PALAVRAS-CHAVE: Educação do campo. Escolas multisseriadas. Formação de professores. História Oral de Vida. Processos de homogeneização.

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1 DISCUTINDO O TRABALHO DOCENTE EM ESCOLA MULTISSERIADA RESUMO Charles Morete/IFES de Santa Teresa ES charlesm@ifes.edu.br Na última década, o protagonismo de diversos sujeitos coletivos, com especial destaque para os movimentos sociais, tem garantido conquistas para os povos do campo, entre as quais destacamos a ampliação de experiências de educação. O trabalho em questão é parte de um estudo mais amplo entitulado Sujeitos, histórias e memórias da educação do campo no Espírito Santo que tem como objetivo compreender os significados e sentidos da profissão docente exercida nessas escolas. Empregando a metodologia da história oral de vida (MEIHY, 1991; 2002; 2007) que tem como potencialidade a valorização das narrativas individuais dos(as) professores(as), buscamos conhecer as formas de ingresso na carreira, problematizar os processos de formação inicial e continuada e, sobretudo, as potencialidades e os limites do trabalho desenvolvido por esses docentes em escolas multisseriadas. No texto em questão, a experiência de inserção e exercício da docência de uma professora em uma comunidade de pomeranos na década de 1980, o desconhecimento dos costumes e da língua da comunidade e os problemas daí advindos potencializaram um movimento de reflexão sobre a prática docente. As narrativas de professores aqui são tomadas como um processo de conhecimento e de (auto)formação (à professora/narradora, ou seria narradora/professora?) (SOUZA; MIGNOT, 2008; SOUZA, 2008; SOUZA, 2009). Tomando as contribuições teóricas de Bauman (1998a; 1998b; 1999; 2010), a ação da professora na comunidade foi analisada considerando-se a existência de uma articulada rede (mas nem por isso visível) com as agências formadoras e contratantes (considerando-se o momento histórico) em seu compromisso de assimilação e homogeneização de povos e comunidades culturalmente diferentes, como resquícios de um projeto ordenador (um projeto de jardinagem ) do Estado (jardineiro) brasileiro. PALAVRAS-CHAVE: Educação do campo. Escolas multisseriadas. Formação de professores. História Oral de Vida. Processos de homogeneização. INTRODUÇÃO A educação no meio rural no Brasil tem ganhado, nas últimas décadas, maior visibilidade e relevância nas pautas de discussões, graças às iniciativas dos movimentos sociais do campo, com destaque para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, bem como às iniciativas governamentais. Estamos utilizando a expressão no meio rural para nos referir às experiências Livro 2 - p

2 caracterizadas como educação rural bem como as caracterizadas como educação do campo, mesmo compreendendo que existem diferenças conceituais substanciais entre ambas. Ressaltamos que o termo campo foi criado no interior do Movimento Nacional Por uma Educação do Campo que, para diferenciar suas exigências das políticas urbanocêntricas do passado feitas para o meio rural, define o novo projeto de desenvolvimento para o campo, que parte das necessidades e interesses do próprio campo (GONÇALVES, 2009, p. 51). Quanto as primeiras, salientamos, entre outras, a realização do/a a) I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária I ENERA, em 1997; b) Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia, Goiás, em 1998; c) Seminário Nacional de Educação do Campo, realizado em Brasília, em 2002; d) I Encontro do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA, na Região Sudeste, realizado em Vitória, Espírito Santo, em Entre as iniciativas governamentais podemos destacar a) a aprovação, em 2002, pela Câmara de Educação Básica CEB do Conselho Nacional de Educação CNE, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; b) a instituição pelo Ministério da Educação MEC, em 2003, de um Grupo Permanente de Trabalho com a finalidade de tratar de questões da educação do campo; c) criação de uma Coordenação-Geral de Educação do Campo, integrada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECAD. Essas ações, entre outras, podem ser entendidas como a inserção da temática na agenda educacional em âmbito nacional. Ressaltamos que essas iniciativas (dependendo de sua origem) têm sido muitas vezes, dicotômicas e até antagônicas. Mas também é inegável que as mesmas têm contribuído para a fertilização e desenvolvimento, umas das outras, favorecendo o debate, além de terem em comum a compreensão que as [...] demandas educacionais das comunidades do campo [passam] pela reflexão e entendimento do seu modo de vida, dos seus interesses, das suas necessidades [...] e dos seus valores específicos [...] (INEP, 2007, p. 8). As iniciativas apresentadas têm contribuído ainda para fomentar diversos estudos e pesquisas, gerando uma produção significativa, mas não suficiente, a respeito da educação no meio rural, com destaque para a educação do campo. Porém, dadas as Livro 2 - p

