PRÁTICAS EDUCACIONAIS RECONSTRUTIVAS CULTURAIS E SOCIAIS DE IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 1

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1 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, PRÁTICAS EDUCACIONAIS RECONSTRUTIVAS CULTURAIS E SOCIAIS DE IMPORTÂNCIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 1 Maria Aparecida Sanches Cardoso Neves Mestre em Educação UNOESTE. E mail: asanchescardoso@gmail.com RESUMO O presente texto formaliza uma análise das conclusões obtidas a partir da pesquisa desenvolvida durante o Curso de Mestrado em Educação. A principal finalidade deste estudo é o de contribuir com a compreensão da influência da intencionalidade docente na consecução dos resultados de sucesso de aprendizagem dos alunos. A ação docente de uma escola bem sucedida na avaliação externa de alunos na rede pública estadual justificou uma investigação neste sentido. Uma pesquisa qualitativa foi concebida a partir do estudo de caso, por meio do qual emergiu a atividade docente intencional como precursora de processos educativos, reconstrutivos sociais e culturais, em resposta a um ambiente de apelo social marcante. Da análise evidenciou se também a precarização do trabalho docente em face às políticas públicas de cunho técnico e racional. Palavras chave: Intencionalidade Práticas reconstrutivas Avaliação Precarização Racionalidade. INTRODUÇÃO A análise que aqui apresentamos surgiu de uma interrogação que nos fazíamos ao estudar os dados do Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo (SARESP) referentes aos resultados de uma Diretoria de Ensino. Os dados de sucesso da Diretoria de Ensino, na comparação com o resultado geral do Estado, apresentavam se continuamente sustentados por algumas escolas. A recorrência do nome de duas escolas, nas séries finais, em anos consecutivos, nos levou ao questionamento das práticas e ações que seriam efetuadas por docentes e alunos destas unidades em vista aos resultados apresentados. Desta maneira, partimos do questionamento de quais práticas seriam deliberadas no contexto escolar e, que favoreceriam os resultados significativos, e empreendemos a nossa pesquisa em busca aos objetivos centrais: compreender e identificar as ações e práticas facilitadoras dos resultados, localizar no cotidiano e nas salas de aulas os elementos que contribuiriam com o desenvolvimento das práticas educativas, destacar as práticas evidenciadas e divulgá las. 1 *Este trabalho tem origem na Dissertação de Mestrado: Práticas Educativas de Relevância no Processo de Ensino e Aprendizagem em Escolas Públicas- defendida pela autora na Universidade do Oeste Paulista UNOESTE- em 2011-sob a orientação da Profª Drª Raimunda Abou Gebran.

