primeiro para o pleno acesso à escrita e sua função social. Será isso tão difícil de entender?

161 161 Texto 15 Educação para o debate 29 de maio de h 00 Notícia Sergio Fausto - O Estado de S.Paulo Disseram que o livro Por uma Vida Melhor estaria autorizando o desrespeito generalizado às regras da concordância e abolindo a diferença entre o certo e o errado no emprego da língua portuguesa. Tudo isso com o beneplácito do MEC. A celeuma ganhou os jornais nas últimas semanas. Foi motivada por um trecho no qual se afirma que o aluno pode dizer "os livro". Parece a senha para um vale-tudo na utilização da língua. Não é, mas assim foi lido. Não conheço a autora nem sou educador, embora vínculos de família me tenham feito conviver com educadoras desde sempre. Escolhi comentar o caso não apenas porque se refere a um tema importante, mas também porque exemplifica um fenômeno frequente no debate público. Tão frequente quanto perigoso. O procedimento consiste na desqualificação de ideias sem o mínimo esforço prévio de compreendê-las. Funciona assim: diante de mero indício de convicções contrárias às minhas, detectados em leitura de viés ou simples ouvir dizer, passo ao ataque para desmoralizar o argumento em questão e os seus autores. É a técnica de atirar primeiro e perguntar depois. A vítima é a qualidade do debate público. Existem expressões, e mesmo palavras, que têm o condão de desencadear essa reação de ataque reflexo. Há setores da opinião pública para os quais a simples menção à privatização é motivo para levar a mão ao coldre. No caso em pauta, o gatilho da celeuma foi a expressão "preconceito linguístico" para qualificar a atitude de quem estigmatiza o "falar errado" da linguagem popular. Houve quem aventasse a hipótese de que o livro visasse à justificação oficial dos erros gramaticais do ex-presidente Lula. Um despropósito. Dei-me ao trabalho de ler o capítulo de onde foram extraídas as "provas" do suposto crime contra a língua portuguesa. Chama-se Escrever é diferente de falar, título que já antecipa uma preocupação com o bom emprego da língua no registro formal, típico da escrita. São algumas páginas. Nada que um leitor treinado não possa enfrentar em cerca de 10 ou 15 minutos de leitura atenta. Se a fizer sem prevenção, constatará que o livro não aceita a

162 162 sobreposição da linguagem oral sobre a linguagem escrita em qualquer circunstância, como chegou a ser escrito. Ao contrário, no capítulo em questão, a autora busca justamente marcar a diferença entre a norma culta, indispensável na escrita formal, e as variantes populares da língua, admissíveis na linguagem oral. Não se exime ela do ensino das regras. Mas, em vez de recitá-las, vale-se da técnica da reescrita. Há uma seção particularmente interessante sobre o uso da pontuação. Vale a pena citar uma passagem: "(...) uma cuidadosa divisão em períodos é decisiva para a clareza dos textos escritos. A língua oral conta com gestos, expressões, entonação de voz, enquanto a língua escrita precisa contar com outros elementos. A pontuação é um deles". Noves fora um certo ranço ideológico, aqui e ali, o livro é de bom nível. Trabalho de gente séria, que merece crédito. E um pouco mais de respeito. Fica o testemunho: a ONG responsável pela obra tem entre seus dirigentes, se a memória não me trai, profissionais responsáveis, no passado, por um dos melhores cursos de Educação para Jovens e Adultos da cidade de São Paulo, o supletivo do Colégio Santa Cruz. É justamente a esse público que o livro se dirige. Ele é formado por alunos que estão travando contato com a norma culta da língua mais tarde em sua vida. Nesse contato tardio, frequentemente se envergonham do seu falar. Emudecem. Reconhecer a legitimidade do repertório linguístico que carregam é condição para que possam aprender. Não se trata de proteger esse repertório das convenções da norma culta, para supostamente preservar a autenticidade da linguagem popular. Isso, sim, seria celebração da ignorância. E populismo. O livro não ingressa nesse terreno pantanoso. O que está dito acima se aplica também às crianças quando iniciam o processo de alfabetização. Sabe-se que o primeiro contato com a norma culta da língua é crucial para o desempenho futuro do aluno como leitor e escritor. Sabe-se igualmente que a absorção da norma culta é um longo processo. O maior risco é o de bloqueá-lo logo ao início, marcando com o estigma do fracasso escolar os primeiros passos do aprendizado. No início dos anos 1980, mais de 60% dos alunos eram reprovados na primeira série do ensino fundamental, o que se refletia em altas taxas de evasão escolar. Embatucavam no contato com as primeiras letras (e as primeiras operações aritméticas). Melhoramos desde então? Sim, as taxas de repetência, defasagem idade/série e evasão escolar diminuíram. Parte da melhora se deve à adoção da progressão continuada, outra presa fácil da distorção deliberada, pois passível de ser confundida com a aprovação automática. Não aprendemos, ainda, porém, como assegurar a qualidade desejada no aprendizado da língua. Mas há sinais de vida. O desempenho dos alunos em Português vem melhorando, em especial no primeiro ciclo do ensino fundamental, conforme indicam avaliações nacionais e