3 peculiaridades dos múltiplos sujeitos do meio rural (acampados, atingidos por barragens, assentados, indígenas, populações camponesas tradicionais, quilombolas, ribeirinhos, entre outros), o que percebemos é que essa produção volta-se aos movimentos sociais do campo, com destaque para o MST, às experiências relacionadas à Pedagogia da Alternância e às experiências de educação formal em escolas que ofertam as séries finais do ensino fundamental, ficando evidenciadas algumas lacunas e/ou ausências, tais como discussões sobre as experiências de educação do campo desenvolvidas nas séries iniciais do ensino fundamental nas escolas do meio rural, com especial destaque para as escolas multisseriadas, como confirmam os trabalhos de Alves (2005), Souza e Faria Filho (2006), Cardoso e Jacomeli (2009). Essas escolas localizam-se, em sua quase totalidade, no meio rural dos municípios brasileiros e são responsáveis por atender (em princípio e ao menos quantitativamente) as demandas por educação nas séries iniciais do ensino fundamental dessas populações (CARDOSO, 2009). Populações essas que, segundo mostrou a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD 2008, apresentada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IPEA (2010), abrangem 16,25% do total de habitantes do país, havendo variação na distribuição da mesma conforme a região geográfica. Especificamente discutindo a respeito da rede de ensino que atende as séries iniciais do ensino fundamental no meio rural, esta era constituída por estabelecimentos em 2005, o que correspondia a quase 40% do total de escolas do país. Eram atendidos alunos nas séries iniciais. 71,5% dos alunos do meio rural estavam matriculados no primeiro segmento do ensino fundamental (28,5% no segundo segmento e 2,5% no ensino médio) (HENRIQUES et al., 2007). Com relação ao tipo de organização dessas escolas, 59% eram exclusivamente multisseriadas, 20% exclusivamente seriadas e 21% mistas (multisseriadas e seriadas) e atendiam, respectivamente, a 24%, 51% e 25% do total de matrículas do ensino fundamental no meio rural (HENRIQUES et al., 2007). Os dados até então apresentados evidenciam uma rede de ensino com alto grau de complexidade (uma vez que os números acabam escondendo por trás de sua pretensa objetividade, as diferentes escolas do meio rural, que atendem aos mais diferentes sujeitos índios; quilombolas; populações campesinas tradicionais; grupos étnicos Livro 2 - p