2 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, A metodologia desenvolvida centrou se na Análise Qualitativa, com a abordagem dada a um estudo de caso, que pretendeu compreender as práticas docentes desenvolvidas nas oitavas séries do ensino fundamental e terceiras séries do ensino médio de uma escola bem sucedida em resultados consultados nos Boletins Escolares divulgados pela Secretaria do Estado da Educação (SEE) nos anos de 2007, 2008 e 2009 e jurisdicionada a uma Diretoria de Ensino. Os sujeitos da pesquisa foram uma escola estadual jurisdicionada a esta Diretoria de Ensino localizada em um município com aproximadamente quatro mil habitantes, de economia precária voltada para a agricultura, e um pequeno comércio; cinco professores: dois de Língua Portuguesa e três de Matemática das séries citadas e um total de oito alunos, sendo dois alunos da oitava série do Ensino Fundamental, três alunos egressos do Curso de Ensino Médio 2010 e outros três da terceira série do Ensino Médio do ano de realização da pesquisa. A coleta de dados da pesquisa ocorreu de acordo com o interesse dos envolvidos, por meio de questionários a três docentes e, aos oito alunos, e entrevistas semiestruturadas a quatro docentes. A análise documental foi ampla e se estendeu a todos os documentos pedagógicos escolares: Planos, Cadernetas, Atas, Horários e outros. A observação de aulas e movimentação escolar nas entradas, recreios e saídas de alunos foram efetuadas no desenrolar da pesquisa e se constituíram em importantes fontes de análises do cotidiano escolar. REFERENCIAL TEÓRICO 1 A Intencionalidade Docente Inerente ao Ensino A intencionalidade, entendida como propulsora da formação docente, desencadeia o envolvimento docente, que depois de concebido permite práticas reflexivas propiciadoras de deliberação pedagógica e condutoras ao exercício docente e à construção da identidade profissional (NÓVOA, 2007; LIBÂNEO, 2001). Os espaços escolares de contexto social precário, por sua vez, remetem ao desenvolvimento de alternativas de diferenciação pedagógica docente, ao processo de ensino, e capazes de proporcionar a aprendizagem aos alunos de diferentes procedências sociais (GÓMEZ, 1998). Desta maneira, a formação docente requer um contínuo desenvolvimento edificado em fontes de conhecimentos; na atuação prática; no domínio do conhecimento do conteúdo e na compreensão dos processos culturais, sociais e de aprendizagem do aluno (SHULMAN, 1987). O processo reflexivo desenvolvido estabelece a mudança de hábitos e de pensamentos e o raciocínio pedagógico decorrente remete a juízos e julgamentos que propiciam a própria compreensão e, à dos outros, proporcionando a escolha de conhecimentos substanciais e

3 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, sintáticos pelo docente (SHULMAN, 1987). Assim, os processos reflexivos desencadeiam a compreensão docente frente às representações figurativas dos alunos e originam o movimento na formulação do saber, nascido da experiência e na especificidade da ação educativa (SCHÖN, 1997; ARROYO, 2002). Freire (2002, p. 43) considera que a reflexão crítica sobre a prática desenvolve os saberes com rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Assim, os saberes profissionais construídos na reflexão crítica são oriundos da superação do senso comum e se caracterizam por condições de construção do conhecimento docente. García (1999) define o desenvolvimento profissional dos professores como um enfoque na formação dos professores que evidencie o contexto, a organização e a mudança. O autor (1999, p. 139) defende a exploração destes espaços: a escola, o currículo e a inovação, o ensino e os professores, que são pautas de áreas, das teorias e investigações, e integram o desenvolvimento profissional dos docentes. A competência profissional estabelecida nos percursos formativos vai aperfeiçoando a prática e desenvolvendo segurança. Desta maneira, disponibiliza se ao docente um dos mais importantes atributos profissionais docentes, a autonomia, compreendida aqui como a liberdade docente de escolha e decisão e que permite a segurança na definição de propostas em benefício do ensino e no estabelecimento da aprendizagem. O desenvolvimento profissional docente requer ainda, a nosso ver, a inserção de práticas avaliativas, de perfil político democrático, desenvolvidas por docentes e divulgadas por Rodrigues (1993): [...] a avaliação de traços pessoais do professor, suas competências, processos de decisão, comportamentos e métodos de ensino têm dado origem a um volumoso conjunto de investigações, muitas das quais se debruçaram sobre os próprios processos de avaliação [...]. (RODRIGUES, 1993, p. 20) Avaliação Institucional, Política Educacional e Racionalidade Técnica Para Souza (1999, p. 103) o Brasil adotou políticas neoliberais que o aproximou das políticas do Banco Mundial. O estado de São Paulo, na mesma direção, na década de noventa, formulou políticas educacionais fundamentadas nas concepções de relações entre educação e desenvolvimento estabelecidas pelo Banco. Segundo a autora, os projetos na área educacional apresentaram fortes evidências de que aqueles se identificaram com as formulações propostas pelo Banco em seus diferentes documentos e recomendações :