163 163 internacionais, ainda que mais lentamente do que seria desejável e necessário. A verdade é que o desafio é enorme: não faz muitos anos que as portas da educação fundamental se abriram para todos e a escola passou a ter de ensinar ao "filho do pobre" - dezenas de milhões de crianças - a norma culta da língua, que seus pais não dominam. Há muita discussão e aprendizado a serem feitos para vencer esse desafio. É ótimo que todos queiram participar. Mas é preciso educar-se para o debate. Isso implica desde logo dar-se ao trabalho de conhecer o tema em pauta e ter a disposição de entender o ponto de vista alheio antes de desqualificá-lo. Sem querer ser pedante, é o que dizia Voltaire, séculos atrás: "Aprendi a respeitar as ideias alheias, a compreender antes de discutir, a discutir antes de condenar". Todo mundo ganha com isso. DIRETOR EXECUTIVO DO ifhc, É MEMBRO DO GACINT-USP

164 164 Texto 16 Reinaldo Azevedo Análises políticas em um dos blogs mais acessados do Brasil 15/05/2011 às 7:17 Eles odeiam é a civilização! Escrevi ontem um post post sobre o livro didático de língua portuguesa Por Uma Vida Melhor não, não é a 539ª obra de Gabriel Chalita. Como ficou evidenciado, trata-se de um repto contra a norma culta. Seus autores sustentam que é importante que o falante de português domine as duas variantes e escolha a que julgar adequada à sua situação de fala. Uma das variantes é o erro. Assim, tem-se que, para esses valentes, há situações em que ele é preferível ao acerto. Só se esqueceram de considerar que, afinal de contas, cada usuário da língua pode errar à sua maneira. Alguns bobalhões, achando que sou do tipo que se intimida com o fácil falar difícil, vêm me informar vontade de gargalhar! sobre os modernos estudos da sociolingüística (a minha ainda com trema), que eu teria ignorado no meu comentário. Essa gente vive na bolha de plástico de certos grupelhos universitários e está convicta de que, de fato, conhece o mundo. Quem não partilha de sua mesma loucura estaria desinformado. Qual é, manés? Conheço muito bem esse debate. Não tentem misturar as estações. Uma coisa é entender por que a fala inculta do povo e ninguém, com efeito, se expressa perseguido por um manual de gramática é eficiente, funciona, comunica; outra, diferente, é sugerir que as variantes são só uma questão de escolha e que a norma culta é uma imposição do preconceito lingüístico, determinado não se fala o nome, mas está subjacente pela luta de classes. Trata-se de uma tolice, de uma falsa questão. Um certo Jair afirma: O autor [eu!!!] deveria, antes de sair enaltecendo a norma culta, perceber quantas vezes deixa de dizer os s nos plurais ou os r nos verbos no infinitivo, para ver como funciona isso de falar errado. Mais: preconceito deste tipo é, para mim, tão detestável quanto o racial ou o de gênero. Coitado do Jair ou coitados dos alunos do Jair! Ele não entendeu nada! Eu exalto, sim, a norma culta como uma necessidade normativa, se me permitem a tautologia. Ninguém defende que o sujeito tenha cassados seus direitos constitucionais por falar ou escrever errado.

