ENSINAR MATEMÁTICA NOS CICLOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES POLIVALENTES

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1 ENSINAR MATEMÁTICA NOS CICLOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES POLIVALENTES Maríthiça Flaviana Florentino da Silva/UFCG RESUMO Pesquisas revelam que há uma enorme carência na realização de estudos relacionados à formação matemática dos professores que atuam nos anos iniciais de escolarização. Formados em Cursos de Pedagogia ou Normal Superior, esses profissionais que, em geral, demonstram pouca afinidade com o conhecimento matemático, apresentam lacunas no que diz respeito à compreensão conteudística, mas também ao tratamento metodológico do objeto curricular em questão, o que pode ser refletido no seu desempenho em sala de aula e, consequentemente, no rendimento dos alunos da educação infantil e do ensino fundamental. A experiência no ensino de disciplinas de Metodologia da Matemática nos referidos cursos nos permitiu perceber que tais problemas podem ser minimizados se forem adotadas algumas medidas, as quais variam desde a abordagem metodológica dada aos conteúdos trabalhados até a organização dos espaços de formação. Acreditamos que a preocupação em tornar o ensino de matemática algo prazero e acessível precisa ser alvo dos formadores desses cursos, a fim de, por extensão, podermos contribuir para a redução das dificuldades matemáticas repetidamente apresentadas pelos alunos da educação básica, por meio das avaliações institucionais realizadas nos últimos anos. PALAVRAS-CHAVE: formação de professores; matemática; pedagogo INTRODUÇÃO Pensar no ensino de matemática em nosso país ainda é, infelizmente, deparar-se com uma realidade um tanto quanto constrangedora. De acordo com publicações do Inaf (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), do Instituto Paulo Montenegro, dados de 2009 indicam que apenas 27% da população brasileira, com uma faixa etária entre 15 e 64 anos, conseguem resolver um problema matemático que envolva mais de uma operação ou tem capacidade para entender gráficos e tabelas. Partindo-se do pressuposto de que essa é uma faixa etária na qual se espera que tais pessoas já tenham concluído, no mínimo, a formação básica escolar, esse é um dado que suscita ainda maior preocupação, especialmente, aos profissionais que atuam na formação inicial de professores que vão lecionar na educação básica.

2 Entendemos que muito se tem discutido sobre o ensino de matemática e alguns estudos importantes têm contribuído para melhor compreendermos as especificidades que envolvem os fenômenos didáticos próprios dessa disciplina. Mas a nossa preocupação é: até que ponto essas reflexões tem, de fato, afetado a formação do professor? E mais ainda: até que ponto os cursos de formação de professores polivantes oferecem uma qualificação que atenda as nuanças do trabalho educativo característico dessa área de conhecimento? Atuando em Cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Cursos Normal Superior, foi possível refletir melhor sobre o ensino de matemática elementar, bem como, creditar experiências interessantes sobre como ensinar matemática nos ciclos iniciais do ensino fundamental. Nessa perspectiva, o objetivo deste relato de experiência é poder compartilhar, com a comunidade de educadores matemáticos, considerações teóricometodológicas que possam auxiliar na formação dos professores que atuam nos anos iniciais da escolaridade. PARA INÍCIO DE CONVERSA... Com a LDB 9394/96, a formação de docentes para atuar nos primeiros anos escolares passou a ser feita, prioritariamente, em nível superior, por meio dos cursos de Pedagogia ou Normal Superior. Tal formação, por sua vez, está regulamentada pela lei em questão, mas também pelas resoluções do Conselho Nacional de Educação CNE. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN), por exemplo, apresentam princípios norteadores para a essa formação no que diz respeito aos aspectos pedagógicos, estruturais e institucionais. De acordo com esse documento, o preparo para o exercício profissional do docente da educação básica deve considerar: a competência como concepção nuclear na orientação do curso; a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor e a pesquisa como foco do processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2000). Além disso, as DCN ainda acrescentam que o enfoque dado aos conteúdos e objetivos dos cursos de licenciatura deve revelar uma preocupação com as especificidades do ofício em questão e com a identidade do profissional que se quer formar. De acordo com pesquisa desenvolvida por Fiorentini et al (2003), praticamente, não há estudos sobre o ensino de Matemática nos cursos de Pedagogia, nem sobre o perfil dos formadores que neles ensinam. Esses autores revelam que muito pouco se sabe sobre os