4 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, As concepções da política educacional formuladas pelo Banco Mundial pautam se em três eixos articuladores formulados pelo Banco: 1 a educação como serviço; 2 a educação portadora de uma racionalidade econômica; 3 o professor entendido na dimensão instrumental. (SOUZA, 1999, p. 114) O programa de governo estadual paulista estabeleceu diretrizes fundamentadas na ênfase da Qualidade do ensino (grifo nosso), em mudanças de padrão de gestão e na racionalização organizacional, e a partir destas, desenvolveu medidas e reformas institucionais que geraram grandes descontentamentos aos docentes em decorrência dos sobressaltos e prejuízos causados à carreira. Nesta ocasião, muitos docentes foram demitidos e ocorreram tentativas dos docentes de se preservar a identidade da docência, construída com grande esforço (SOUZA, 1999b). Segundo Novaes (2009, p.17), nos anos subsequentes aos noventa, uma cultura de desempenho foi desencadeada, além de um controle sobre as atividades dos docentes e do currículo. As metas e índices projetados pela Secretaria de Estado da Educação, para alcance de cada escola, foram articulados a benefícios financeiros esporádicos e causaram constrangimentos aos docentes, em face da divulgação dos dados, que supunha, e ainda supõe (grifo nosso) uma tendência classificatória ao trabalho docente. Shön (1997, p.79) defende que medidas reforçadas por prêmios e castigos emanadas de um governo central são controladoras, o que possibilita supostas transgressões efetuadas para se preservar a liberdade de decisões. As políticas de utilização de modelos de competências promovidas na Secretaria de Estado da Educação também predispõem questionamentos aos educadores. Pimenta (2006) define a utilização de modelos de competências como um novo neo tecnicismo originário do modelo capitalista reformulado. A proposta de Avaliação Formativa Alternativa, que objetiva o processo de ensino, é defendida por Fernandes (2009) como opção para a consecução de práticas construtivas e transgressoras em modelos de racionalidade técnica como os propostos pelo Estado paulista. RESULTADOS ENCONTRADOS Para a análise dos resultados importou muito a observação do cotidiano escolar que evidenciava uma escola movimentada, com salas ambientes para cada componente curricular e alunos dispostos em duplas executando as atividades coletivamente. Neste espaço presenciamos várias situações de dificuldades diárias que alguns docentes enfrentavam: o excesso de aulas a preparar, as correções de atividades e avaliações a serem efetuadas, o cansaço, os problemas

5 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, pessoais, as dificuldades de saúde e de atendimento médico, a luta diária para custear as despesas com a família, as doenças de familiares, o relacionamento dificultoso com alguns alunos, casos preocupantes aos docentes de alguns alunos com dependência química e, ou, problemas emocionais que dificultavam o andamento da rotina escolar e as propostas de intervenções. Os alunos também apresentavam outras dificuldades perceptíveis desde problemas com horários de entrada, atrasos, saúde, alimentação, material escolar, problemas familiares e de relacionamento na escola e na família. 1 Análise dos dados: Para além das adversidades enfrentadas pelos docentes, encontramos evidências de Profissionalismo marcado pela Intenção e Comprometimento. Assim, verificamos convergências nas considerações dos docentes e alunos sobre o comprometimento escolar: o esforço, o interesse dos alunos e o empenho dos professores foram as principais razões apontadas pelos grupos para justificar o desempenho da escola. García (1999, p. 139) situa a contribuição da participação docente no esforço de organização de escola mais participativa, onde os alunos aprendem e também se formam cidadãos. O compromisso da equipe foi reiterado pelo envolvimento dos docentes e da equipe gestora, diretores e coordenadores; o grupo fixo de docentes e a boa relação com os alunos foram considerados predominantes nas ponderações. Observamos que as propostas de diálogo e de inserção do aluno na vida social e cidadã predispõem ao desenvolvimento deste na vida pessoal. Um dos docentes enfatizou a questão ética ao explicar a ação compromissada com a aprendizagem dos alunos. A última análise encontra apoio em García (1999, p. 144), que pressupõe uma clara componente ética, ao enfatizar a importância da substituição do ensino como ciência aplicada ao de ensino como actividade prática e deliberativa. Assim, na perspectiva ética, a qualidade do ensino é, segundo Gómez (1998, p. 89), avaliada por meio dos valores intrínsecos que se desenvolvem na própria atividade. Para o autor, a forma de desenvolver uma ação não pode contradizer os princípios e valores que presidem a intencionalidade educativa. A intencionalidade docente observada permitiu nos a compreensão de Práticas Reconstrutivas culturais e sociais desenvolvidas pelo grupo nas ações cotidianas. Desta maneira, a socialização de estudos, dos conhecimentos e a diversificação pedagógica, utilizadas habitualmente nas aulas e intervalos, permeadas por interação, cooperação e partilha do grupo gestor e, dentre os docentes e alunos, enfatizaram uma prática compreensiva e compensatória. Para Gómez (1998 p. 23), a escola se situa como compreensiva ao trabalhar um currículo comum, porém, a intervenção compensatória da escola deve revestir se de um modelo