165 165 A questão não diz respeito a direitos, energúmenos!, mas a oportunidades. Em qualquer lugar do mundo Brasil, Cuba ou Suécia, o pleno domínio da língua oficial acaba selecionando pessoas para determinadas atividades. Vale até para a China, que tem o mandarim como o idioma da administração do estado. Assegurar aos estudantes que já falam e escrevem segundo os ditames de seus próprios erros e pautados por ignorâncias específicas que os níveis de linguagem são equivalentes e que se está diante de uma questão de escolha corresponde a uma mentira, que será desmentida pela vida. Ocupar uma única aula que seja com esta bobagem, em vez de lhe ensinar análise sintática, constitui um crime contra a educação. A quem interessa esse debate sobre preconceito lingüístico, níveis de linguagem, eficiência da comunicação e afins? Aos estudantes? Não! Isso é, e deve ser, preocupação de especialistas, inclusive os do ensino. Se um professor consegue identificar os erros mais freqüentes de seus alunos tendo a norma culta como referência, se consegue caracterizá-los, entender a sua natureza, então se torna certamente mais fácil ensinar a, vá lá, língua oficial. O país vive um fenômeno terrível. A escola era um privilégio, expressão óbvia da injustiça social, o que condenava o país ao atraso. Era para poucos, mas, sabe-se, eficiente naquele pequeno universo. A necessária massificação trouxe consigo a perda da qualidade. Uma escola universalizada é necessariamente ruim? Não! Mas, para ser boa, precisa operar com critérios muito rígidos de seleção de mão-de-obra e de avaliação de desempenho dos professores além, obviamente, de contar com infra-estrutura adequada. Não temos nada disso. A democratização do ensino só faz sentido e só será útil aos mais pobres se estes puderem ter acesso aos códigos da cultura que ditam as escolhas relevantes que se fazem no país. Ninguém nega que os milhões de brasileiros que se apropriam da língua à sua maneira sabem se comunicar e até descobrem modos muito criativos de fazê-lo. Mais: sabem os especialistas que a mais errada expressão de uma língua conserva intocada a sua estrutura profunda. Mesmo o discurso dos loucos obedece a certas regras. Levar esse debate à sala de aula é uma tolice, uma perda de tempo, uma estupidez. Uma das marcas históricas do Brasil é a unidade lingüística e sempre soubemos lidar bastante bem com as diferenças, sem que prosélitos tenham de transformá-las numa teoria do poder. Ainda hoje, quando especialistas mundo afora pensam as condições objetivas dos países do BRIC (Brasil, Rússia, Índia e China), essa unidade distingue positivamente o nosso país. Ah, não se de depender dos autores do livro Por Uma Vida Melhor. Para eles, o ensino da língua portuguesa se confunde com uma imposição de classe. Não deveríamos estar expostos a essa picaretagem, mas estamos. Chegamos a esse debate miserável depois de três décadas de militância ativa do petismo nas universidades e nas

166 166 escolas. Já escrevi aqui outro dia e reitero: nem se pode dizer que foi o velho marxismo que fez isso com a inteligência brasileira. Essa boçalidade, acreditem, nem mesmo marxista é. O antigo comunismo conjugava com a sua vocação homicida a crença num novo homem, que desfrutaria dos bens da civilização quando se libertasse da opressão dos burgueses e aristocratas. Essa gente que hoje dá as cartas na educação tem um ódio muito mais perverso e devastador do que o ódio de classe: ela odeia é a civilização propriamente dita.. Para essa canalha, o homem se perdeu definitivamente quando passou a andar com a coluna ereta. A partir daquele momento, estava destinado a devastar a natureza e a criar normas, inclusive as da linguagem, que só serviriam à opressão. Por Reinaldo Azevedo