3 conhecimentos matemáticos necessários aos docentes que ensinam matemática na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Constatação similar foi feita por Vasconcelos e Bittar (2007). Elas fizeram um levantamento sobre as pesquisas relacionadas à formação matemática dos pedagogos e publicadas nos anais dos mais importantes eventos da área de Educação e de Educação Matemática. Concluíram que há uma elevada carência de estudos com esse objetivo. As autoras acreditam que investigações com essa perspectiva podem trazer grandes benefícios tanto para os profissionais egressos dos cursos de formação (Pedagogia e Normal Superior) quanto para as instituições formadoras. Para os primeiros, a chance de refletir sobre sua própria aprendizagem em busca de superar limitações. Para essas últimas, a oportunidade de identificar, discutir e buscar alternativas para tais limitações. Levando em consideração que, a partir das mais recentes recomendações da LDB 9394/96, esses são os cursos que atualmente têm formado a maior quantidade de profissionais que estão atuando no país, temos um dado com que devemos nos preocupar. Assim, imbuídos dessas inquietações preliminares, comecemos então a refletir sobre o profissional em questão (docentes dos ciclos iniciais do ensino fundamental) e as necessidades básicas para a sua formação. UM OLHAR SOBRE A REALIDADE Um fato que nos chama bastante atenção nos primeiros dias de aula de matemática (ou metodologia do ensino da matemática) em um curso de formação de professor polivalente é a surpresa com que seus alunos encaram a realidade de haver uma disciplina dessa natureza na grade curricular de seu curso. O que nos parece, e o que o discurso de muitos deles revela, é que, na verdade, a grande maioria desses alunos opta por essa formação profissional com a finalidade de se esquivar dos conhecimentos próprios das disciplinas exatas. É possível perceber que um grande percentual desses alunos, muito embora saiba que atuará como professor polivalente e, por isso mesmo, deverá ensinar matemática em suas salas de aula, não tem nenhuma afinidade com essa área disciplinar, portanto, precisam romper com as dificuldades com as quais encaram o ensino e a aprendizagem de tal disciplina. Desse modo, uma das primeiras reações que recebemos por parte dos alunos é um sentimento de aversão à disciplina e temor pelo seu desempenho nas atividades a serem

4 realizadas. Diante desse fato, podemos apontar como primeiro desafio para o formador em ensino de matemática do professor polivalente a necessidade de despertar o interesse desses profissionais pelo conhecimento matemático, além do rompimento do mito de que a matemática é uma disciplina inatingível. Em contrapartida, entendemos que apenas o conhecimento dos conceitos matemáticos em si não é suficiente para superar as dificuldades do público específico com o qual ele vai trabalhar, mas a abordagem metodológica dada a esses conteúdos, bem como, a organização dos espaços de formação poderão contribuir para resultados mais satisfatórios. Mesmo porque, segundo as DCN, em cursos de formação docente deve-se garantir os conhecimentos das áreas de ensino da escolaridade básica, porém com aprofundamento voltado às especificidades da formação docente e não da formação de especialistas de área do conhecimento (BRASIL, 2000). Ou seja, a principal preocupação recai sobre o tratamento didático dado aos conteúdos. De acordo com Shulman (1992), o conhecimento do professor apresenta-se em três vertentes: o conhecimento do conteúdo da disciplina, o conhecimento didático do conteúdo da disciplina e o conhecimento do currículo. Na verdade, esse autor sugere que o professor tenha um conhecimento do conteúdo da disciplina que leciona voltado para o ensino, o que envolve não só a compreensão conteudística em si, mas a capacidade de fazer articulações, o conhecimento de materiais didáticos mais apropriados, enfim, a habilidade de combinar teoria e método com o objetivo de tornar os conceitos compreensíveis aos alunos. Para Shulman (1992), esse é um saber que não está formalizado em teorias, mas traça as diretrizes do trabalho do professor em sala de aula (p. 9). Com base nessas considerações, delineamos nossa opção didático-metodológica e comungamos com as observações de Curi & Pires (2004), quando acrescentam: Consideramos que os conhecimentos do professor sobre os objetos de ensino devem incluir os conceitos das áreas de ensino definidos para a escolaridade na qual irá atuar, mas devem ir além, tanto no que se refere à profundidade desses conceitos como à sua historicidade, sua articulação com outros conhecimentos e o tratamento didático, ampliando assim seu conhecimento de área (CURI & PIRES, 2004, p. 4). Vejamos então algumas das nossas experiências.

