O PERCURSO DOS PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO E SEU REFLEXO NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DOCENTE

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1 O PERCURSO DOS PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO E SEU REFLEXO NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DOCENTE Resumo Lilian de Medeiros 1 - Faculdades Santa Cruz Ivana Suski Vicentin 2 - Colégio Medianeira e Faculdades Santa Cruz Grupo de Trabalho Educação, Complexidade e Transdisciplinaridade Agência Financiadora: não contou com financiamento Apresenta-se neste relato de experiência apontamentos sobre o percurso dos paradigmas na educação e seu reflexo na formação e na prática docente por meio de um revisitar histórico sobre essas mudanças situando a importância do professor em tomar maior consciência que a realidade contemporânea requer em termos de educação e formação de seus protagonistas. O universo da pesquisa ocorreu na disciplina: A repercussão das transformações da civilização contemporânea na prática e na formação docente do programa de pós-graduação stricto sensu da Universidade Católica do Paraná. A problemática proposta foi: Qual o percurso dos paradigmas na educação e de que forma se refletem na formação docente? O objetivo geral foi analisar os paradigmas educacionais e sua influência na formação e na prática docente. Optou-se por uma pesquisa ação na qual os participantes: professor coordenador e alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre a questão dos paradigmas educacionais e sua influência na prática pedagógica. Os pressupostos teóricos presentes nesse estudo se fundamentaram em autores como Mizukami (1986); Behrens (1999,2011); Morin (2006, 2001); Moraes ( 2008, 2009); Saviani (2008); Veiga ( 2009), entre outros. Conclui-se que há urgência de mudanças de práticas pedagógicas a fim de proporcionar aos professores de cursos de graduação e de pós-graduação formar indivíduos mais reflexivos, numa perspectiva de renovar e de inovar sua prática, por meio da relação teoria e prática sobre as mudanças paradigmáticas que perpassam as principais abordagens de ensino presentes na história da educação brasileira. 1 Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Professora das Faculdades Integradas Santa Cruz e da rede municipal de educação do município de São José dos Pinhais. lil.medeiros@ig.com. 2 Mestre em Educação pela PUC-PR em 2004 e atualmente é doutoranda do programa de Pós-graduação Strictu Senso na Linha de Pesquisa Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores; atua na educação básica no Serviço de Coordenação Pedagógica dos 8os e 9os anos no Colégio N. Sra Medianeira e no Ensino Superior como professora do Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba. s: ivana@colegiomedianeira.g12.br; ivanasv@terra.com.br. ISSN

2 29355 Palavras-chave: Formação continuada. Mudança paradigmática. Paradigma da complexidade. Prática Pedagógica. Introdução A docência apresenta especificidades que raramente encontra-se em outras profissões. Uma delas é o futuro professor ter contato com a profissão através da ação dos educadores durante a sua vivência enquanto estudante, durante a sua formação inicial. O estudante que opta por seguir uma carreira no magistério vai observando as ações de seus próprios professores conscientemente ou não, adquirindo modelos ou paradigmas 3 que muitas vezes são constitutivos de suas ações durante sua vida profissional. Os participantes da investigaram a influência dos paradigmas na formação inicial de professores, na formação continuada e na sua prática pedagógica tendo em vista as diversas abordagens 4 que já nortearam e/ou que permanecem norteando o trabalho docente desde o século XIX; bem como a transposição do paradigma educacional conservador para o inovador, tendo como viés de análise as principais abordagens de ensino presentes na história da educação brasileira. Desta investigação surgiram vários questionamentos e, dentre eles: Qual o percurso dos paradigmas na educação e de que forma se refletem na formação docente? Pensar a educação e a ação educativa na atualidade pressupõe uma perspectiva inovadora, ou no mínimo renovadora. Do tradicional ao complexo e seus reflexos na formação inicial e continuada do docente breve histórico A atualidade exige dos profissionais que atuam nas escolas práticas que precisam perpassar a simples cópia e memorização para situações contextualizadas que instiguem o senso crítico. Como aponta Passerino e Lima (2002, p. 53) o grande desafio da educação é propiciar ambientes de aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver as competências 3 Para o filósofo e historiador Thomas Kuhn paradigma significa a constelação de crenças, valores e técnicas partilhada pelos membros de uma comunidade científica (1994, P. 225). Sendo assim, a ideia central ao se referir a paradigma é de se pensar numa espécie de modelo, em padrões compartilhados por um grupo de pessoas que desejam explicar certos aspectos da realidade. 4 As principais abordagens de ensino relacionadas neste estudo se baseiam no livro de MIZUKAMI (1986). A referida autora descreve as principais características presentes nas diferentes abordagens justamente por considerar que toda ação educativa realizada pelos professores tem uma intencionalidade nas situações em que elas são planejadas; ou ao menos deveriam ter.

