REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE PRÉ-ESCOLA: O QUE DIZEM FUTUROS PROFESSORES NO MOMENTO INCIAL E FINAL DA FORMAÇÃO DOCENTE

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1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE PRÉ-ESCOLA: O QUE DIZEM FUTUROS PROFESSORES NO MOMENTO INCIAL E FINAL DA FORMAÇÃO DOCENTE Resumo NIENOW, Naiara dos Santos 1 - UFMT ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire 2 - UFMT TEIBEL, Érica Nayla Harrich 3 - UFMT Grupo de Trabalho Educação da infância Agência Financiadora: FAPEMAT Neste estudo apresentam-se os significados compartilhados pelos licenciandos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá, sobre as representações sociais de pré-escola. O banco de dados foi construído no primeiro e último ano do percurso de formação de duas turmas. Para tanto, participaram da pesquisa 67 acadêmicos na primeira fase e 42 na segunda. Esta investigação é parte integrante de uma pesquisa mais ampla vinculada ao Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade Educação (CIERS-Ed). O aporte teórico adotado foi a Teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 1978, 2003; JODELET, 2001); os estudos sobre infância segundo Chombart de Lauwe (1991) e Sarmento (2007, 2008) na relação com a concepção de educação infantil segundo Andrade (2007, 2012), Kishimoto (2006, 2007) e Dantas (2002). Os dados foram coletados por meio da técnica de associação de palavras, a partir do mote indutor pré-escola. As informações colhidas foram processadas pelo programa computacional Cohesive Hierarchical Implicative Classification (CHIC). Por meio deste programa foi possível realizar uma análise implicativa clássica para compreender as conexões entre os vocábulos evocados. A análise dos dois momentos da formação permitiu a identificação de conteúdos que podem revelar forte negociação de significados que indicam uma ideia de educação para infância, ainda pouco nomeada com termos técnicos, e a concepção de educação escolar mais enraizada no universo docente. Durante a comparação dos dados gerados em cada ano de formação, constatou-se que os termos que caracterizam a cultura escolar ficam mais evidentes no último 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Bolsista CAPES e membra do Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância. naiara.nienow@gmail.com. 2 Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela PUCSP. Professora Titular da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância. freire.d02@gmail.com. 3 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Bolsista CAPES e membra do Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância. ericanayla@yahoo.com.br.

2 24736 ano da formação. Tais resultados indicam que, com o percurso da formação, os acadêmicos vincularam a imagem da pré-escola à lógica de espaço escolarizante e, por consequência, à necessidade de imprimir modos de educação que transformam a criança em aluno. Palavras-chave: Infância. Pré-escola. Representações sociais. Formação de professores. Introdução Neste texto apresenta-se uma reflexão sobre o modo como o sistema de ensino tem assumido a educação das crianças de zero a seis anos de idade. Nesta perspectiva, propõe-se uma discussão que articula as representações sociais de pré-escola para compreender como futuros professores da educação básica significam este momento da vida escolar da criança. Orientado por pressupostos teóricos e metodológicos da Teoria das representações sociais (MOSCOVICI, 1978; 2003 e JODELET, 2001), buscou-se neste estudo analisar os processos de ancoragem e objetivação para compreender como os conhecimentos relacionados à educação infantil foram apreendidos pelos acadêmicos do curso de Pedagogia no momento inicial e final de sua formação. Em relação ao contexto atual da educação infantil, observam-se alguns fatores que indicam um conflito identitário, que tem se intensificado com o processo de ampliação do atendimento das crianças menores de seis anos, no sistema de ensino público. Tal situação se configurou porque historicamente essas crianças foram atendidas pelos serviços da assistência social e não pela educação. Por outro lado, a cultura escolar tem desenvolvido esforços para educar as crianças maiores que apresentam necessidades diferentes, além de metodologias de ensino específicas para essas outras fases. Esse panorama resultou no dilema da prática educativa entre o cuidar e o educar, que divide a ação dos profissionais que atuam nos berçários, creches e pré-escolas. Isso mostra a urgência de se pensar em práticas pedagógicas que possam de forma conjunta assumir esses dois pontos e assim, construir uma identidade que corresponda às necessidades desse público infantil. Assinala-se que, esta investigação é parte integrante de uma pesquisa mais ampla vinculada ao Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade Educação (CIERS-Ed) o qual estuda outros termos vinculados a essa fase da educação. A reflexão teórica apresentada neste texto sobre pré-escola foi discutida em articulação com os estudos acerca da infância segundo Chombart de Lauwe (1991) e Sarmento (2007, 2008) na relação com a concepção de educação infantil segundo Andrade

