A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

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1 A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS 2 RESUMO A aprendizagem matemática tem apresentado baixos índices de proficiência, o que pode comprometer o desenvolvimento discente em algumas competências e na vida. Na expectativa de mudanças desse quadro, pesquisas empenham-se na superação das dificuldades de aprendizagem da disciplina. Destacam-se as áreas da formação docente e das tendências em Educação Matemática, como a informática educativa. O objetivo deste trabalho é analisar a formação de estudantes de Pedagogia para o ensino da Matemática com uso de tecnologias digitais. A pesquisa foi desenvolvida com estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus do Itaperi. O referido curso possui uma disciplina optativa para a formação em tecnologia educacional e duas voltadas para o ensino da Matemática, que destinam carga horária para o uso de tecnologias digitais como estratégia de ensino. Foram sujeitos da pesquisa 35 estudantes que responderam a um questionário online que procurava explicitar questões sobre a relação dos estudantes de Pedagogia com a Matemática, o uso e acesso a computadores, a formação para o uso pedagógico de tecnologias digitais de modo geral e, especificamente, para o ensino da Matemática. Ao final da pesquisa verificamos que estudantes de Pedagogia apresentam lacunas conceituais em Matemática que influenciam no ensino. Embora usem o computador e outros recursos digitais em seu cotidiano, os mesmos apresentam uma visão limitada quanto ao uso pedagógico de tais tecnologias no ensino da Matemática. Destacamos a necessidade de criação de mais espaços na formação inicial para a informática educativa, uma das tendências em Educação Matemática, de modo que esses futuros professores possuam mais elementos para guiá-los em suas práticas. Além disso, que os professores do curso de Pedagogia integrem as tecnologias digitais em suas aulas, proporcionando assim uma concepção de formação de professores como educação, alinhada ao desenvolvimento profissional. Palavras-chave: Educação matemática. Formação docente. Informática educativa. INTRODUÇÃO Joserlene Lima Pinheiro Rodrigo Lacerda Carvalho Dennys Leite Maia Marcilia Chagas Barreto Pesquisas na área de formação de professores contribuem para o trabalho pedagógico nas diversas áreas do conhecimento, dentre elas, a Matemática. No caso específico desta disciplina, as tendências em Educação Matemática buscam identificar práticas que propiciem diversificar estratégias de ensino com vistas a uma melhor aprendizagem discente. Em ambos os casos, espera-se que os frutos dessas investigações possam influenciar e intervir, de forma positiva, nas políticas de formação docente, sobretudo naquela disciplina que apresenta sérios problemas de aprendizagem. Neste estudo procuramos discutir a formação inicial de professores que ensinam Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, portanto, Livro 3 - p

2 pedagogos. Especificamente, procuramos tratar da formação desses professores, considerando a emersão da informática educativa e suas contribuições à aprendizagem matemática. Partindo da perspectiva que esta é uma das tendências mais discutidas em educação matemática (BITTAR, 2010). Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) demonstram que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental têm apresentado dificuldades na aprendizagem dos conceitos matemáticos. Conforme resultados do último estudo disponível, realizado em 2009, a média nacional de proficiência em Matemática dos alunos do 5º ano atingiu a marca de 199,52 pontos. Para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o índice mínimo para aquele grupo de alunos é de 200 pontos. Esse baixo índice demonstra que alunos brasileiros têm deficiências na aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais problemas podem comprometer o desenvolvimento da capacidade de observação, estabelecimento de relações, comunicação com uso de diferentes linguagens, argumentação e validação de processos. Contra esses problemas, é importante que professores explorarem atividades que contextualizem a realidade do aluno, pois a Matemática é um elemento importante para a vida não só escolar, mas do cotidiano, para o exercício da cidadania (BRASIL, 1997). Na atual Sociedade em Rede (CASTELLS, 2003) o uso das tecnologias digitais pode ser um dos elementos para trabalhar neste sentido. Considerando esta realidade, Prensky (2001) já afirmava que o mundo seria divido em dois grupos em função da familiaridade com os recursos tecnológicos: imigrantes e nativos digitais. Enquanto os imigrantes tiveram que se adaptar ao surgimento das tecnologias digitais, a partir dos anos 1980, os nativos já nasceram em meio a essa efervescência tecnológica e, por isto, tão bem dominam os recursos. O autor faz uma relação ainda identificando que, no contexto escolar, esses grupos identificam professores (imigrantes) e alunos (nativos digitais). O que implica, inclusive, em diferentes percepções sobre o ensinar e aprender (PRENSKY, 2001). Computadores conectados à internet, por exemplo, podem auxiliar na formação matemática de alunos e professores, servindo de fonte de informação e pesquisa. Além disso, o uso de recursos digitais como objetos de aprendizagem (OA) e softwares educativos auxiliam na compreensão de conceitos e no desenvolvimento de estratégias na resolução de problemas. 3 Livro 3 - p