3 29356 necessárias para a vida, propiciando o desenvolvimento da criatividade, da cooperação e da reflexão. É importante considerar que nenhuma ação pedagógica está descolada de concepções de fundo que as balizam: conceitos de homem, de mundo, de cultura, etc. Segundo Morin (2001, p. 25), O paradigma efetua a seleção e a determinação da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. Daí ser de grande relevância que o profissional da educação tome ciência e consciência o que subjaz a sua prática pedagógica. Como alerta KUHN, apud CUNHA (1996) se paradigmas são realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares aos praticantes de uma ciência, o docente pode pautar sua ação por um paradigma cujas práticas são mais por um viés conservador ou por um viés mais inovador, na busca do cidadão que ele quer ajudar formar. Para efeito de colaborar na tomada de consciência da relação entre teoria e prática e que o docente na sua organização de trabalho com os alunos lança mão de estratégias e ações que estão ligadas a alguns tipos de abordagens de ensino muitas vezes fundamentadas por conceitos que sequer o educador tenha clareza deles. Frequentemente, essas práticas se tornam tão automatizadas que o mesmo não se dá conta disso. É fato que o educador muitas vezes não consegue organizar seu processo de ensino pautado por uma única abordagem, sendo fiel em todas as suas características. Mesmo assim, defende-se aqui nesse trabalho, que o docente pode ficar mais atento ao refletir sobre ele pela maneira que deseja imprimir a sua práxis educativa e formativa. O paradigma conservador está presente numa abordagem de ensino tradicional e tecnicista por exemplo. Ele carrega em seu bojo a reprodução fidedigna de um conhecimento fragmentado e parcial. O que não condiz com uma leitura de realidade contemporânea que requer um modelo mais abrangente de trato com o conhecimento. Principalmente as abordagens de ensino tradicional e tecnicista tomaram como base o paradigma newtoniano-cartesiano que por décadas exerceu forte influência sobre a esfera educacional e em várias outras esferas que envolvem a ciência contribuindo com uma visão fragmentada da realidade. Um exemplo bastante claro disso é o entendimento e estudo do funcionamento do corpo humano em partes. De fato, nas aulas de ciências, inclusive era