3 24737 (2007, 2012), Kishimoto (2006, 2007) e Dantas (2002). Tal delineamento contribuiu com a identificação de pontos de ancoragem desenhado pelos acadêmicos. Os procedimentos metodológicos adotados seguem as orientações das pesquisas em representações sociais. O instrumento de coleta de dados utilizado foi a associação de palavras para o termo indutos pré-escola. A pesquisa foi realizada em duas fases, sendo a primeira no momento inicial do curso e contou com a participação de 67 alunos. No momento em que a mesma turma estava no último semestre do percurso de formação, foi realizada a segunda fase com o quantitativo de 42 licenciandos. Para a análise das informações colhidas utilizou-se o programa computacional Cohesive Hierarchical Implicative Classification (CHIC). Assim, no presente estudo levantam-se possíveis caminhos discursivos que os sujeitos estabeleceram para tratar da pré-escola. De modo geral, observa-se que para esse grupo a préescola foi fortemente relacionada com termos do contexto do ensino fundamental. Apesar de apresentar menor força, também foi possível perceber um trajeto discursivo que indica uma ideia de educação mais próxima da criança pequena. Teoria das representações sociais O ponto de partida que levou Moscovici (2003), idealizador da Teoria, a escrever sobre representações sociais foi o impulso de compreender como novos conhecimentos são absorvidos e se tornam parte da vida social dos indivíduos. A partir de seus estudos, o autor pôde perceber que nossas experiências e ideias passadas não são experiências ou ideias mortas, mas continuam a ser ativas, a mudar e a infiltrar nossa experiência e ideias atuais (MOSCOVICI, 2003, p. 38). Com base nisso, pode-se afirmar que a representação é produto de um processo histórico que configura a identidade de um grupo e seus respectivos valores, ao mesmo tempo está permanentemente aberta a novos processos de significações. Mais tarde, Jodelet (2001) também contribui para sistematização da teoria ao descrever que a representação social [...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. (JODELET, 2001, p. 22). Conforme novos conceitos vão sendo incorporados, os indivíduos recontextualizam os elementos atribuindo-lhes um novo significado. Por meio dessa teoria, pode-se verificar o

4 24738 processo de assimilação e acomodação de conceitos que um grupo apreende, de acordo com suas necessidades. Quando um novo conhecimento é concebido há um desequilíbrio cognitivo e social, de modo que, conforme Moscovici (2003) pontua, para restaurá-lo torna-se necessária a ação de dois processos formadores das representações sociais: ancoragem e objetivação. Somente após esse processo o conhecimento é então transformado e partilhado pelo senso comum. O ato de ancorar novas ideias significa reduzi-las a categorias e imagens comuns ao contexto do grupo. Assim, o autor referencia que um novo conhecimento passa por [...] um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada. É quase como que ancorar um bote perdido em um dos boxes (pontos sinalizadores) de nosso espaço social. [...] Mesmo quando estamos conscientes de alguma discrepância, da relatividade de nossa avaliação, nós nos fixamos nessa transferência, mesmo que seja apenas para podermos garantir um mínimo de coerência entre o desconhecido e o conhecido (MOSCOVICI, 2003, p. 61). Essa caracterização traduz o caminho da inserção de um novo conhecimento, definindo valores e hierarquia. A partir disso, tem-se a alocação de categorias e nomes que antes eram desconhecidos. O outro processo de formação das representações sociais é a objetivação. Esse é o mecanismo pelo qual o indivíduo torna familiar o que antes era estranho. A partir dos conhecimentos já consolidados o indivíduo vai moldando ao novo conhecimento, permitindo que ele seja assimilado. Moscovici (1978, p. 111) esclarece que "quando se opera a ruptura entre as normas técnicas da linguagem e o léxico corrente, o que era símbolo apresenta-se como signo". Ao ser compartilhada entre os indivíduos no senso comum, o novo conhecimento torna-se um atributo real para esse grupo. Com base nessa articulação, objetivar é a ação de assimilar as significações, gerando uma materialização do objeto e, simultaneamente, distanciando-se de sua fonte de origem. As representações sociais são maneiras específicas de compreender e comunicar o que já sabemos. Elas identificam e orientam as práticas, atitudes, opiniões, crenças e valores dos indivíduos. O processo de objetivação e ancoragem é realizado para proteger da instabilidade e reforçar a identidade do grupo que se sente ameaçada pelo diferente.