4 específicos, tais como os pomeranos; assentados; acampados; ribeirinhos; entre tantos outros mais). Essa complexidade se reflete não só na necessidade (e no direito) de atender, de forma própria e apropriada a cada um desses sujeitos/grupos, mas de provocar os sistemas de ensino a se repensarem quanto à criação, implementação e manutenção de políticas públicas específicas para essas escolas, bem como provocar as Instituições de Ensino Superior, formadoras dos professores, a refletirem se a formação por elas oferecida tem conseguido atender, minimamente, às peculiaridades pedagógicas que essas escolas requerem, sobretudo as multisseriadas. Essas classes apresentam grande diversidade e heterogeneidade (ROSA, 2008) e isso faz delas mais que uma simples escola/classe. Ela representa um tipo de escola que é oferecida a determinada população e remete diretamente a uma reflexão sobre a concepção de educação com que se pretende trabalhar (ROSA, 2008, p Grifos nossos). Acreditamos que as escolas multisseriadas, quando não ressignificadas para entenderem seu papel na promoção do campo e de seus sujeitos, ao invés de trabalhar a favor, podem (e trabalham) contra a população campesina. As escolas multisseriadas devem ser compreendidas como um espaçotempo de formação dos sujeitos do campo e, portanto, construídas NO campo e PARA o campo (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2009; FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2009; ARROYO, 2009; CALDART, 2009a; 2009b; FERNANDES, 2009). Compreender suas especificidades (políticas, pedagógicas, sociais entre outras), discutir e implantar propostas/programas de políticas públicas voltadas às mesmas torna-se fundamental para que passem da condição de sinônimos de má qualidade e atraso à condição de experiências de escola de qualidade e promotora dos sujeitos do campo como legítimos em suas especificidades. Buscando compreender essas especificidades, a partir de 2011, o Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade GEPES, do Instituto Federal do Espírito Santo IFES Campus Santa Teresa, passou a desenvolver um estudo intitulado Sujeitos, histórias e memórias da educação do campo no Espírito Santo. Nessa primeira fase, as histórias e memórias buscadas, objeto de nossa investigação, são as dos professores. As formas de ingresso na carreira, a formação (inicial e continuada) e, principalmente, o trabalho desenvolvido, com suas potencialidades e limites são eixos norteadores de nossa investigação que tem como problemática objetivo compreender os significados e Livro 2 - p

5 sentidos da profissão docente exercida nessas escolas. Assim, como a narrativa de uma professora de escola multisseriada que trabalha em uma comunidade de pomeranos desde o início da década de 1980, contribui para pensarmos os significados e sentidos da profissão docente e pode contribuir para o processo de formação de novos professores, bem como com seu próprio processo de formação? Para o desenvolvimento da pesquisa, adotamos como encaminhamento metodológico os procedimentos da História Oral de Vida (MEIHY, 1991; 2002; 2007). Esse procedimento metodológico tem como potencialidade a valorização das narrativas individuais dos(as) professores(as), buscamos conhecer as formas de ingresso na carreira, problematizar os processos de formação inicial e continuada e, sobretudo, as potencialidades e os limites do trabalho desenvolvido por esses docentes em escolas multisseriadas. Segundo Meihy (2007, p. 35), [...] as histórias de vida são decorrentes de narrativas e estas dependem da memória, dos ajeites, contornos, derivações, imprecisões e até das contradições naturais da fala. Isso talha a essência subjetiva da história oral de vida e valoriza [...] a construção identitária dos sujeitos em seus diferentes contextos (SOUZA; FERREIRA, 2009). Além dos aspectos acima mencionados, compartilhamos com Souza e Ferreira (2009) o entendimento de que as narrativas favorecem [...] o autoconhecimento, vinculando-se tanto ao narrador como aos formadores e aos pesquisadores que adotam as histórias de formação como perspectivas de ensino, pesquisa e (auto)formação. Buscando ser fiel à proposta de Meihy para o desenvolvimento de trabalhos em História Oral (1991; 2002; 2007), optamos por apresentar toda a entrevista realizada com uma professora de escola multisseriada de forma transcriada. Segundo Meihy (1991), a transcriação é [...] a fase final do processo de discursos. Tendo sido transcrito, o texto que se obtém da entrevista é agora trabalhado, teatralizado para que se recrie a atmosfera da entrevista, as sensações provocadas pelo contato (MEIHY, 2007). A HISTÓRIA DE CARMINHA O meu nome é Carminha. Sou professora de escola multisseriada na zona rural. Meu sonho de adolescente era fazer Psicologia Clínica e o meu irmão disse que o Magistério Livro 2 - p