167 167 Texto 17 HÉLIO SCHWARTSMAN 16/05/ h19 Uma defesa do "erro" de português O pessoal pegaram pesado. Da esquerda à direita, passando por vários amigos meus, a imprensa foi unânime em atacar o livro didático "Por uma Vida Melhor", de Heloísa Ramos. O suposto pecado da obra, que é distribuída pelo Programa do Livro Didático, do Ministério da Educação, é afirmar que construções do tipo "nós pega o peixe" ou "os livro ilustrado mais interessante estão emprestado" não constituem exatamente erros, sendo mais bem descritas como "inadequadas" em determinados "contextos". Os mais espevitados já viram aí um plano maligno do governo do PT para pespegar a anarquia linguística e destruir a educação, pondo todas as crianças do Brasil para falar igualzinho ao Lula. Outros, mais comedidos, apontaram a temeridade pedagógica de dizer a um aluno que ignorar a concordância não constitui erro. Eu mesmo faria coro aos moderados, não fosse o fato de que, do ponto de vista da linguística --e não o da pedagogia ou da gramática normativa--, a posição da professora Heloísa Ramos é corretíssima, ainda que a autora possa ter sido inábil ao expô-la. Acredito mesmo que, excluídos os ataques politicamente motivados, tudo não passa de um grande mal-entendido. Para tentar compreender melhor o que está por trás dessa confusão, é importante ressaltar a diferença entre a perspectiva da linguística, ciência que tem por objeto a linguagem humana em seus múltiplos aspectos, e a da gramática normativa, que arrola as regras estilísticas abonadas por um determinado grupo de usuários do idioma numa determinada época (as elites brancas de olhos azuis, se é lícito utilizar a imagem consagrada pelo ex-governador de São Paulo Claúdio Lembo). Podemos dizer que a segunda está para a primeira assim como a pesquisa da etiqueta da corte bizantina está para o estudo da História. Daí não decorre, é claro, que devamos deixar de examinar a etiqueta ou ignorar suas prescrições, em especial se frequentarmos a corte do "basileus", mas é importante ter em mente que a diferença de escopo impõe duas lógicas muito diferentes. Se, na visão da gramática normativa, deixar de fazer uma flexão plural ou apor uma vírgula entre o sujeito e o predicado constituem crimes inafiançáveis, na perspectiva da linguística nada disso faz muito sentido. Mas prossigamos com um pouco mais de vagar. Se os linguistas não lidam com concordâncias e ortografia o que eles fazem? Seria temerário responder por todo um ramo do saber que ainda por cima se divide em várias escolas rivais.

168 168 Mas, assumindo o ônus de favorecer uma dessas correntes, eu diria que a linguística está preocupada em apontar os princípios gramaticais comuns a todos os idiomas. Essa ideia não é exatamente nova. Ela existe pelo menos desde Roger Bacon (c ), o "pai" do empirismo e "avô" do método científico, mas foi modernamente desenvolvida e popularizada pelo linguista norte-americano Noam Chomsky (1928 -). Há de fato boas evidências em favor da tese. A mais forte delas é o fato de que a linguagem é um universal humano. Não há povo sobre a terra que não tenha desenvolvido uma, diferentemente da escrita, que foi "criada" de forma independente não mais do que meia dúzia de vezes em toda a história da humanidade. Também diferentemente da escrita, que precisa ser ensinada, basta colocar uma criança em contato com um idioma para que ela o adquira quase sozinha. Mais até, o fenômeno das línguas crioulas mostra que pessoas expostas a pídgins (jargões comerciais normalmente falados em portos e que misturam vários idiomas) acabam desenvolvendo, no espaço de uma geração, uma gramática completa para essa nova linguagem. Outra prova curiosa é a constatação de que bebês surdos-mudos "balbuciam" com as mãos exatamente como o fazem com a voz as crianças falantes. O principal argumento lógico usado por Chomsky em favor do inatismo linguístico é o chamado Pots, sigla inglesa para "pobreza do estímulo" ("poverty of the stimulus"). Em grandes linhas, ele reza que as línguas naturais apresentam padrões que não poderiam ser aprendidos apenas por exemplos positivos, isto é, pelas sentenças "corretas" às quais as crianças são expostas. Para adquirir o domínio sobre o idioma elas teriam também de ser apresentadas a contraexemplos, ou seja, a frases sem sentido gramatical, o que raramente ocorre. Como é fato que os pequeninos desenvolvem a fala praticamente sozinhos, Chomsky conclui que já nascem com uma capacidade inata para o aprendizado linguístico. É a tal da Gramática Universal. O cientista cognitivo Steven Pinker, ele próprio um ferrenho defensor do inatismo, extrai algumas consequências interessantes da teoria. Para começar, ele afirma que o instinto da linguagem é uma capacidade única dos seres humanos. Todas as tentativas de colocar outros animais, em especial os grandes primatas, para "falar" seja através de sinais ou de teclados de computador fracassaram. Os bichos não desenvolveram competência para, a partir de um número limitado de regras, gerar uma quantidade em princípio infinita de sentenças. Para Pinker, a linguagem (definida nos termos acima) é uma resposta única da evolução para o problema específico da comunicação entre caçadores-coletores humanos. Outro ponto importante e que é o que nos interessa aqui diz respeito ao domínio da gramática. Se ela é inata e todos a possuímos como um item de fábrica, não faz muito sentido classificar como "pobre" a sintaxe alheia. Na verdade, aquilo que nos habituamos a chamar de gramática, isto é, as prescrições estilísticas que aprendemos na escola são o que há de menos essencial, para não dizer aborrecido, no complexo fenômeno da linguagem.