3 Para tanto, é imprescindível que os professores tenham formação para o uso destes recursos digitais, reconhecendo suas possibilidades e limitações. Isto deve ser contemplado pelos cursos de licenciatura, espaços de maior duração na formação profissional. Especialmente, no atual contexto tecnológico, a informática educativa deve ser vista como um dos saberes necessários à docência. No que diz respeito a essa formação, desde as primeiras experiências com informática educativa, Cysneiros (2000) defende que os licenciandos devem ter acesso, primeiramente, a conhecimentos gerais sobre o uso de tecnologias em educação. Em seguida, em outras disciplinas, ver suas aplicações no ensino de cada área do conhecimento, considerando suas especificidades. Neste caso, o licenciando deveria numa disciplina de Informática Educativa, conhecer teorias e ferramentas sobre o uso pedagógico de recursos digitais. Na disciplina de Ensino de Matemática, por exemplo, exploraria o uso de tais ferramentas como recurso didático da disciplina, considerando suas propriedades. Com isto, o objetivo deste trabalho é analisar como essa formação tem se processado no curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará (UECE), campus do Itaperi, enfocando a formação para o ensino da Matemática. Participaram da pesquisa 35 estudantes da referida licenciatura. Os sujeitos estavam matriculados na disciplina de Matemática II para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (doravante chamada de Matemática II), em vias de conclusão do curso. Esta é a última disciplina do currículo em que se abordam questões específicas de conteúdos matemáticos. Propusemos aos estudantes um questionário online composto por 17 questões, que procuravam explicitar sobre a relação dos estudantes de Pedagogia com a Matemática, o uso e acesso a computadores, a formação para o uso pedagógico de tecnologias digitais de modo geral e, especificamente, para o ensino da disciplina em análise. A seguir, discutiremos aspectos pertinentes à presente discussão. Ao final do artigo, apresentamos resultados a partir dos dados coletados e analisados, concluindo apresentando considerações da pesquisa. 4 FORMAÇÃO DOCENTE PARA ENSINAR MATEMÁTICA COM O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS Até os anos 1980 pouco se havia pesquisado sobre a formação de professores no país. Por muito tempo, esta temática não foi valorizada como um campo Livro 3 - p

4 de investigação, como objeto de pesquisa educacional. De acordo com Ferreira (2003), a partir do estabelecimento de uma relação intrínseca entre formação docente e qualidade da educação é que as primeiras pesquisas são identificadas. A autora observa que as investigações acerca da preparação para o trabalho docente tinham, basicamente, duas perspectivas: formação como treinamento e formação como educação. É nos anos 1990 que as discussões sobre formação de professores passam a conter uma visão mais ampla do processo educativo. A ideia de formação como treinamento passa a dar lugar àquela que entende formação como educação, alinhada ao desenvolvimento profissional. Se a formação docente é vista como um dos importantes elementos para a qualidade da aprendizagem, é estranho verificar que as pesquisas para a formação do professor que ensina Matemática, termo atribuído em pesquisas de Educação Matemática aos pedagogos (NACARATO; PAIVA, 2006), tenha sido relegada nessas discussões. Isso é grave, uma vez que professores da Educação Básica, em especial, dos anos inicias do Ensino Fundamental, têm, em sua formação, deficiências no tocante aos conceitos matemáticos (BARRETO, 2007). Esses futuros professores trazem da Educação Básica marcas profundas de sentimentos negativos para com a Matemática que implicam em bloqueios tanto para aprender, quanto para ensinar os conceitos inerentes à disciplina (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). As deficiências dos pedagogos não se restringem aos conteúdos da Matemática, mas também aos conhecimentos didáticos e curriculares (CURI, 2004). Tais problemas devem-se, em parte, à carga horária dos cursos de formação inicial de pedagogos. No que tange a formação matemática oferecida pelos cursos de Pedagogia no Brasil, Curi (2006) revela que não chega a 4% da carga horária total. Mesmo considerando as outras disciplinas, as quais os pedagogos irão lecionar, visto que esses são profissionais responsáveis pelo trabalho com as diversas áreas do conhecimento (BRASIL, 2006), esses dados evidenciam pouco espaço para a referida formação. A justificativa para essa percepção reside não apenas no fato de aquele grupo de professores apresentar deficiências conceituais, mas também em virtude de a Matemática ser responsável por 25% da carga horária dos alunos da Educação Básica. Acerca da realidade com a formação de professores que ensinarão Matemática no estado do Ceará, Sousa, Reges e Barreto (2011, p. 7) asseveram que 5 Livro 3 - p

