REFORMA EDUCACIONAL E SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO NO DISTRITO FEDERAL ENTRE AS DÉCADAS DE 1920 E 1930

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1 REFORMA EDUCACIONAL E SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO NO DISTRITO FEDERAL ENTRE AS DÉCADAS DE 1920 E 1930 André Luiz Paulilo / USP Introdução: objeto de estudo e objetivos de pesquisa As reformas do ensino público carioca realizadas entre 1922 e 1935 são objetos da análise de que se compõe este estudo. Trata-se de um esforço para compreender como Carneiro Leão entre 1922 e 1926, Fernando de Azevedo entre 1927 e 1930 e Anísio Teixeira entre 1931 e 1935 resolveram praticamente as dificuldades inerentes ao gesto de querer estruturar um outro funcionamento para o sistema público de ensino da capital da República. Meu objetivo é compreender as estratégias utilizadas pelas reformas da instrução para consolidar suas políticas de educação e como trabalharam para modificar e adaptar as possibilidades de escolarização na cidade do Rio de Janeiro. Isto me induziu a procurar nas diferentes reformas do ensino os contornos da prática discursiva de seus responsáveis. Trata-se de compreender o modo como os órgãos públicos de administração escolar pensaram modificar a atividade formativa desenvolvida pelo sistema público de ensino. História da educação e história cultural do social Meu modo de proceder tomará como ponto de partida a análise dos textos oficiais produzidos pela Diretoria de Instrução Pública entre as décadas de 1920 e Ele partirá assim da recolha e do tratamento de dados homogêneos e comparáveis buscados junto aos documentos promulgados para reger a escola. Deverá, entretanto, prestar atenção a uma advertência importante lançada por Dominique Julia (2001) quando diz que os textos normativos devem sempre nos conduzir às práticas. É como se busca realizar a pesquisa. Penso que a investigação das estratégias de consolidação das reformas da instrução nas décadas de 1920 e 1930 requer a compreensão das práticas responsáveis pela adaptação das normas às circunstâncias, do discurso ao contexto. Não obstante uma descrição sumária das fontes recolhidas e trabalhadas há ainda a questão do tratamento que se dispensará a elas. Nesse aspecto foi útil a enumeração indicada por Marta Carvalho e Clarice Nunes (1993). Elas apontam em primeiro lugar a necessidade de se problematizar a ênfase exclusiva nas estratégias escolares de imposição de modelos culturais e de

2 perguntar-se sobre os usos, plurais, que os diversos agentes escolares fazem deles. Em seguida chamam a atenção para a importância de se indagar sobre o modo como as práticas escolares se apropriam de outras práticas culturais, escolarizando, por assim dizer, saberes constituídos fora delas, padrões de comunicação e modos de relacionamento social. E, por fim perguntam-se sobre os usos não escolares dos saberes ensinados na escola. São estas perguntas que referem o trabalho com as fontes para o desenvolvimento da pesquisa e da análise aqui anunciadas. Elas consolidam a metodologia proposta no campo da história cultural para tratar com as fontes de educação numa perspectiva predominantemente social. No que toca às preocupações com as estratégias utilizadas pelas reformas da instrução pública para consolidar suas políticas de educação essa metodologia de investigação oferece um itinerário consistente para a construção de uma inteligibilidade para a memória conservada dos sujeitos, das obras e das palavras implicadas nesses capítulos da história da educação. Venho buscando nos acervos da Biblioteca Nacional, do Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, da Casa de Rui Barbosa, do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação Getulio Vargas e do Instituto de Estudos Brasileiros a série de documentos com a qual desejo trabalhar: legislação, ofícios, correspondências e artigos de periódicos. Reforma educacional e sistema público do ensino popular Quando se examinam as políticas públicas de educação na cidade do Rio de Janeiro nos anos 1920 e inícios dos anos 1930, percebe-se a tensão entre a ligação que mantiveram com o passado político do país e o imperioso impulso para a inovação social, entre o respeito pela tradição republicana e a inevitável necessidade de superá-la. Essa tensão emerge ainda incipiente na reforma da instrução pública realizada por Antônio Carneiro Leão no Distrito Federal entre 1922 e 1926 quando da edição dos cursos de férias para o aperfeiçoamento do professorado e da publicação dos programas escolares primários e normais. Aparece de modo mais incisivo nas sucessivas investidas que a reforma Fernando de Azevedo entre 1927 e 1930 realizou para modificar o modelo de escolarização pública da capital republicana. E, finalmente, intensifica-se na reforma do ensino público administrada por Anísio Teixeira entre 1931 e 1935, quando o sistema público de educação teve seu funcionamento radicalmente mudado nos diversos níveis do poder estatal, municipal, estadual e federal.