5 24739 Diante do exposto, acredita-se que o estudo das representações sociais ajuda a compreender os sentidos que são partilhados entre os sujeitos e que servem de orientação para suas práticas e de elementos que podem ser reconhecidos como pressupostos identitários da profissão docente. Em síntese, entende-se que a Teoria pode servir de base teórica e metodológica capaz de analisar os processos simbólicos que significam a prática docente na educação infantil, uma vez que considera as compreensões dos sujeitos a respeito dos espaços destinados à infância, bem como as imagens sociais de criança, como contribuintes de seus processos de formação profissional. O ensino das crianças menores de sete anos Para discutir o processo histórico da educação infantil, apresenta-se a seguir as reflexões sobre a construção social da infância pautada em Chombart de Lauwe (1991) e Sarmento (2007, 2008) em articulação com a concepção de educação infantil segundo Andrade (2007, 2012), Kishimoto (2006, 2007) e Dantas (2002). Segundo Chombart de Lauwe (1991) e Sarmento (2007, 2008), o movimento para o reconhecimento da criança como ser de direitos promove outro olhar sobre o modo como as sociedades modernas têm construído suas relações com o público infantil. De modo mais profundo, isso também implica rever as normativas que foram instituídas no passado que delimitam a vivência infantil, bem como, simultaneamente, inscrever novas práticas capazes de legitimar a nova concepção. Acredita-se que esse movimento sincronizado oferece um chão mais seguro para assegurar um status efetivo de superação. Uma iniciativa que se faz urgente é repensar a lógica do sistema escolar que guarda em seu registro histórico, a exclusão da vivência da infância. Primeiro, isso deve ocorrer porque o Estado se desobrigou da educação das crianças menores de sete anos, ao estabelecer que somente com esta idade a criança estivesse apta para aprendizagem. Como consequência dessa ação normativa a educação das crianças de zero a seis anos permaneceu, durante longos anos, na invisibilidade das políticas públicas. Em segundo lugar, porque as crianças de sete anos, que entraram no espaço escolar, deparam-se com um contexto que impedia a vivência da infância. Sob uma lógica disciplinar e austera, a cultura escolar foi sendo organizada sob o princípio da preparação para vida adulta (SARMENTO, 2008).

6 24740 No contexto atual, pode-se perceber no cenário da educação nacional um movimento que começa a abrir espaço para inclusão das crianças menores. A política de ampliação das creches e pré-escolas e o desafio de formular diretrizes pedagógicas, capazes de proporcionar um ensino ajustado com as necessidades desta faixa etária, são exemplos desse novo movimento ainda em estágio inicial. Porém, esse terreno fértil é capaz tanto de fortalecer as velhas práticas revestidas pelas novas concepções como também fazer germinar novas práticas. Saber o que se está regando é o grande desafio da questão. Essa tensão de forças interpretativas sobre o trabalho na educação infantil é analisada por Andrade (2007, p. 98) pela lente do binarismo. A autora destaca que as ações e as políticas para a criança foram centradas na necessidade dos adultos, na forma como este entende o certo e o errado, a ordem e desordem e outros aspectos da realidade. Por trilhar o caminho da educação infantil nesta abordagem, a autora acrescenta que essa perspectiva tem levado o adulto a um estado de intolerância com as peculiaridades infantis. Uma alternativa para superar a lógica adultocêntrica que Andrade (2007) apresenta é a identificação do espaço da educação infantil como um espaço narrativo que tem abertura para o outro. Sob essa lógica, os educadores infantis terão a possibilidade de desenvolver o potencial emancipatório de seus espaços de trabalho. Ao analisar a utilização do brinquedo na educação infantil, Kishimoto (2006, 2007) e Dantas (2002) também destacam que as concepções de infância e criança dão a intencionalidade desta ação. Segundo as autoras, no contexto atual da educação infantil os brinquedos têm dois usos com significações distintas: educadores que valorizam não só a socialização, como também adotam o brincar livre e, por outro lado, os que visam à escolarização ou aquisição de conteúdos escolares, o brincar dirigido, além dos jogos educativos. Dessa forma, percebe-se, por meio do processo histórico de criação do sistema de instrução pública, que a imagem social das crianças menores de sete anos foi associada à inaptidão para aprendizagem, de modo que ainda hoje influenciam a construção da imagem do que é ser professor de crianças pequenas, bem como da imagem do que é ser criança, presente nas instituições atuais.