6 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, didático flexível e plural que permita atender às diferenças de origem [...]. Neste espaço, então, a função educativa é compensatória, ao estabelecer métodos diversificados, e a reconstrução crítica do pensamento, situa se na compreensão do que Nóvoa (2002, p. 24) enfatiza: a actividade docente caracteriza se igualmente por uma grande complexidade do ponto de vista emocional [...]. Por outro lado, a importância dada aos conteúdos do ensino, observada na prática docente escolar é reiterada por Nóvoa (2002, p. 21) ao sugerir um novo espaço do conhecimento onde se contrarie as tendências da desvalorização do conhecimento. O conhecimento do conteúdo, explicado por Shulman (1987) e Schwab (1981) é reconhecido por Garcia (1999, p. 87) que dimensiona o Conhecimento substantivo ao que é importante, na medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de qual perspectiva. O Conhecimento sintáctico, por sua vez, para o autor, tem a ver com o domínio que o professor tem dos paradigmas de investigação em cada disciplina. Assim, nas aulas dos docentes evidenciavam se práticas de raciocínio pedagógico e centralidade na essência do conteúdo. As metodologias empregadas pelos docentes evidenciavam práticas de construção do conhecimento, permeadas por diálogo; atividades focadas na linguagem como mediadora e, a preocupação constante em resolver conflitos pelo diálogo. Observamos também que a crença na capacidade do aluno era um forte mecanismo motivador das situações de aprendizagem e, o acompanhamento diário permeado por diagnósticos e devolutivas docentes, evidenciavam um contexto propício para aprendizagens significativas. Conclusões No nosso entendimento, qualquer olhar passageiro sobre as categorias levantadas poderia supor que a escola pesquisada não apresentava problemas comuns a toda escola pública paulista. Na realidade escolar, no entanto, dos cinco docentes que participaram da pesquisa, um estava doente e com dificuldades para o tratamento médico na localidade, dois enfrentavam problemas de saúde na família e outro se encontrava cansado. Somadas a estas situações, outras preocupações se apresentavam no contexto escolar, como a ausência de docentes para substituição de aulas, casos de alunos com dependência química, problemas de relacionamento e de comportamento de alguns alunos, entre outras. A este cenário, acrescente se a carência social e econômica da comunidade, a sobrecarga de trabalho da equipe escolar e a carreira docente pouco atrativa na escola pública. Condições que enfatizam a precarização da carreira docente. Os docentes pesquisados tinham, no entanto, em meio aos problemas levantados, algumas características comuns: residiam no município e a maioria retornou à comunidade após