5 os formadores que trabalham com a Matemática nos cursos de Pedagogia têm carga horária variada para o desenvolvimento da(s) disciplina(s). Percebe-se, diante desse fato, que as dificuldades iniciam com o fator tempo, ao ter que selecionar o que e como vai ser trabalhado o ensino de Matemática na formação dos professores. A despeito do fator tempo, reconhecidamente um empecilho para uma melhor formação, além dos conhecimentos curriculares e de conteúdo, imprescindíveis à formação do professor que ensinará Matemática, há também que se trabalharem aspectos metodológicos e que têm implicações na própria concepção sobre a docência da Matemática. Concordamos com Perez (1999) sobre a necessidade de fazer com que os futuros professores que ensinam matemática não concluam seus cursos com uma concepção limitada do que seja tornar-se professor de Matemática. Tal concepção, por vezes, é baseada em experiências passadas ou no estigma de que a Matemática é para poucos, apenas para gênios. Por outro lado, Curi (2004, p. 20), identifica que os cursos de formação de pedagogos privilegiam o 'saber ensinar' os conteúdos, sem preocupação com a sua ampliação e aprofundamento. Esta ação vai contra ao que orienta o Parecer nº 9 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que determina que nos cursos de Pedagogia é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor (BRASIL, 2001, p. 47). Para Mendes (2009) a problemática do ensino e da aprendizagem da Matemática, ligada à formação docente é composta por uma assunção de dificuldades diversas. Dentre elas o autor cita: I) ensino desvinculado da realidade; II) falta de domínio do conhecimento matemático; III) carência de subsídios pedagógicos para metodologias adequadas ao ensino da disciplina, dentre outras. Os problemas de formação elencados por Mendes demonstram que os professores estão sendo formados com deficiências não só do conteúdo que irão ensinar, mas também sobre quais recursos e como poderão utilizar para trabalhar o desenvolvimento dos conceitos matemáticos com seus alunos. O ensino de Matemática demanda uma série de conhecimentos. Ao conjunto de conhecimentos necessários à docência, Shulman (1992) denominou Conhecimento Pedagógico dos Conteúdos (Pedagogical Content Knowledge). Este conceito remete a 6 Livro 3 - p

6 uma combinação entre três dimensões, quais sejam: I) conhecimento do conteúdo; II) conhecimento curricular; e III) conhecimento pedagógico do conteúdo. Essa seria uma forma de conhecimento característica dos professores que os distingue da maneira de pensar dos especialistas de uma disciplina (CURI, 2004, p. 33). Neste contexto, ensinar Matemática requer conhecer o conteúdo matemático, como estruturam-se esses conceitos na Educação Básica e como ensiná-los, possibilitando assim saber quais são as metodologias mais apropriadas para cada conteúdo e nível escolar. Neste trabalho, focalizamos a formação do professor que ensina Matemática, num contexto ainda mais específico: o ensino da disciplina com uso de recursos didáticos cada vez mais presentes nas escolas - as tecnologias digitais. Ao inserir nas discussões acerca da formação docente em Matemática, o uso desses recursos, entre os saberes necessários à docência, Miskulin (2006, p. 158) coloca que, torna-se imprescindível repensar e redimensionar a própria concepção de professor e também a constituição dos cursos de formação de professores, os quais devem propiciar aos futuros professores conhecimentos e ações condizentes com as novas tendências educacionais que se estabelecem com os avanços da ciência e da tecnologia. Considerando este aspecto a ser desenvolvido nas licenciaturas, pesquisa de Gatti e Barreto (2009) demonstra que na atualidade ainda são poucas as disciplinas nos cursos de Pedagogia no Brasil que exploram o uso pedagógico destes recursos. As disciplinas obrigatórias representam 0,7% da grade curricular dos cursos. Além do percentual baixo, as autoras ponderam ainda que nada garante que os professorandos estejam sendo formados para o uso efetivo desses recursos, uma vez que as ementas mostram mais uma discussão sobre a utilização dessas tecnologias do que a sua aplicação propriamente dita (GATTI; BARRETO, 2009, p. 144). Este alerta é relevante, pois conhecer as tecnologias digitais não implica, necessariamente, em saber como utilizá-las de forma pedagógica. No caso do curso de Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, observamos que o principal espaço curricular para formação no uso pedagógico das tecnologias digitais é a disciplina optativa denominada Tecnologias Digitais em Educação, com 68 horas-aula. Entretanto, de acordo com Maia (2012) apenas 11% dos estudantes do curso tem passado por esta formação. Isto evidencia a deficiência desta formação dos futuros professores que ensinarão Matemática, com uso daqueles recursos didáticos. 7 Livro 3 - p