3 De fato, têm-se três momentos importantes, mas distintos, de um mesmo esforço: a montagem de um sistema público de educação popular na capital do país. Assim, se por um lado esses três esforços testemunham esperanças e inquietações semelhantes frente à escolarização popular, por outro representam modos diferentes de perceber, apreciar e normalizar o sistema público de ensino. É, portanto, necessário distinguir as reformas Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira para considerar com alguma precisão as políticas de educação que cada uma enunciou. Antônio Carneiro Leão assumiu as funções de Diretor Geral da Instrução Pública do Distrito Federal em 12 de outubro de Antes, em finais da década de 1910, havia reformado o ensino em Pernambuco onde introduziu a Sociologia Educacional nos programas das Escolas Normais do Estado. Entretanto, percorrendo tão somente, e de forma resumida, os acontecimentos mais importantes da sua administração na cidade do Rio de Janeiro, a característica dominante e constante de seus atos oficiais foi a defesa da escola pública e gratuita, e ao mesmo tempo o alto valor atribuído à escola nos processos de intervenção e profilaxia do meio social. Seja como for, Antônio Carneiro Leão foi filho do seu tempo: a época histórica na qual viveu entendeu a escola pública como dispositivo capaz de modificar o rumo do desenvolvimento das sociedades e os seus resultados como índices desse desenvolvimento. Alguns desses resultados, aumento da freqüência, da matrícula e da escolaridade da população, foram significativamente obtidos pela reforma da instrução pública realizada por Carneiro Leão. A elevação desses índices foi preocupação permanente da reforma do ensino. Ela procurou garantir a gratuidade do ensino público cuidando das condições de permanência das crianças pobres na escola. Foi contra o argumento de que à escola pública só acorriam os filhos da burguesia carioca que a política de instrução de Carneiro Leão colidiu. Por meio da assistência alimentar, médica e odontológica procurou fazer com que a escola desempenhasse o papel de instituição social. Para tanto, entendia necessário mantê-la pública e gratuita. Para Carneiro Leão: Uma vista d olhos no Distrito Federal e uma vista rápida às nossas escolas mostraram que, em todo o 23º, 22º, 21º, 20º, 19º, 18º, 17º, 16º, 15º, 14º, 13º, 12º, 11º, 10º, 9º, 8º, em grande parte do 7º e do 6º, em quase todo o 5º, 4º e 3º e em grande porção do 2º e 1º, os pais não poderiam pagar a instrução dos filhos. Toda a zona rural, e toda zona suburbana e a maior parte da zona urbana, como os morros da Cidade, as vizinhanças das fábricas, os bairros pobres, estão habitados por populações incapazes de pagar o ensino dos filhos. E quem poderia, em rigor, pagar a instrução dos filhos? Os altos funcionários,