6 daria uma base para eu poder me definir melhor. Então, fui fazer o Magistério. Cursando o Magistério eu percebi que a minha realidade era realmente trabalhar. O sonho ficaria para mais tarde. Um sonho que está adormecido até hoje. Em Vitória, eu trabalhava como contratada. Trabalhei um ano e meio com pré-escola. Só tinha mesmo o Magistério. Foi quando surgiu a vaga para eu vir para cá [município no interior do Espírito Santo, na região Centro-Serrana]. Eu tinha 19 anos. Duas irmãs que já tinham o magistério estavam sem sala de aula e essa vaga seria para uma delas e nenhuma das duas se interessou. Eu sempre fui assim, destemida. Eu vou. Eu falei para elas: Vocês não vão? Pois então, alguém assume a vaga daqui porque eu estou indo para lá. Vim. Fiquei hospedada em várias casas. Eles não falavam o português e eu não falava o pomerano. Foi muito difícil! Era tudo novo, tudo muito estranho. No meu segundo dia aqui, no jantar deles, era aquela panelada de carne de porco frita e uma enorme panela de inhame cozido na água de sal. E, todo mundo comendo! Parecia estar muito saboroso, e eu fiquei ali esperando a janta. Eu fui dormir esperando a janta. Aquilo, para eles, era a janta, mas para mim, como tudo era novo, aquilo não poderia ser a janta. Hoje, eu tenho bastante influência da origem, da alimentação. Hoje sim, adoro uma carne frita com inhame cozido na água de sal. Eu já aderi muito da vida deles. No início foi muito difícil! Fiquei mesmo por insistência, por uma necessidade de trabalhar, de ser independente. Quando eu cheguei aqui, não tinha uma escola. Era uma casa desativada que montaram para ser uma escola. Colocaram uma certa mobília, não uma mobília escolar, mas o básico tinha para se trabalhar. Tinha fogão à lenha. As panelas eram enormes! Eu mesma dava conta de 28 a 35 alunos e ia para a cozinha para preparar a merenda no fogão à lenha. Eu vinha de uma cidade grande e tive que encarar um fogão à lenha. Mas tudo foi encarado com muito prazer porque, realmente, tudo para mim era novo. Eu tinha aquela coragem para encarar, o que minhas irmãs não tiveram. Então era fogão à lenha, aqueles panelões enormes. As crianças chegavam na escola com as lasquinhas de lenha nas costas, a verdura já chegava lavadinha, picadinha, que os alunos traziam de casa. Muitas crianças andavam quilômetros! Além de toda essa dificuldade da língua, de não entender o professor, o professor não entender o aluno, ainda tinha a distância, carregando lenha, carregando a verdurinha para preparar o Livro 2 - p

7 lanche, para preparar a merenda. Penso que tudo ficava a desejar. Eles já não falavam a língua portuguesa, era o pomerano. Eu não os compreendia e eles também não me compreendiam. Os pais falavam o pomerano. Ninguém era alfabetizado em português. Foi muito difícil! Não falávamos a mesma língua, mas eu tinha que trabalhar. Só que o sistema só queria cobrar conteúdo e tínhamos que trabalhar o conteúdo proposto. E, diante dessa situação onde eu não falava pomerano e os alunos não falavam português e não havendo comunicação, isso refletia lá ao final do ano letivo: grande reprovação. A criançada ficava três, quatro, cinco anos no primeiro ano. E aí, o que acontecia? Cansavam e desistiam. Evadiam da escola. Ainda hoje, os adultos que foram meus alunos na época, pouquíssimos sabem ler, porque evadiram, devido à linguagem. Alguns permaneceram. Mas não tenho certeza se aprenderam. Eu acho que eles mais decoraram do que aprenderam. Decoraram a língua, decoraram o conteúdo e depois, no dia a dia, aplicando, usando é que foram realmente aprender. Eu não aprendi a língua deles. Eu não conseguia (e ainda não consigo) me comunicar na língua deles. Só que hoje, noventa por cento da turma fala português. Tem essa facilidade. Hoje eu já não recebo mais alunos que só falam pomerano. Por exemplo, algumas crianças quando chegam no primeiro ano, de uma frase com cinco palavras, saem três em pomerano. Aí, eu tenho o coleguinha do lado que já traduz. Hoje, dentro da própria família já se usa o português. Estão parando de usar a língua. Estão perdendo esse costume. O meu marido falava pomerano e, pelas dificuldades que eu tive na escola, meus filhos não aprenderam, porque eu tinha medo que isso fosse refletir na escola. Então, acabaram aprendendo só o português; eles só falam o português. E na época que eu tive os meus filhos, só se falava o pomerano. Meu marido aprendeu a falar português porque a professora, lá da outra comunidade, morou na casa deles, ficou hospedada na casa deles por cinco anos, foi onde eles aprenderam o português. Na época, não tinha orientação e acompanhamento dos supervisores por parte da Superintendência ou da Secretaria de Educação. Eles, no final do ano, diante do número de alunos que eram aprovados, reprovados, ou que paravam de estudar, entendiam os resultados como conseqüência de uma dificuldade de linguagem. Livro 2 - p