7 Além daquele espaço curricular, as disciplinas de ensino preveem em suas ementas a exploração de recursos didáticos digitais. Dentre elas, destacamos as disciplinas de Matemática. No caso da Matemática II, a ementa registra a necessidade de desenvolver nos estudantes o uso diferentes linguagens escritas e não-escritas, internet, programas e softwares educativos como estratégia para o ensino (CEARÁ, 2011, p. 47). A partir dessa perspectiva, passamos a analisar os dados coletados de forma a discutir o modo como tem sido processada essa formação na referida licenciatura. O estudo, portanto, partirá da formação geral para o uso pedagógico de tecnologias digitais, oferecida pelo curso. Em seguida, trataremos do modo como essa formação tem sido explorada para o ensino da Matemática. 8 RESULTADOS E DISCUSSÕES A partir dos dados coletados do questionário, procedemos, inicialmente, a uma caracterização do grupo de futuros professores que ensinarão Matemática. Dos 35 participantes da pesquisa, observamos que se tratava de um grupo majoritariamente jovem. De acordo com os dados 94% concentrava-se na faixa etária dos 21 aos 25 anos. Tal informação situa o grupo no perfil de nativos digitais (PRENSKY, 2001), ou seja, familiarizados com o uso das tecnologias no cotidiano. Além disso, 100% dos estudantes assumiram acessar com frequência o computador conectado à internet, atestando esse perfil. No que diz respeito ao andamento do curso, os dados demonstraram que 97% dos estudantes estavam entre os 7º e 8º semestres. Isto contraria o que sugere o Projeto Pedagógico da referida licenciatura. De acordo com este documento a disciplina de Matemática II deve ser cursada no 6º semestre. Este aspecto permite inferir sobre a dificuldade que os estudantes têm com a disciplina, pois evidencia que deixam para cursá-la nos últimos momentos da graduação. O tempo máximo indicado para conclusão são nove semestres. Some-se a isso as informações sobre a relação que os estudantes assumiram ter com a Matemática. Quanto a identificação pela disciplina, 80% dos alunos responderam negativamente pontuando que não gostam ou gostam pouco, enquanto, 20% afirmaram que gostam de matemática. Esta análise confirma o que se encontra na literatura a Matemática como desafeto de pedagogos (BARRETO, 2007; Livro 3 - p

8 NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009). Dentre os conteúdos, os sujeitos apontaram os blocos espaço e forma e grandezas e medidas como os mais difíceis tanto para aprender e quanto para ensinar. Esse dado demonstra, ainda que, mesmo ao final da licenciatura os estudantes de Pedagogia permanecem com carência de conhecimentos do conteúdo e pedagógico dos conteúdos, listados por Shulman (1992), para a Matemática. Considerando, portanto, que os estudantes são nativos digitais e assumiram pouca afeição pela Matemática, procuramos identificar se os sujeitos já utilizaram recursos digitais para a superação de suas dificuldades. A análise mostrou que 54% já usou o computador nesta perspectiva. Trata-se de um alto número de sujeitos que indicaram ter feito uso pedagógico de tecnologias digitais para amenizar suas dificuldades matemáticas. Esta posição permite inferir que estamos diante do surgimento de um novo grupo de nativos digitais - professores que passam a utilizar os recursos na sua própria aprendizagem. Para eles a internet já é percebida como fonte de informação para superação de dificuldades na disciplina. O que é positivo, contudo ainda não vislumbramos uma implicação direta do uso dessas tecnologias na prática docente. Fato que explica 57% dos estudantes declararem não conhecer nenhum recurso digital para o ensino da Matemática e 20% não terem qualquer ideia sobre como usar o computador nas aulas de Matemática. Embora tenham assumido usar o computador para superação de suas dificuldades, parecem não evidenciar isto como uma forma, também, de utilizar a ferramenta para o ensino. Destaque para o que afirmou uma futura pedagoga, aqui identificada como P-10 (grifos nossos): Não tenho ideia de como o computador pode me ajudar no ensino da Matemática, sei que é possível, mas não sei como. Mesmo que a disciplina de Tecnologias Digitais em Educação seja optativa, Matemática I para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (doravante Matemática I) é obrigatória e, além disso, pré-requisito para a disciplina contexto da pesquisa. Como registramos anteriormente, nas ementas dessas disciplinas está previsto a exploração de recursos didáticos digitais. Portanto, os estudantes não deveriam chegar à Matemática II sem esses conhecimentos preliminares para o uso das tecnologias digitais. Esses estudantes já haviam cursado, no mínimo, uma disciplina que deveria formar esses futuros pedagogos para o uso da informática educativa no ensino 9 Livro 3 - p