7 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, um período de trabalho distante das famílias. Poderíamos destacar também, a partir das premissas formuladas por Fullan e Hargreaves (1999, p. 38), que estes docentes evidenciavam os mesmos propósitos e motivação acerca do trabalho que efetuavam; realizar o trabalho com qualidade e satisfação pelo ensinar. Estabelecida assim, a intencionalidade parece se apresentar como característica ingênua e fragilizada. O fio condutor desta ideia, no entanto, se identifica com as características de determinação, firmeza e obstinação. Nossos mestres são seres docentes identificados consigo próprios, com seu passado, seus destinos e suas experiências. Os rostos dos seus alunos, meninos e meninas, formam imagens construídas em um futuro do qual colaborarão, e de um passado, de onde, na retrospectiva das lembranças dos alunos serão presentes. São mestres. São autônomos nas escolhas, na direção do caminho a percorrer. Optaram pela pedagogia da autonomia concebida por Freire (2002) em seus ensinamentos tão simples: não há docência sem discência; ou ensinar não é transferir conhecimento e, ainda, ensinar é uma especificidade humana, requer comprometimento e identidade pessoal. Desta forma, poderíamos incluir, ainda, o desejo dos docentes de contribuir com a comunidade e com a qualidade de vida dos alunos em consonância com o explicado com muita sabedoria por Arroyo (2002). Para milhares de docentes educadores da escola pública, seu ofício aparece como um dever ser com novas tonalidades, exatamente diante da dolorosa constatação de que milhares de crianças, adolescentes, jovens e adultos com quem convivem na escola estão submetidos a condições inumanas de vida. Como educadores (as) terão de dar conta de algo mais do que acompanhar seu desenvolvimento, terão de recuperar sua humanidade roubada [...]. (ARROYO, 2002, p.48). REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: Imagens e auto imagens. Rio de Janeiro: Vozes, FERNANDES, D. Avaliar para aprender. Fundamentos, práticas e políticas. São Paulo, UNESP, 2009 FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Terra, São Paulo: Paz e FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organização apreendente: buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 1999.

8 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, GARCÍA, M. C. Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, GÓMEZ, A. P. As funções Sociais da Escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In SACRISTAN, J. G.; GOMES, A. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, GÓMEZ, A. P. Ensino para a compreensão. In: SACRISTAN, J. G.; GOMES, A. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, GÓMEZ, A. P. A função e formação do professor/a no ensino para a compreensão: diferentes perspectivas. In SACRISTAN, J. G.; GOMES, A. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, Curitiba, n. 17, p , EdUFPR. Disponível em: < Acesso em 11. Set.2010>. Acesso em: 15 mar LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia: MF livros, NOVAES, L. C. Os impactos da política educacional paulista na prática docente e na organização do trabalho pedagógico nas escolas estaduais paulistas na perspectiva dos professores. Jornal de Políticas Educacionais, n. 5, p , Jan. Junho NÓVOA, A. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. SINPRO SP Sindicato dos Professores de São Paulo, Disponível em: < do trabalho do professor Antonio Novoa>. Acesso em 30 out NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA, NÓVOA, A. O professor pesquisador e reflexivo. Disponível em: < Acesso em: 16 mar NÓVOA, A. Entrevista: pela Educação. Saber e Educar, v. 11, p , NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. 2. d. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

9 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, NÓVOA, A. Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: Instituto de Educação Universidade de, NÓVOA, A. Prefácio. In: FERNANDES, D. Avaliar para aprender. Fundamentos, práticas e políticas. São Paulo, UNESP, RODRIGUES, P. A avaliação Curricular. In: ESTRELA, A; NÓVOA, A. (Orgs.), Avaliações em Educação: Novas Perspectivas. Portugal: Porto Editora, SACRISTAN, J. G.; GOMES, A. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, SÃO PAULO. Secretaria do Estado da Educação. SARESP, SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of a new reform, Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1 22, Fev SOUZA, A. N. A racionalidade econômica na política educacional em São Paulo. Pró Posições, v. 13, n.1, p. 37, Jan/abr SOUZA, A. N. A política educacional do Banco Mundial. In: BITTENCOURT, A. B.; JÚNIOR, W. M. O. (Org.). Estudo, pensamento e criação. Campinas: UNICAMP, Universidade de Campinas, Faculdade de Educação, 2005.