7 24741 Procedimento metodológico Este estudo foi realizado na Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá, tendo como sujeitos licenciandos em Pedagogia. A coleta de dados foi realizada em duas turmas, matutino e vespertino e organizada em dois momentos do percurso de formação dos mesmos: o primeiro foi em 2009, momento inicial do curso, que contou com a participação de 67 acadêmicos; o segundo, correspondeu ao último ano da formação, sendo a coleta realizada no final de 2012 com a participação de 42 alunos. A técnica utilizada para coleta de dados foi a Associação de Palavras. Esta consiste em solicitar a evocação de vocábulos a partir de um termo indutor, que no caso deste estudo foi escolhido o termo pré-escola. A aplicação deste instrumento foi realizada de forma coletiva e, após a tabulação dos termos, o banco de dados passou por um processo de dicionarização com a finalidade de agrupar palavras que possuíam o mesmo campo semântico. Com o objetivo de perceber as relações entre os termos evocados, e assim inferir sobre os possíveis caminhos discursivos que os sujeitos estabeleceram, assim como tentar compreender o objeto investigado, optou-se pela utilização do programa Cohesive Hierarchical Implicative Classification (CHIC). Dentre as opções de configuração de processamento deste programa, selecionou-se a análise implicativa clássica com base na lei binominal. A partir de tal configuração, o programa apresentou um grafo implicativo que traduziu graficamente a rede de relações entre os termos. Apesar do intervalo da aparição das flechas do grafo ser controlável pelo pesquisador, que pode aumentar ou diminuir seu número, o manual do programa sugere que seja estabelecido um intervalo de confiança de 0,50. Portanto, os índices estabelecidos para o processamento dos dados deste estudo foi de 85%, 80%, 75% e 70%. Apresentação e análise dos dados Com a intenção de identificar os significados que marcam a ideia de pré-escola para os acadêmicos de Pedagogia no momento inicial e final de suas formações, apresenta-se a seguir os grafos implicativos de cada ano correspondente. Ao final são ressaltados os elementos que marcaram a distinção e aproximação dos dois momentos analisados.