9 da Matemática. Era de se esperar que os estudantes conhecessem algumas possibilidades de ensino da Matemática com uso de tecnologias digitais. Mas, conforme as respostas dos alunos, 46% estavam vivenciando, no curso de Pedagogia, uma primeira experiência com uso pedagógico de recursos digitais. Tal percepção é evidenciada por P-06 (grifos nossos): Na verdade, até então não tinha noção de como utilizar o computador e suas tecnologias na área de Matemática. Portanto, não tenho ideia de como utilizá-lo para esse fim. Dos 19 estudantes do grupo que passaram por uma formação dentro do curso, 15 sujeitos informaram ter cursado a disciplina Tecnologias Digitais em Educação e 2 estudantes assinalaram a disciplina Matemática I. Além destas, foram lembradas as disciplinas de Educação a Distância e Arte-Educação, cada uma, com 1 registro. Apesar de mais da metade do grupo receber alguma formação sobre o uso pedagógico das tecnologias digitais, observamos que ninguém passou por aquela formação sugerida por Cysneiros (2000). Considerando o perfil polivalente do pedagogo, a única área em que observamos a possibilidade de efetivação dessa proposta a Matemática não o fez. Isto serve de alerta, pois o CNE orienta que o egresso do referido curso, dentre outras habilidades, deve saber relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (BRASIL, grifos nossos). Destacamos a necessidade de mais espaços na formação para o uso didáticopedagógico desses recursos, desde o início da licenciatura em Pedagogia. Ainda mais quando o enfoque dado às tecnologias digitais por este grupo de futuros professores demonstra uma visão restrita a aspectos lúdicos. Identificamos que em pelo menos 43% dos sujeitos, a forma que pensam em utilizar o computador nas aulas de Matemática está ligada aos jogos educativos e suas características lúdica e divertida. Evidenciamos isto nas declarações de P-07 e P-14, respectivamente: Fazer com que as crianças tenham contato com a Matemática de forma lúdica. No colégio em que trabalho, usamos programas com jogos matemáticos. Penso em trabalhar com a Matemática nesse sentido - usando jogos. 10 Livro 3 - p

10 Sem dúvida, este é um aspecto interessante e inclusive presente na informática educativa, considerando a perspectiva do software educacional. Contudo, percebemos que esta ideia de jogo reside no simples uso do recurso para trabalhar a Matemática de forma lúdica, colocando-o como suficiente na superação das dificuldades. Essa percepção demonstra que os estudantes têm uma visão limitada das tecnologias digitais como recursos didáticos. Isto se deve à carência de maiores subsídios pedagógicos, consonante com as dificuldades que Mendes (2009) apontou para a formação inicial dos professores de Matemática. 11 CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar do empenho em proporcionar o contato discente com as tecnologias digitais nos cursos de Pedagogia no país, conforme apontam pesquisas e documentos oficiais, tal prática não tem se efetivado. Os estudantes de Pedagogia da UECE, campus do Itaperi, ainda que sinalizem avanços, ainda mantêm concepções limitadas acerca do ensino com uso de tecnologias digitais, tratando especificamente a Matemática. O estudo evidenciou que, embora os futuros pedagogos façam uso dessas ferramentas em suas atividades cotidianas, a formação inicial não tem promovido a articulação desses recursos com as situações de ensino e aprendizagem. No atual contexto sócio-tecnológico, torna-se imprescindível, para a prática docente em Matemática na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, o desenvolvimento desse conhecimento no curso de Pedagogia. Isto contrasta com o número significativo de estudantes que declarou não saber explorar a informática educativa no ensino da Matemática. Isto sugere que essa tendência em Educação Matemática, amplamente discutida em pesquisas acadêmicas, ainda não se efetivou no processo formativo oferecido analisado. O grupo de estudantes de Pedagogia já estava no fim da formação e, muito provavelmente, não teria mais oportunidades de capacitação nessa área, em seu curso de formação inicial. No que se refere às outras disciplinas que ministra o pedagogo, esta característica se mantém. Professores do curso de Pedagogia não colocam a formação para o uso dos recursos digitais como efetivamente parte de suas disciplinas. Vale lembrar que tal trabalho consta nas ementas e está previsto no Projeto Pedagógico do curso. Com isto, se em Matemática que explora as tecnologias digitais para o ensino, mesmo de forma acanhada, a concepção dos estudantes é limitada, isto deve ser mais Livro 3 - p