5 A EXPERIÊNCIA EM FOCO A preocupação em tornar o ensino de matemática algo prazero e acessível sempre foi a marca forte dos nossos trabalhos, desde a época da formação acadêmica. Por esse motivo, dedicamos parte do nosso tempo em estudar meios de efetivar esse nosso primeiro desafio, especialmente, no âmbito da formação do professor polivalente, profissional que, não raro, queixa-se de dificuldades com relação a essa área de conhecimento. Antes de qualquer coisa, mister se faz destacar que, ao menos em matemática, a formação dedicada ao pedagogo não pode prescindir de uma boa carga horária. Estudos desenvolvidos por Curi (2005) comprovam que, na maioria dos casos, a carga horária das disciplinas de matemática na Licenciatura em Pedagogia é bastante reduzida, quase sempre em torno de 4% do curso. Nesse sentido, percebemos que quando nos falta tempo suficiente no currículo urge complementar essa formação com atividades paralelas, seja através da oferta de disciplinas eletivas, seja por meio de cursos de extensão regularizados pela instituição, no intuito de oferecer ao público em questão uma preparação a contento. A priori, percebemos que todo trabalho com a formação matemática de pedagogos deve iniciar pelo estudo do conteúdo em si. Ainda que pareça elementar o currículo voltado para os anos de atuação desse profissional, sempre encontramos lacunas em se tratando de domínio de conteúdo. Portanto, dedicamos parte da abordagem inicial das nossas disciplinas contemplando o estudo dos tópicos que envolvem os quatros blocos de conteúdos explorados no ensino fundamental, quais sejam: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informação. Ressaltamos, inclusive, que no que diz respeito aos aspectos relacionados à geometria e às grandezas, comumente, os alunos testemunham estar vivenciando suas primeiras experiências significativas com esses conteúdos. Abrimos um parêntese para destacar que, obviamente, o tratamento dado aos conteúdos matemáticos não tem o caráter de revisão do que é estudado no ensino fundamental, mas um estudo destes sob a perspectiva do ensino. Sendo assim, aspectos da sua historicidade, articulação com outros conhecimentos matemáticos ou outras áreas do conhecimento, fenômenos da transposição didática, análise dos modos de apresentação, inclusive por meio da resolução de problemas, mas também diante do jogo da contextualização-descontextualização-reconstextualização, são imprescindíveis para complementar essa etapa inicial do nosso trabalho.

6 Segundo Curi & Pires (2004, p.15-16), ninguém promove a aprendizagem de um conteúdo que não domina, nem constrói significados que ainda não têm construído, nem pode promover autonomia de seus alunos se sempre foi dependente de seus professores. Entendemos, pois, que o domínio do conteúdo em qualquer área disciplinar é condição sine qua non para o exercício didático de sua abordagem em sala de aula, a fim de torná-lo compreensível aos alunos. Na sequência, enfatizamos a importância de se abordar questões metodológicas pertinentes ao ensino dos conteúdos estudados nos anos de atuação do profissional em formação. Nesse momento investimos na confecção e manipulação de materiais didáticos, bem como, na elaboração e experimentação de sequências didáticas. Sabemos que o uso de recursos manipulativos tem sido apontado por alguns educadores como importante instrumento de auxílio à compreensão do objeto matemático. Os livros didáticos do ensino fundamental sempre fazem menção ao uso de alguns deles. Além disso, raramente encontramos instituições que não dispõem de um acervo com uma boa variedade desses recursos. Contudo, reconhecemos também que tais materiais, na maioria das vezes, representam mais adorno do que auxílio metodológico ao professor, para quem as estratégias de sua utilização ainda se constituem um mistério. O apreço pelo uso de materiais concretos nos fez investir esforços em estudar sobre as especificidades dos já existentes e bastante conhecidos no meio educacional, mas também trabalhar na idealização e criação de outros novos. Atualmente, fazemos parte do Grupo de Pesquisa em Materiais Didáticos de Ensino de Matemática, o GPMADEM, o qual tem se preocupado em realizar pesquisas acerca dos fenômenos didáticos relacionados aos recursos de ensino de Matemática, voltados tanto para a educação infantil quanto para os anos iniciais do ensino fundamental. Um suporte indispensável para o desenvolvimento das propostas didáticas aqui explicitadas tem sido o LEM Laboratório de Ensino de Matemática. A trajetória didáticometodológica aqui sugerida precisa estar acompanhada pela gestão dos espaços educativos. O LEM é um ambiente privilegiado para a exploração dos conhecimentos matemáticos, constituindo-se assim num local ideal para despertar no aluno o gosto pela matemática e a confiança em sua capacidade para aprender os seus conceitos. Outrossim, em se tratando de seu uso num curso de formação de professores, ainda se caracteriza como um lugar que garante a experimentação de estratégias de ensino e a estimulação do espírito investigativo.