8 Compreendiam que era devido à língua. Mas, não tinha um planejamento para dar oportunidade a eles de aprenderem a língua portuguesa, sem perderem a língua materna. A idéia era substituir a língua materna deles. Exterminar mesmo. Acabar. Eliminar. Hoje, eu acho muito importante que eles tenham como manter a língua materna, mas com o domínio do português. Na época eu não percebia o que acontecia como um problema. Achava que tinha que ser daquela forma mesmo: ministrar e cobrar conteúdo. Não me dava conta que tinha sim que se preservar a língua deles, ou talvez, até de início, trabalhando da forma deles, aproveitando o que eles tinham. E a gente trabalhando as duas línguas. E eu aprendendo com eles. Seria ótimo, porque hoje eu saberia o pomerano. E não teria impedido meus filhos de aprenderem também. Porque o sistema só cobrava o conteúdo, eu tive dificuldades; então eu impedi que meus filhos aprendessem. Mas, hoje eu vejo quanto eu perdi: não aprender com os alunos; os meus filhos não falarem o dialeto. Acho que esse encontro não enriqueceu nem a mim, nem a eles. Só deixou frustrações. Tanto para mim quanto para eles. Porque, na minha primeira gravidez, eu me lembro que um aluno disse que tiraria o feto a base de machado. Na época, talvez, eu tivesse condenado a criança. Hoje não! Hoje eu vejo que essa foi uma forma de revolta pela maneira que a escola trabalhava. A escola não respeitava a linguagem deles. Hoje eu entendo que foi uma revolta com o sistema educacional, que não valorizava o conteúdo que ele tinha. Nós temos que valorizar o que a criança traz. Na época eu não pensava assim. Ele trazia a língua dele, coitado, e eu ali insistindo: ba, be, bi, bo, bu. Ca, co, cu. Penso que foi um desespero dele, uma forma de expressar que ele não estava aprendendo. Com a cabeça que eu tenho hoje, com 28 anos de magistério, eu procuraria uma solução. Na época não tinha reunião de pais. Os pais não comentavam sobre essa questão dos conteúdos. Não tinha questionamentos. Os pais não tinham conhecimento nenhum, coitados! Ainda achavam que o interessante era só falar meu filho está indo para a escola, meu filho está estudando. Para eles o importante era isso! Como eles não tinham conhecimento nenhum, não eram alfabetizados, para eles também não fazia diferença se o filho estava aprendendo ou não porque eles não sabiam se o filho realmente estava aprendendo ou não. Livro 2 - p