8 24742 No primeiro ano do curso, a análise do grafo implicativo, conforme se observa na Figura 1, revela a existência de cinco blocos discursivos assim denominados: 1. Atores sociais e recursos socioculturais; 2. Dimensão atitudinal; 3. Atividade narrativa; 4. Significação temporal do desenvolvimento e 5. Atividades escolarizantes. Figura 1: Grafo implicativo resultante do processamento das evocações coletadas no momento inicial da formação sobre o termo pré-escola no software CHIC. As cores das setas indicam o índice de implicação entre evocações: vermelho 85%; azul 80%; verde 75% e cinza 70%. Tais índices informam a probabilidade de quem evocou uma determinada palavra dizer, em seguida, o termo apontado pela direção da seta. Fonte: Organizado pelas autoras, com base na matriz apresentada pelo software CHIC. O bloco 1, denominado Atores sociais e recursos socioculturais, caracteriza-se por um conjunto de conexões em que o vocábulo criança centraliza três associações possíveis, com índice variando entre 85%, 75% e 70%, a saber: 1. Espaço Professor Criança; Descoberta Brincar Criança e 3. Tia Criança. Esse bloco sinaliza a negociação de dois significados de pré-escola que tem como elemento comum o vocábulo criança. A associação Espaço Professor Criança apresenta o maior índice de implicação entre as evocações. É importante destacar que o termo espaço incorporou a palavra sala-de-aula (frequência 8) no processo de dicionarização. A partir desses elementos, pode-se perceber que o trajeto discursivo se aproxima do contexto do ensino fundamental. O fato de apresentar maior índice de implicação pode está relacionado com o que há de mais familiar na cultura escolar. Por outro lado, a associação Descoberta Brincar Criança e Tia Criança apresenta um caminho discursivo menos familiarizado, mas que se aproxima da ideia de educação para criança. O bloco 2, nomeado Dimensão atitudinal, apresenta um índice aplicativo de 80% que associa Dedicação Aprendizagem. A evocação dedicação está relacionada à prática docente

9 24743 e, segundo os sujeitos da pesquisa, sinaliza que, tal esforço pode gerar a aprendizagem do aluno. No que se refere ao bloco 3, Atividade narrativa, tem-se o índice de 80% e 70% e o seguinte arranjo: 1. Cadeira Atividade Narrativa e 2. Aluno Atividade Narrativa. O termo Atividade narrativa agrupou as palavras arte, cantiga, desenhar, pintar e pintura. Assim como o bloco 1, o terceiro também apresenta a negociação de significado de pré-escola. A sequência Cadeira Atividade Narrativa pode indicar uma reflexão sobre o disciplinamento do corpo e a promoção de atividades que estimulam o movimento. A próxima sequência que fecha esse arranjo, Aluno Atividade Narrativa, também aproxima termos que configuram uma educação linear cujo objetivo é transferir a imagem da criança aluno e a educação narrativa que propõe atividades estimulantes para a criança...como ser com vontade própria, capaz e competente (ANDRADE, 2007). O bloco 4, nomeado Significação temporal do desenvolvimento, apresenta o índice de 80% em ambas associações do arranjo: 1. Início Desenvolvimento e 2. Importante Desenvolvimento. Tais caminhos discursivos sugerem a leitura da pré-escola como uma fase importante, marcando o início do desenvolvimento da criança. Tal hipótese também pode registrar a fragmentação do desenvolvimento da criança, quando o espaço escolar se distancia das aprendizagens que ocorrem fora dessa circunferência. Para Psicologia histórico cultural do desenvolvimento humano essa dissociação é questionada. O último bloco, Atividade escolarizante, caracteriza-se pelos termos Atividade Material e apresenta um índice de implicação de 70%. A palavra atividade foi agregada ao termo tarefa, escrever; já as palavras ler e material foram agregadas aos vocábulos livro e lápis de cor. Esse trajeto discursivo pode indicar a relação de dependência que se estabelece entre a realização de atividades e aquisição de materiais. Por se tratar de atividades escolarizantes (tarefa, escrever e ler), o recurso material possui a tendência de assumir o protagonismo da aprendizagem, ofuscando tanto o potencial criativo do docente como da criança aprendiz. De modo geral, observa-se que os alunos, no momento inicial da formação, apresentaram significado que caracterizam a pré-escola ora pensada pela lógica adulta, que busca os conceitos familiarizados na cultura escolar, ora apresenta termos que desenham uma educação pensada sob a lógica da criança.