4 cujos vencimentos variam de um conto de réis a um conto e quinhentos e que, com uma família de seis ou sete pessoas, ou sejam 4 filhos, mulher e uma empregada, mal poderão viver, hoje? (Carneiro Leão, 1926, p. 17 e 18). Realmente, foi para esse público que Carneiro Leão procurou adequar as escolas municipais. Toda a sua atividade na direção da Instrução Pública voltou-se para organizar um sistema de ensino adequado à formação do trabalhador, sua qualificação e classificação. O empenho de renovação foi só em parte pedagógico: os cursos de aperfeiçoamento e os novos programas atestam a iniciativa de atualização das práticas pedagógicas nas escolas de ensino público. A reorganização da Diretoria de Instrução Pública, no modelo pensado por Carneiro Leão, foi parte significativa da ação renovadora. A reforma proposta por Carneiro Leão, e rejeitada pelo Conselho Municipal previa uma certa descentralização do poder nessa repartição da prefeitura, era pedido a criação de duas sub-diretorias: a técnica e a administrativa. Elas serviriam para organizar o serviço de estatística e o expediente interno da Diretoria, aumentando sua eficiência. Mesmo sem têlas organizou repartições internas responsáveis pela organização dos cursos, pelo estudo e implementação dos testes psicológicos, pelo acompanhamento estatístico e pela compilação, num só volume, de todos os dispositivos de lei ainda válidos referentes ao ensino no Distrito Federal. Por meio dessas iniciativas a reforma da instrução pública obteve seus resultados. Elas representam a ação efetiva de um programa maior de consolidação de um sistema orgânico e verdadeiramente ligado em seus diversos níveis de educação pública. Enquanto tal não foi realizado. Entretanto, foi sobre seu traçado que Fernando de Azevedo realizou a reforma do ensino público entre 1927 e Carneiro Leão foi substituído na Diretoria de Instrução Pública por Renato Jardim que ali permaneceu pouco tempo, três meses exatamente. Sucedeu-lhe Fernando de Azevedo. Este realizou no departamento de Instrução Pública muito daquilo que Carneiro Leão reivindicou durante a sua direção. Em primeiro lugar obteve do Conselho Municipal a aprovação para uma reforma integral do aparelho de ensino da capital. Dentre outras regulamentações importantes do ponto de vista administrativo, o novo código de ensino sancionou a criação da sub-diretoria técnica, e da sub-diretoria administrativa possibilitando uma maior eficiência do departamento de ensino. Entretanto, ao contrário das expectativas de Carneiro Leão, esse artifício organizacional serviu à Fernando de Azevedo como dispositivo de centralização

5 do poder. Nesse quadro operacional trabalhou a equipe responsável pela reforma da instrução nos últimos anos da década de Em grande parte ela esteve empenhada em realizar o que o código de ensino aprovado em 1928 previa: reorganização, rearticulação e reestruturação do sistema público de ensino da capital federal. Isso implicava na implementação de um sistema público de ensino primário único para ricos e pobres, a gratuidade e a obrigatoriedade escolares. Essas foram as diretrizes que estruturaram a política de escolarização de Fernando de Azevedo. Há ainda uma segunda instância de reivindicações: a renovação dos métodos pedagógicos. Entre 1927 e 1930 essa foi uma arena acirrada de disputas em torno da legitimidade da reforma do ensino. Principalmente a partir de 1928 a Diretoria de Instrução passou a organizar os cursos de aperfeiçoamento de professores e a reforma dos programas escolares em torno dos princípios da escola ativa, nominalmente adotada como escola nova. Na verdade, foi o termo escolhido para sintetizar o plano de reforma das práticas pedagógicas proposto no código de lei do ensino: a escola única, a escola do trabalho e a escola do trabalho em comunidade. Foi também estratégia de oposição contra qualquer discurso que entrasse em confronto com o modelo de escolarização oficial, baseado nas propostas de um ensino público capaz de dar uma educação integral, isto é, física, moral e intelectual, para o educando. Mas o empenho renovador não se limitou à reforma da legislação e das práticas do ensino, a administração Fernando de Azevedo passou a construir novos prédios escolares, expandindo o aparelho público de ensino segundo uma política de edificações que adotava o grupo escolar como modelo e a arquitetura neocolonial como estilo. Visava garantir com essa expansão o dispositivo de lei que obrigava a escolarização dos 7 aos 12 anos de idade sem contudo descuidar do cunho cívico e moral que a formação escolar pública deveria ter. Nesse sentido, os resultados forma modestos: entre prédios novos e reformados um total de nove. A estrutura física do sistema escolar preocupou bastante os responsáveis pela reforma da instrução de 1928, além das escolas foi construído um prédio privativo para o Almoxarifado da Instrução Pública, visando melhorar a distribuição dos materiais, e aparelhada uma clínica escolar, cuja finalidade era atender a população escolar do 8º distrito escolar encaminhadas pelos inspetores médicos. Sobre essas três bases, a legal, a pedagógica e a estrutural, a reforma Fernando de Azevedo obteve os seus resultados. Neles Anísio Teixeira, dois anos mais tarde, encontrou um sinal promissor:

6 Desde 1928, graças ao surto renovador da reforma de então, vêm soprando no sistema escolar que estou tendo a honra de dirigir boas auras de curiosidade por métodos mais modernos no ensino primário (Teixeira, 1932, p. 340). A reforma Fernando de Azevedo marcou um capítulo importante das disputas políticas em torno da educação popular. Ela ampliou os serviços e os campos de intervenção da escola pública na sociedade, foi também uma reforma organizacional do sistema público de ensino. A reforma Fernando de Azevedo insistiu na fórmula utilizada por Carneiro Leão para o aumento progressivo do raio de ação do sistema público de ensino da capital utilizando-se, entretanto, de outras estratégias. Após a vitória da revolução de 1930, Oswaldo Orico foi nomeado para o departamento de educação, logo depois foi substituído por Raul de Faria. Abre-se um período de perseguições políticas que exila Fernando de Azevedo em São Paulo, investiga os colaboradores da reforma que continuaram atuando no Rio de Janeiro e toma a reforma de 1928 como produto da velha ordem oligárquica. Segundo o estudo que Marta Carvalho dedicou a esse capítulo da educação brasileira encerra-se aí um ciclo da história das reformas da instrução pública (Carvalho, 2000, p. 247). Anísio Teixeira foi nomeado diretor geral da instrução pública do Distrito Federal em 15 de outubro de Anísio dirigiu esse departamento da prefeitura do Rio de janeiro até dezembro de 1935 valendo-se da colaboração de Francisco Venâncio Filho e Paschoal Lemme, antigos colaboradores de Fernando de Azevedo entre outros. E foi o próprio Paschoal Lemme que afirmou ter Anísio Teixeira feito a mais criativa, corajosa e também controvertida administração de ensino como jamais se verificara no país (Lemme, 1988, p. 121). Com Anísio Teixeira foram ampliados os serviços do departamento de instrução. A reconfiguração administrativa do Distrito Federal transformou a Diretoria Geral de Instrução Pública em Departamento Geral de Educação e mais tarde em Secretaria de Educação do município do Rio de Janeiro. As atribuições de Anísio Teixeira também foram outras. Passaram para a sua direção o ensino secundário acadêmico e técnico, antes de responsabilidade estadual e federal. Além do que empreendeu a criação da Universidade do Distrito Federal, a UDF. Nem por isso o seu empenho reformista limitou-se à organização dessa estrutura. Procurou-lhe conferir uma articulação eficiente entre os seus diferentes níveis, mas não sem considerar a pertinência dos métodos pedagógicos para um ensino público disposto a conferir uma educação comum a todas as crianças pelo maior tempo possível. Todo o