4 29357 muito utilizado o termo aparelho para se referir ao sistema circulatório, excretor, respiratório, etc. Nesse sentido, Berhens (1999, p. 18) afirma que o paradigma cartesianonewtoniano orienta o saber e a ação propriamente pela razão e pela experimentação, revelando assim culto ao intelecto e o exílio do coração. Não é aleatória a ideia muito recorrente da separação corpo, mente e emoção ao se retratar as ações humanas. Ainda nesta perspectiva Mizukami (1986, p. 9) aponta que na abordagem tradicional o ensino é centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas pelas autoridades exteriores, sendo receptor passivo e submisso. Relaciona-se de forma vertical com o professor cuja tarefa é transmitir os conteúdos, sendo um mediador entre os modelos, servindo como um elo entre o aluno e a verdade científica (LIBÂNEO, 1986, p.31) e um aplicador da técnica. Para tal processo de ensino, o professor utiliza-se de uma metodologia que prioriza métodos repetitivos, mecânicos e uso de tecnologia educacional que abarcam fórmulas e conteúdos prontos com matérias desvinculadas da realidade, a até de outras disciplinas do curso entre si. Como aponta Mizukami (1986 p. 16) tal tipo de método tem por pressuposto basear a aprendizagem no exercício do aluno. A escola tradicional é um ambiente austero, conservador buscando perpetuar modelos. É considerada o único local em que se tem acesso ao legado cultural da humanidade, funcionando como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa. (BERHENS, 2011). A avaliação nesta abordagem busca representar o nível de memorização e exatidão da reprodução do conteúdo exposto em sala. Geralmente de forma única, não levando em conta o processo e sim, o produto final. O século XIX e início do Sec. XX caracterizaram-se pela revolução industrial levando o conhecimento científico ao nível lógico-dedutivo e a ciência, a ética e a razão foram tratadas até de forma separada umas das outras: ciências exatas, humanas, sociais, biológicas. As universidades se reorganizam como aponta Behrens, (2011, p. 21) com uma forte influência positivista, passa credenciar como legítimo o conhecimento cientifico comprovável, racional e objetivo. [...] passando a oferecer uma formação utilitarista, técnica e científica para a sociedade. Em reação à pedagogia tradicional surgiu um movimento aqui no Brasil que acabou impulsionando o foco educacional para o domínio das técnicas a da racionalidade depois muito evidenciada pelo tecnicismo entre os anos 50,60 e 70. O movimento foi o denominado

5 29358 O Manifesto Pioneiro da Educação Nova. Na história da educação brasileira, segundo SAVIANI (2008, P.193) esse movimento foi gerado num clima de: ebulição social característico da década de 1920 que, no campo educacional, emergiram, de um lado, as forças do movimento renovador impulsionado pelos ventos modernizantes do processo de industrialização e urbanização; de outro lado, a Igreja Católica procurou recuperar terreno organizando suas fileiras para travar a batalha pedagógica. Essas duas forças desempenharam um papel de relativa importância como dispositivos de sustentação do Estado de compromisso, concorrendo cada uma à sua maneira e independentemente de seus propósitos explícitos, para a realização do projeto de hegemonia da burguesia industrial. Foi nesse contexto que inclusive foi criado o Ministério da Educação e saúde Pública em novembro de 1930 e para ocupar a pasta foi nomeado Francisco Campos, justamente um dos integrantes do movimento da Escola Nova. Ainda segundo SAVIANI (2008, p. 194) já no primeiro semestre de 1931, o ministro baixou um conjunto de sete decretos, conhecidos como Reforma Francisco Campos que deram grande diretividade à educação no Brasil, dentre eles, criou-se o Conselho Nacional de Educação; a organização do Ensino Superior no Brasil e adotou-se o regime universitário; restabeleceu-se a obrigatoriedade do Ensino Religioso nas escolas públicas e estabeleceu-se a organização do ensino secundário. Desta forma a corrente positivista levou o desenvolvimento científico-tecnológico do mundo atual assentado no surgimento de novas técnicas eficazes para a produção do conhecimento (IBID, 2011, p. 23). Ganha força aqui no Brasil a partir do final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar e inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista (LIBANEO, 1986, p. 31). A teoria educacional tecnicista procurou atender a esta demanda da sociedade com um ensino focado na técnica pela técnica. A tendência tecnicista procurou transpor para a escola a forma de funcionamento da fábrica, perdendo de vista a especificidade da educação (Behrens, 2011, p.52) ou seja, a função da educação era formar indivíduos para o trabalho. Ainda para Libâneo (1986, p. 29) a escola deve fazer com que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social e global. Neste sentido ela serve para formar pessoas capazes de servir ao mercado de trabalho numa perspectiva neoliberal e a educação é vista como mercadoria e não como direito social de todo cidadão. A escola absorveu rapidamente essa forma reducionista de explicação da realidade e vários conteúdos escolares foram e continuam sendo tratados de maneira compartimentada.