11 problemático nas outras áreas, que sequer são citadas como espaços de formação para o uso pedagógico das tecnologias digitais. Percebemos a necessidade de criação de mais espaços, tanto curriculares quanto físicos, na formação inicial dos professores que ensinarão os conteúdos matemáticos. Além disso a formação para o uso pedagógico das tecnologias digitais deve ser revista pelo próprio corpo docente do curso de Pedagogia. Cabe a esses professores integrar essas ferramentas em suas aulas. Esta perspectiva alinha-se a concepção de formação de professores como educação, como desenvolvimento profissional, visto que este é um dos papeis fundamentais à docência na atualidade. 12 REFERÊNCIAS BARRETO, M. C. Desafios aos pedagogos no ensino de Matemática. In: SALES; J. A. M. de; BARRETO, M. C., NUNES, J. B. C.; NUNES, A. I. B. L.; FARIAS, I. M. S. de; MAGALHÃES, R. de C. B. P. Formação e Práticas Docentes. Fortaleza: EdUECE, 2007, p BITTAR, M. A parceria Escola x Universidade na inserção da tecnologia nas aulas de Matemática: um projeto de pesquisa-ação. In: DALBEN, Â.; DINIZ, J.; LEAL, L.; SANTOS, L. (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: Educação Ambiental, Educação em Ciências, Educação em Espaços não-escolares, Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº 9/2001, de 8 de maio de Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1/2006, de 15 de maio de Diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Brasília, CEARÁ. Processo de reconhecimento do curso de Pedagogia: projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia. Vol. 1. Fortaleza: CED/COPED/UECE, CURI, E. A formação matemática de professores dos anos iniciais do ensino fundamental face às novas demandas brasileiras. In: Revista Iberoamericana de Educación, Publicação Eletrônica pela OEI, 2006, v. 37/4, p Formação de professores polivalentes: uma análise de conhecimentos para ensinar Matemática e de crenças e atitudes que interferem na constituição desses conhecimentos p. Tese (Doutorado em Educação Matemática) Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, CYSNEIROS, P. G. Novas tecnologias no cotidiano da escola. In: Anais da 23ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, MG, FERREIRA, A. C. Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em formação de professores de matemática. In: FIORENTINI, D. (Org.). Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado das Letras, Livro 3 - p

12 GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. (Coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, MENDES, I. A. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas na aprendizagem. Ed. rev. e aum. São Paulo: Editora Livraria da Física, MISKULIN, R. G. S. As potencialidades didático-pedagógicas de um laboratório em educação matemática mediados pelas TICs. In: LOREZENZATO, S. (Org.). O laboratório de ensino de Matemática na formação de professores. Campinas, SP: Autores Associados, p NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. da S.; PASSOS, C. L. B. A matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, ; PAIVA, M. A. V. A formação do professor que ensina matemática: estudos e perspectivas a partir das investigações realizadas pelos pesquisadores do GT 7 da SBEM. In NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, p PEREZ, G. Formação de professores de Matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, (Seminários e Debates). PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants. Horizon NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October, SHULMAN, L. Renewing the pedagogy of teacher education: the impact of subjectspecific conceptions of teaching. In: MESA, L. M.; JEREMIAS, J. M. V. Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo, SOUSA, A. C. G.; REGES, M. A. G.; BARRETO, M. C. Formação de professores que ensinam Matemática: o que dizem quem forma e quem é formado. In: Anais do XX EPENN. Manaus, Valer: Livro 3 - p