169 169 Não me parece exagero afirmar que sua função é precipuamente social, isto é, distinguir dentre aqueles que dominam ou não um conjunto de normas mais ou menos arbitrárias que se convencionou chamar de culta. Nada contra o registro formal, do qual, aliás, tiro meu ganha-pão. Mas, sob esse prisma, não faz mesmo tanta diferença dizer "nós vai" ou "nós vamos". Se a linguagem é a resposta evolucionária à necessidade de comunicação entre humanos, o único critério possível para julgar entre o linguisticamente certo e o errado é a compreensão ou não da mensagem transmitida. Uma frase ambígua seria mais "errada" do que uma que ferisse as caprichosas regras de colocação pronominal, por exemplo. Podemos ir ainda mais longe e, como o linguista Derek Bickerton (1925 -), postular que existem situações em que é a gramática normativa que está "errada". Isso ocorre quando as regras estilísticas contrariam as normas inatas que nos são acessíveis através das gramáticas das línguas crioulas. No final acabamos nos acostumando e seguimos os prescricionistas, mas penamos um pouco na hora de aprender. Estruturas em que as crianças "erram" com maior frequência (verbos irregulares, dupla negação etc.) são muito provavelmente pontos em que estilo e conexões neuronais estão em desacordo. Mais ainda, elidir flexões, substituindo-as por outros marcadores, como artigos, posição na frase etc., é um fenômeno arquiconhecido da evolução linguística. Foi, aliás, através dele que os cidadãos romanos das províncias foram deixando de dizer as declinações do latim clássico, num processo que acabou resultando no português e em todas as demais línguas românicas. A depender do zelo idiomático de meus colegas da imprensa, ainda estaríamos todos falando o mais castiço protoindo-europeu. Não sei se algum professor da rede pública aproveita o livro de Heloísa Ramos para levar os alunos a refletir sobre a linguagem, mas me parece uma covardia privá-los dessa possibilidade apenas para preservar nossas arbitrárias categorias de certo e errado. Hélio Schwartsman é bacharel em filosofia, publicou "Aquilae Titicans - O Segredo de Avicena - Uma Aventura no Afeganistão" em Escreve na versão impressa da Página A2 às terças, quartas, sextas, sábados e domingos e às quintas no site.