9 Eu tentava ensinar Matemática, Português do jeito que tinha aprendido no Magistério. Nunca se pensou na dificuldade do imigrante. O imigrante sofreu tanto quanto os negros, eu acredito. Não assim, como a escravidão de trabalhar, mas o desenvolvimento dele aqui dentro do Brasil foi muito árduo. Poucos prosperaram. Hoje a gente vê isso. Reflete muito. Na zona rural, poucos. Os que permaneceram, poucos tiveram um desenvolvimento razoável, porque a vida continua difícil. O curso de Pedagogia que fiz também não trouxe uma ajuda no sentido de discutir e pensar sobre a diferença, a cultura diferente. Também os livros didáticos que os alunos utilizam não contêm nada que valorize essa cultura deles. Há três anos vem sendo desenvolvido um programa (Escola Ativa), que fala muito de zona rural. Mas o projeto está no último ano (2010). Não sabem se vai ser renovado. Não nos deram uma justificativa. No Programa Escola Ativa vieram os livros, mas faltou formação para nós. Falam muito da agricultura, da terra. Propõe pesquisa com a família sobre animais, plantios, sementes, gestação dos animais, mas nós não estamos preparados. Porque o meu Magistério foi preparação para conteúdo; a graduação, conteúdo. Agora, como trabalhar uma língua diferente, uma inclusão, o campo, isso não tive. Quando iniciei tinha turma de 28 a 35. Hoje tenho só 11. Isso se deve ao planejamento familiar. Meus alunos de hoje são filhos de ex-alunos e esses ex-alunos não seguiram seus pais. Eles planejam a família, procurando dar uma vida de mais qualidade aos filhos. Tenho ex-alunos que já fizeram faculdade, ex-alunos que já são formados no nível superior. Ou estão buscando ensino médio em Santa Leopoldina ou Santa Teresa. Meu relacionamento com esses ex-alunos é uma relação amigável, mas tem resquícios do passado, sem dúvida. Percebo que eles entendem que a culpa do que aconteceu é do professor. Entendem como do professor, sem dúvida. Até porque, o dia a dia deles era comigo, não com pedagogo, com supervisor. Então, tudo cai sobre o professor. Hoje eu tento compensar sobre seus filhos. Temos uma relação mais próxima. Crescemos juntos, somos da mesma idade: Carminha. É assim que me chamam!. Oh Carminha! Oh Carminha! Atravesso arame. Jogando queimada caí numas folhas secas, rendeu conversa a semana inteira. Professora, mas foi bonito o seu tombo! Então, hoje eu tento compensar o que eu perdi no passado, o que eu não fiz no passado. Livro 2 - p

10 Inconscientemente eu deixei de fazer e hoje percebo e tento recompensar nos filhos. Eles não me chamam mais de schwarze lehrerin [professora preta]. Hoje é muito gratificante! Posso não ser bem remunerada, mas quando você vê no final do ano o aluno aprovado, que ele assimilou, que entendeu. Quando ele vem com um sorriso na hora de ir embora: Professora, tchau! Vem abraçando, passando aquele calor. É maravilhoso! É muito compensador. APRENDIZAGENS DE CARMINHA E COM CARMINHA Quais as aprendizagens que a narrativa de Carminha trouxe? Para ela? E para nós? E para as instituições formadoras de professores? E às Secretarias de Educação? E às famílias? Enfim. Quais as aprendizagens de Carminha e com Carminha? A partir da narrativa de parte de sua vida, sobretudo dos elementos ligados ao seu ingresso na carreira docente, de seu processo de formação e do trabalho desenvolvido em uma escola multisseriada, podemos perceber como que, no decorrer de sua fala, a professora/narradora, em seu ato de contar-se, vai evidenciando situações marcantes em sua vivência como docente, naquele contexto específico de trabalhar em uma comunidade com costumes e língua completamente diferentes dos seus. A professora nos vai narrando situações que ainda hoje são encontradas em muitas escolas rurais pelo Brasil. Uma das mais mencionadas é a do improviso que marca a criação da escola. Segundo ela, uma casa desativada que montaram para ser escola, com mobília e utensílios também improvisados (fogão à lenha, panelas muito grandes). Somado à isso, a falta de pessoal suficiente para atender essas escolas (sobretudo as multisseriadas), implicava uma sobrecarga de trabalho à professora, exigindo da mesma a realização de tarefas que iam além da docência. Ela era responsável pela preparação da alimentação dos alunos, da limpeza e arrumação da cozinha, pratos, copos, talheres, bem como da limpeza de toda a escola. Ações essas realizadas concomitantemente com o trabalho de sala de aula. Somado a isso, está a questão da falta de formação e/ou da pouca experiência dos professores que assumem as vagas dessas escolas. Boa parte das mesmas são preenchidas por professores recém-formados, como foi o caso de Carminha. Situação mais grave ainda é a observada nas escolas multisseriadas, pois além dos fatores acima, Livro 2 - p