6 29359 Além disso, a forma com que o aluno recebe ou trata o conhecimento passa uma ideia de pouca relação com o que ele vive, com pouco significado para ele. Os avanços tecnológicos e industriais nas últimas décadas facilitaram a comunicação e o fluxo de informações, mas em contrapartida ficaram reduzidos a uma perspectiva reprodutivista dos sistemas. Como aponta Behrens (2011), estes avanços ao invés de proporcionarem ao homem uma vida plena, trouxeram angústias e um modo de pensar isolado e fragmentado. Moraes (1998) relata que a física Newtoniana apresentou-se como culminância da revolução científica fazendo o divino desaparecer deixando um vácuo espiritual. Após a divisão espírito e matéria cujo benefício fora o desenvolvimento da ciência e da tecnologia o ônus seria a perda da sensibilidade tornando importante o que é quantificável. Nessa linha de raciocínio há um alerta urgente que diz respeito também à educação: O desenvolvimento exponencial do projeto técnico-científico deu origem ao principio da autodestruição. Pela primeira vez na história nossa espécie pode dizimar a si mesma. (BOFF, 2006 p. 64). Urge os professores terem em mente um trabalho que reintegre a ciência, a vida, a espiritualidade e a ética. O desrespeito por todas as formas de vida e pelo planeta está levando o homem a repensar e romper com esta visão racionalista-mecanicista. A crença no determinismo universal, que era dogma da ciência no século passado, desmoronou. (MORIN, 2006, p. 11). É interessante se abordar que dentro do desenvolvimento da própria ciência e da ciência exata, como a física é que alguns pressupostos dessa visão racionalista-mecanicista foram postos em xeque. Para situar um exemplo, dentre vários campos do saber, que vem corroborando para a ruptura paradigmática conservadora da ciência, os estudos da física quântica 5 no início do Séc. XX, foram conclusivos em, segundo estudos de VASCONCELLOS (2002, p. 107), no rompimento paradigmático conservador para o que a autora denomina de três dimensões num quadro de referência para a ciência novoparadigmática: a lógica pelo princípio da complementariedade; a desordem pela dimensão da instabilidade e a incerteza pela dimensão da intersubjetividade. Antes nunca aceitas pelo campo de uma ciência cuja lógica clássica se mostrou insuficiente para lidar com as ideias que se confrontavam pelos novos estudos que detectaram contradições insuperáveis. 5 Para quem quiser situar melhor estes estudos e seus desdobramentos recomenda-se a leitura do cap. 4 do livro PENSAMENTO SISTÊMICO o novo paradigma da ciência de autoria da psicóloga Maria José Esteves de Vasconcellos