10 24744 No último ano do curso, a análise do grafo implicativo, disposto na Figura 2, revela a existência de quatro blocos discursivos assim denominados: 1. Atividade e atores sociais; 2. Alfabetização; 3. Brincar para promover a aprendizagem; e 4. Interação e conhecimento. Figura 2: Grafo implicativo resultante do processamento das evocações coletadas no momento final da formação sobre o termo pré-escola no software CHIC. As cores das setas indicam o índice de implicação entre evocações: vermelho 85%; azul 80%; verde 75% e cinza 70%. Tais índices informam a probabilidade de quem evocou uma determinada palavra dizer, em seguida, o termo apontado pela direção da seta. Fonte: Organizado pelas autoras, com base nas orientações para formatar o texto. O bloco 1, denominado Atividade e atores sociais, apresenta o índice aplicativo de 80% nas duas associações: 1. Atividade Criança e 2. Atividade Professor. Esse arranjo pode indicar a atividade como um elemento mediador na relação entre o professor-criança e criança-professor. O significado de atividade pode ser compreendido a partir dos termos evidenciados nos arranjos dos blocos seguintes. No bloco 2, nomeado Alfabetização, apresenta um índice aplicativo de 70% que associa Estudo Alfabetização. Tal trajeto discursivo aproxima o significado de pré-escola à dimensão escolarizante, presente no imaginário social da cultura escolar do ensino fundamental. Já o bloco 3, Brincar para promover a aprendizagem, caracteriza-se por um conjunto de conexões em que o vocábulo brincar centraliza duas associações possíveis, com índice de 85% e 75%, que são: 1. Descoberta Aprendizagem Brincar e 2. Educação Brincar. Em estudos similares com a mesma população (TEIBEL, 2010) o termo brincar é associado a jogos educativos cujo caráter instrumental está a serviço da alfabetização. Assim, a título de

11 24745 hipótese interpretativa, o brincar parece ancorar-se no sentido de trabalho (DANTAS, 2002), mais próximo da imagem de aluno do que de criança. Por último, o bloco 4, Interação e conhecimento, com índice de 70% caracteriza-se pela associação Interação Conhecimento. Esse trajeto discursivo indica uma aproximação com o discurso da Teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano. De modo geral, o grafo implicativo do último ano do curso apresentou significados de pré-escola que aproximam da noção de ensino fundamental. O brincar foi ancorado na intencionalidade da promoção da aprendizagem. Em contrapartida, o termo interação pode indicar que atividades socializadoras sejam concebidas como geradoras de conhecimento. Considerações Finais A partir da análise dos grafos implicativos do momento inicial e final do curso, baseada nas evocações das futuras professoras da educação básica, a constatou-se a identificação de conteúdos que podem revelar forte negociação de significados, os quais indicam uma ideia de educação para infância ainda pouco nomeada com termos técnicos. Além disso, verificou-se a concepção de educação escolar mais enraizada no universo docente. Comparando os dados gerados em cada ano de formação, percebe-se que os termos que caracterizam a cultura escolar ficam mais evidentes no último ano da formação. Esses resultados indicam que, com o percurso da formação, os acadêmicos vincularam a imagem da pré-escola à lógica de espaço escolarizante e, por consequência, a necessidade de imprimir modos de educação que transformam a criança em aluno. REFERÊNCIAS ANDRADE, D. B. S. F. A Criança na Educação Infantil: por entre Emílias e Chapeuzinhos. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 13, p , maio/ago ; NIENOW, N. S.; SILVA, E. M. P. A Criança nas entrelinhas dos discursos de acadêmicos brasileiros sobre professor de educação infantil. In: MONTEIRO, F. M. A.; PALMA, R. C. D.; CARVALHO, S. P. T. (Org.). Processos e práticas na formação de professores da Educação Infantil. Cuiabá: EdUFMT, CHOMBART DE LAUWE, M. J. Um outro mundo: a infância. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1991.

12 24746 DANTAS, Heloysa. Brincar e trabalhar. In: KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Thonson Learning, JODELET, D. (Org.). As Representações Sociais. Tradução de Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e Educação. 9 ed. São Paulo: Cortez, Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a pedagogia da infância. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko; APPEZZATO, M. (Org.) Pedagogias da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, Representações sociais: investigações em psicologia social. Tradução Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis: Vozes, SARMENTO, M. J. Visibilidade Social e Estudo da Infância. In: VASCONCELLOS, V, M, R.; SARMENTO, M. J. (Org.) Infância (In)Visível. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, SARMENTO, M.; GOUVEA, M. C. S. Estudos da infância: educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes, TEIBEL, E. N. H. Representações Sociais do Brincar e Bagunçar, segundo Acadêmicos de Pedagogia da UFMT, Campus Cuiabá. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2010.