7 Para Lorenzato (2006), é inconcebível um bom curso de formação de professores sem seu laboratório de ensino. Por fim, dois últimos aspectos da nossa experiência não poderiam deixar de ser mencionados neste relato, quais sejam: a presença marcante da pessoa do monitor nas disciplinas e a formação acadêmica dos formadores. O monitor das disciplinas de metodologia do ensino de matemática é sujeito de fundamental importância para o bom andamento dos trabalhos. É justamente ele quem vai estabelecer o elo entre o professor e os alunos, tanto em sala de aula como fora dela. Ao longo dos anos temos percebido que a sua presença tem contribuído para minimizar consideravelmente os índices de evasão e repetências nessas disciplinas. Eles podem auxiliar ao professor tanto na elaboração, organização e criação dos materiais didáticos quanto no processo de mediação dos alunos, seja durante a ministração das aulas, seja nos horários de atendimento individual. Ademais, a experiência de monitoria pode ser um grande incentivo à formação docente dos que a ela se submetem. Quanto à formação acadêmica dos formadores somos enfáticos em afirmar que o ideal reside no casamento entre a Pedagogia e a Matemática. Essa junção vai permitir a esse profissional o conhecimento aprofundado dos conceitos matemáticos, bem como, a compreensão das especificidades do ensino voltado para as crianças em fase inicial de escolaridade. Entendemos que o interesse na aprendizagem de qualquer conceito depende, dentre outros fatores, das situações estimuladoras criadas pelo professor para propiciar ao educando o maior número possível de descobertas e desafios. Nessa perspectiva, pensar a formação matemática do professor polivalente é, acima de tudo, pensar em esgotar todas as possibilidades para aproximá-lo da matemática de modo a se reconhecer como profissional capaz de dominar o seu conteúdo e as formas de sua apropriação pelos alunos. BIBLIOGRAFIA BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96. Brasília, Conselho Nacional de Educação. Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior. Brasília, 2000.

8 CURI, Edda. A Matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa Editora, CURI, Edda; PIRES, Célia Maria Carolino. A formação matemática de professores dos anos iniciais do ensino fundamental face às novas demandas nacionais. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 8, 2004, Recife. Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife: UFPE, 2004, p FIORENTINI, D. et al. Formação de professores que ensinam Matemática: um balanço de 25 anos de pesquisa brasileira. In: Educação em Revista (Dossiê Educação Matemática). Belo Horizonte: UFMG, LORENZATO, Sérgio. O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores. Campinas, SP: Editores Associados, SHULMAN, L. Renewing the pedagogy of teacher education: the impact of subjectspecific conceptions of teaching. In: MONTENERO, Mesa; JM, Vaz Jeremias. Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, VASCONCELOS, Mônica; BITTAR, Marilena. A formação do professor para o ensino da matemática na educação infantil e nos anos iniciais: uma análise da produção de eventos da área. In: Educação Matemática em Pesquisa. São Paulo, v. 9, n. 2, pp , 2007.

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