7 29360 Aos poucos, outros campos do saber foram também revelando que as rupturas paradigmáticas seriam inevitáveis, caminhando-se para a ampliação empírica e científica do pensamento humano: um pensamento que abarcasse a inclusão de diferentes pontos de vista sobre um mesmo fenômeno - o pensamento complexo. Com a educação não seria diferente defende BEHRENS, (2011, p.32) a construção de um novo paradigma no que concerne na visão de mundo, de homem e de educação, buscando as inferências, os pressupostos e os pensamentos que possam auxiliar no entendimento da ruptura e na busca de paradigmas inovadores na prática pedagógica, pode justamente alicerçar essa forma de preparar o educando a ler a realidade que o cerca de forma que o prepare para lidar com a sua multidimensionalidade. Parafraseando Behrens, 2011, o paradigma emergente ou da complexidade alia-se às visões: sistêmica ou holística que considera o homem em suas múltiplas inteligências, buscando a superação da fragmentação; à abordagem progressista cujo ponto central é a transformação social, instigando o diálogo e enfatizando o trabalho coletivo; o ensino com pesquisa prioriza a produção do conhecimento com autonomia, espírito crítico e investigativo. Para outros autores, o educar holisticamente é estimular no aluno o desenvolvimento harmonioso das dimensões da totalidade pessoal: física, intelectual, emocional e espiritual (CREMA, 1995, p.51), ou seja, o aluno precisa ser compreendido como um ser único e multidimensional. Defende (Moran, Masetto; Behrens 2007), este processo educativo envolve as múltiplas inteligências e implicam os quatro pilares da educação: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. O professor apresenta a percepção de valores e síntese com ênfase na visão transpessoal. Preocupa-se com o processo, criando desta forma ambientes apropriados às necessidades dos alunos, Ensina além do conteúdo articulando a cultura popular com a científica mediando o conteúdo apreendido às políticas e às ideologias. Como aponta Berhens (2011, p. 74): Como mediador do conhecimento, o professor engaja-se com o aluno no ato de conhecer e lidera o processo pela competência. [...] Empenha-se na luta pela democratização da sociedade e instrumentaliza seus alunos para se inserirem no meio social. Atua como líder ético, democrático e autêntico, preocupando-se com a consciência crítica e as mudanças sociais. Desta forma acolhe as ideias dos alunos, discutindo sentimentos, promovendo a cooperação com uma visão de totalidade. Assim, a tônica de trabalho é se vislumbrar a interação individual e coletiva entre os alunos, que envolvam o trabalho em grupos

8 29361 colaborativos e que visem a aprendizagem significativa e contextualizada. Estabelecendo-se a prática social como pontos de partida e chegada com trabalhos coletivos que contemplam a pesquisa que está baseada em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras [...] estimulando a criatividade, o espírito investigativo e a curiosidade. (VEIGA, 2009, p. 59). No paradigma da complexidade a avaliação tem caráter processual, contínuo, participativo e emancipatório e é organizada a partir de critérios definidos coletivamente. Ela visa o processo, respeitando o aluno em suas múltiplas inteligências, estando a serviço da construção do conhecimento para uma melhor qualidade de vida. (Berhens, 2011). Nesta perspectiva, as escolas constituem-se em lugares que facilitam o ensino e o completo desenvolvimento dos educandos, superando metodologias reprodutivistas, conservadoras e excludentes. A escola cujo espaço é para compartilhar saberes, bem como construí-los numa perspectiva inovadora, transformadora e reflexiva, preparando o sujeito para o uso inclusive das tecnologias e reconhecendo que professores e alunos são capazes de produzir conhecimento juntos. No decorrer das discussões do grupo sobre os paradigmas da educação, os docentes refletiram sobre a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas a fim de quebrar com os modelos educacionais conservadores aos quais os professores tiveram sua formação assentada cujos pressupostos básicos foram pautados na memorização e repetição. Apontaram para a importância da formação continuada na construção de conhecimentos por meio de reflexões não somente sobre sua prática, mas como elemento constitutivo da prática social, num viés coletivo em que um profissional sustenta o crescimento do outro (ZEICHNER, 2008, p. 543). Ao levar em consideração a necessidade de se repensar a formação dos professores, ao se considerar que toda ação educativa exercida por eles na prática, tem reflexo em seus alunos quando planejam e orientam seu processo de ensino e aprendizagem, é que se faz relevante a ideia de levar o professor e refletir sobre a sua prática à luz de um aporte teórico que possa elucidar a sua intencionalidade. Metodologia O caminhar deste processo investigativo no tocante aos paradigmas educacionais e a formação de professores contou com alunos da pós-graduação stricto sensu da Pontifícia