11 não há qualquer tipo de preparação para lidar com a multisseriação, fazendo com que os docentes trabalhem com metodologias voltadas para turmas seriadas e urbanas. Assim, a história de Carminha põe a nu a ausência histórica de políticas de formação de professores e de regulamentação sobre as escolas do meio rural (SOUZA; FERREIRA, 2009). Ausência essa tanto no tocante à formação inicial (são quase inexistentes os cursos de licenciatura que possuem disciplinas voltadas para a discussão de aspectos políticos, sociais, culturais, filosóficos, pedagógicos sobre o campo e sobre a educação nesse meio), como na formação continuada que, apenas muito recentemente, tem começado a ensaiar reações ainda pontuais à essa ausência, como é o caso de cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização. O abandono vivido pela professora também é um elemento forte em sua narrativa. Esse abandono é caracterizado pela ausência de acompanhamento do trabalho docente, no e sobre o cotidiano da escola pelos órgãos centrais de gestão. Assim, os problemas vividos, quando não resolvidos, acumulavam-se de tal forma que tinha um impacto significativo na vida de muitos alunos (que reprovavam e evadiam). Um elemento que considero importante discutir é que, à época, a professora tinha convicção de que estava realizando um bom trabalho. Ou seja, estava fazendo o trabalho que esperavam que fizesse (sistema?). Ao pensarmos na comunidade em questão (de pomeranos), que falavam em sua maioria (ou quase totalidade) uma língua que não a portuguesa, a idéia de que a professora contribuía, conforme cita Bauman (1998a; 1998b; 1999; 2010), com uma prática ordenadora, buscando apagar as diferenças, extinguir o que não pudesse ser integrado à norma cultural padrão se apresenta de modo muito veemente: A idéia era substituir a língua materna deles. Exterminar mesmo. Acabar. Eliminar. É inegável que as narrativas de professores potencializam a criação de processos de conhecimento sobre formação e trabalho docente. Potencializam um processo de auto(formação) ao professor narrador (SOUZA, 2008; SOUZA; FERREIRA, 2009; SOUZA; MIGNOT, 2008). Segundo Souza e Ferreira (2009, p. 64), As narrativas das histórias de vida possibilitam a retomada das aprendizagens e experiências, remetendo o sujeito em formação a refletir sobre si, sobre suas experiências, sobre as culturas com Livro 2 - p

12 as quais estabelece contato, sobre sua própria história, permitindo-lhe ampliar sua visão de mundo e de como se tornou professor, levando-o a pensar na formação e a entender sentimentos e representações dos atores sociais no seu processo de formação. E nós? O que temos a contar? O que temos a ensinar e o que temos a aprender com nossas narrativas? REFERÊNCIAS ALVES, Gilberto Luiz. O Trabalho Didático na Escola Moderna: Formas Históricas. Campinas: Autores Associados, ARROYO, Miguel González. A educação básica e o movimento social do campo. In: ARROYO, Miguel González; CALDART, Roseli Salete; MOLIINA, Mônica Castagna (Orgs.). Por uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, cap. 2, p ARROYO, Miguel González; CALDART, Roseli Salete; MOLIINA, Mônica Castagna. Apresentação. In:. (Orgs.). Por uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, Apresentação, p BAUMAN, Zygmunt. Legisladores e intérpretes: sobre modernidade, pósmodernidade e intelectuais. Tradução Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Zahar, Modernidade e ambivalência. Tradução Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Zahar, Modernidade e holocausto. Tradução Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Zahar, 1998a.. O mal-estar da pós-modernidade. Tradução Mauro Gama e Cláudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Zahar, 1998b. CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. In: ARROYO, Miguel González; CALDART, Roseli Salete; MOLIINA, Mônica Castagna (Orgs.). Por uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009a. cap. 3, p Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In: ARROYO, Miguel González; CALDART, Roseli Salete; MOLIINA, Mônica Castagna (Orgs.). Por uma educação do campo. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009b. cap. 5, p CARDOSO, Maria Angélica. As escolas multisseriadas nas atuais políticas públicas educacionais. Disponível em: < nload&year=09&month=7&id= &attach=tcd%20ed%20311.doc> Livro 2 - p

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