7 quadro de propostas e de preocupações pedagógicas ativados na década de 1920 seria nos anos 1930 novamente mobilizado, instituído ou reformado. Em todos os casos, entretanto, o seu poder de difusão por entre o sistema público foi imenso. Anísio descentralizou de tal forma o departamento de educação o qual dirigiu que criou uma penetrante estrutura organizacional. Ela contou com órgãos consultivos: o Instituto de Educação, o Instituto de Pesquisas Educacionais, a Divisão de Obrigatoriedade Escolar e Estatística, e a Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares. E foi composta por várias superintendências: a da educação elementar, a da secundária geral e técnica e do serviço de extensão, a da educação musical e artística, a da educação física, recreação e jogo, a do ensino de desenho e artes plásticas e a do ensino particular. Foram os anos de intensa reestruturação da máquina de governo do poder federal. Nesse contexto Anísio Teixeira soube também cercar-se de uma estrutura administrativa eficiente na condução de sua política de educação pública. Clarice Nunes, ao estudar a reforma da instrução entre 1931 e 1935, parece ter entendido bem o sentido dessa política. Diz ela: Toda essa rede a serviço da escolarização da cidade do Rio de Janeiro foi imaginada como uma espécie de empurrão na direção de uma corrida para a frente, isto é, para a constituição efetiva de um sistema público de ensino que aproximasse a cultura erudita da cultura popular e condicionasse a produção de conhecimento a uma política de formação de professores (Nunes, 2000, p. 237). Com aquela nova organização e por meio dessa política de educação, atenta às relações entre os dispositivos de controle e administração e a formação intelectual dos professores, a reforma Anísio Teixeira mudou de forma decisiva o significado da instrução pública nos textos oficiais do departamento de educação: ela não seria a pedra de toque de um regime, no caso o republicano, mas de um sistema de governo, a democracia. O período que vai de 1922 a 1935 foi, por tanto, um momento de transformações notáveis do sistema público de ensino. Tais transformações foram produzidas por políticas educativas diferentes, segundo estratégias diversas e mesmo condicionadas por motivações divergentes. Entretanto, foram realizadas por homens e equipes imbuídos de um desejo muito semelhante, o de constituir uma escola pública, gratuita e democrática. Era essa a escola que o sistema público de ensino deveria dar expressão. Na gestão Carneiro Leão, caminhou-se em direção à unidade organizacional do aparelho escolar público. Com Fernando de Azevedo, chegou-se a falar em um verdadeiro, isto é, orgânico, sistema de ensino municipal. A reforma Anísio Teixeira suscitou na

8 capital federal uma série enorme de conflitos políticos com as modificações que implementou no trabalho escolar desenvolvido nesse sistema. Seja como for, representam três modelos de ação que condicionaram uma organização do ensino público centrado nos instrumentos de construção da cidadania e da civilidade. Diferenciam-nas, portanto, os detalhes e não a doutrina. Creio, por isso, que seja por entre os detalhes o percurso mais prudente na investigação que esta proposta de pesquisa pretende conduzir acerca das políticas públicas de educação desenvolvidas no Distrito Federal no período. Trata-se de compreender o modo como os órgãos públicos de administração escolar pensaram modificar a atividade formativa desenvolvida pelo sistema público de ensino. Esses detalhes, todavia, precisam de uma definição mais precisa. Tomoos como estratégias, em parte porque penso estarem aí muitas das explicações acerca dos diferentes itinerários que as políticas públicas de educação precisaram percorrer para alçar algum resultado substantivo. Por outro lado porque permite retomar o caráter de batalha que os responsáveis por essas políticas deram às suas reformas da instrução pública ao relatá-las. Bibliografia CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, CARNEIRO LEÃO, Antônio. O ensino na capital do Brasil. Rio de Janeiro: Typographia do Jornal do Commercio, CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde nacional e fôrma cívica: história, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação ( ). São Paulo: USF/FAPESP, Reformas da instrução pública. In. FARIA FILHO, L. M.; LOPES, E. T. e VEIGA, C. G. (orgs.) 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica, 2000, p e NUNES, Clarice. Historiografia da educação e fontes. Cadernos Anped, n.º 5, p. 7-64, setembro CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Rio de Janeiro, Forense Univ., CHARTIER, Roger. A História Cultural - entre práticas e representações. Rio de Janeiro: DIFEL, JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, n.º 1, p. 9-44, janeiro/junho LEMME, Paschoal. Memórias. 2 volumes. São Paulo: Cortez, 1988.

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