170 170 Texto 18 OUTRA OPINIÃO: Uma falsa polêmica MARCOS BAGNO Publicado:23/05/11-0h00 Atualizado:23/05/11-0h00 A discussão em torno do livro didático "Por uma vida melhor" nos revela, para começar, a patente ignorância que impera nos nossos meios de comunicação a respeito de língua e de ensino de língua. Ignorância porque o tratamento da variação linguística, como fenômeno inerente a toda e qualquer língua humana, está presente no currículo educacional há pelo menos quinze anos, desde que foram publicados, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais, na primeira gestão do professor Paulo Renato à frente do Ministério da Educação. Esse dado factual já deixa evidente que a acusação de que "isso é coisa de petistas" que querem "ensinar a falar errado como o Lula" não tem o menor fundamento, a não ser, de novo, a cabal ignorância dos que a pronunciam. Ao fazer tanto alarde em torno de algo que para os educadores é uma prática já consolidada, essa falsa polêmica, na verdade, é mero pretexto para os que se empenham em reunir mais munição para desacreditar o governo da presidente Dilma Rousseff: os mesmos que, amparados pela grande mídia (comprometida até as entranhas com os interesses das elites de um país campeão mundial das desigualdades), tornaram a última campanha presidencial um desfile de mentiras grotescas. Por isso, é melhor procurar em outro canto, porque aqui a "culpa" não é deste governo, mas vem de muito antes. O mais chocante nesse caso é a facilidade leviana com que muitas pessoas têm abordado a questão. Só de terem ouvido falar do caso, elas se acham suficientemente municiadas para fazer comentários. Muitas deixam evidente que nunca viram a cor do livro didático mencionado e que falam da boca para fora, inspiradas única e exclusivamente em suas crenças e superstições sobre o que é uma língua e o que significa ensiná-la. Dizer que o livro "ensina a falar errado" é uma inverdade sem tamanho. O livro apenas quer fazer o trabalho honesto de apresentar a seus usuários a realidade do português brasileiro em suas múltiplas variedades. Será que vamos ter de excluir dos livros de História toda menção à escravidão porque hoje é "errado" promover o trabalho escravo? Ao abordar a escravidão o livro de História por acaso está "ensinando" alguém a escravizar outros seres humanos? Muitos bons resultados têm sido obtidos na educação de jovens e adultos quando, como preparação do terreno para ensinar a eles as normas prestigiadas de falar e de escrever, lhes mostramos que seu próprio modo de falar não é absurdo nem ilógico, mas tem uma gramática própria, segue regras tão racionais quanto as que vêm codificadas pela tradição normativa. Aliás, as regras das variedades populares são, muitas vezes, bem mais racionais do que as regras normatizadas. Criando-se assim um ambiente acolhedor e culturalmente

171 sensível, o aprendizado da tão reverenciada "norma culta" se torna menos traumático do que sempre foi. O repúdio ao tratamento da variação linguística na sala de aula é, como sempre, o secular repúdio que nossas elites sempre têm manifestado contra tudo o que "vem de baixo" e contra todo esforço de democratização efetiva da nossa sociedade. MARCOS BAGNO é linguista, escritor, tradutor e professor do Instituto de Letras da Universidade de Brasília. 171

172 172 Texto /05/ h00 - Atualizado em 19/05/ h00 Opinião: Enquanto escrita exige rigor, linguagem oral é mais solta Livro 'Por uma Vida Melhor' traz erros de concordância e causa polêmica. Apesar das diferentes possibilidades, escola deve ensinar norma culta. Ana Cássia Maturano Especial para o G1 imprimir Algumas situações na vida da gente ficam marcadas. Recordo-me de uma professora de português da quinta série que pregava uma coisa muito importante que jamais foi esquecida. Ensinando a língua para seus alunos, cobrava deles que falassem correto, até porque eram muito jovens e estavam lá para aprender algo além do que já sabiam. Nunca, porém, esquecia de fazer a ressalva de que jamais deveríamos fazer chacota daqueles que falavam errado, principalmente os mais velhos muitos deles não tinham tido a oportunidade de frequentar a escola e aprender a falar da maneira como é ensinado lá. Essa lição nunca foi esquecida. Ela foi mais lembrada por esses dias quando surgiu a polêmica em torno do livro didático Por uma Vida Melhor, da ONG Ação Educativa. Esse livro é voltado para jovens e adultos e foi distribuído pelo MEC. Em um de seus capítulos,

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