9 29362 Universidade Católica do Paraná na disciplina: A repercussão das transformações da civilização contemporânea na prática e na formação docente. O processo de investigação pesquisa-ação (processo de intervenção durante um período no seminário de aprofundamento para transformar a prática) apresentou em seu bojo propor uma ação docente buscando a superação de uma visão conservadora na prática pedagógica para um paradigma inovador. Tomaram-se como procedimentos de pesquisa a discussão da problemática; investigação dos referenciais teóricos/ leituras recomendadas/ reflexão; encontros teóricos exploratórios; Mizukami (1986); Behrens (1999, 2011); Morin (2001, 2006); Moraes (1998); entre outros. A partir destes estudos foram realizados seminários de aprofundamentos da temática. Estes seminários subsidiaram reflexões coletivas acerca da formação docente com vistas em práticas pedagógicas que superem a visão fragmentada do ensino em prol de práticas pautadas na coletividade, na visão sistêmica, no respeito e na tolerância. Estes procedimentos resultaram em produções coletivas que visaram analisar as práticas. Durante o processo de investigação os encontros foram realizados em um ambiente com mídias interativas e acesso a filmes e pequenos vídeos. Todo esse aporte tecnológico também possibilitou aos participantes lançarem novos olhares frente ao uso das tecnologias na compreensão da mudança paradigmática na educação atual. A avaliação foi processual por meio das reflexões individuais e coletivas realizadas a partir da bibliografia proposta pelo professor. Este caminhar resultou em artigos coletivos. Este processo fez-nos refletir sobre uma educação que busque na complexidade um ensino contextualizado e participativo no qual aluno e professor aprendem em conjunto. Ao mesmo tempo, esse processo não retira do professor a responsabilidade pela condução do trabalho, pelo contrário remete a ele um papel de grande protagonismo na educação: o da mediação do conhecimento, seja pela troca entre os alunos, seja pelo domínio de conhecimento do professor que busca elucidar aos alunos no desenvolvimento das pesquisas. Conclusão Os estudos realizados na disciplina instrumentalizaram os participantes para reflexões consistentes acerca da urgência na adoção de um paradigma inovador. A proposta de Berhens (2011) das abordagens holística, progressista e ensino com pesquisa viabilizou aos docentes

10 29363 reflexões críticas sobre suas práticas com o intuito de formarem cidadãos críticos, inclusivos, preocupados com o planeta numa perspectiva sustentável preparados para trabalhar coletivamente e com a incerteza em uma sociedade mutável. No paradigma da complexidade a coletividade, autonomia, emancipação, tolerância, o questionamento e a visão do todo constituem a base na formação de professores e alunos na superação de práticas que priorizam a memorização e a repetição. O desafio consiste em defender que todas as instâncias formadoras de profissionais da educação nas suas diferentes configurações sejam, os centros universitários em que se organizam os cursos de graduação em que nas matrizes desses cursos possam contar com um processo de atualização constante dos componentes curriculares; sejam as cursos de pósgraduação em que os cursos ofertados possam se pautar numa forma de fazer os profissionais já em atuação, refletirem sobre seu papel e sua atuação profissional pautados por problematizar o paradigma conservador, vislumbrando-se a mobilização dos docentes para ações e reflexões inovadoras e renovadoras que a realidade multifacetada e complexa requer dos cidadãos na contemporaneidade. REFERENCIAS BERHENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: 5ª Ed. Vozes, O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, BOFF, Leonardo. Identidade e complexidade. In CASTRO, Gustavo (coord). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: 4ª Ed. Sulina, CUNHA, Maria Isabel; LEITE, Denise. Relação ensino pesquisa. IN: ALENCASTRO, Ilma Veiga (org). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, CREMA, Roberto. Uma visão holística da educação. In. CARDOSO Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza. Uma visão holística da educação. São Paulo: Lummus, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. 28ª Ed. Paz e Terra, KUHN, Thomas. As estruturas das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1986.

11 29364 MASETTO, Marcos; MORAN, José Manuel; BERHENS Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: 8ª Ed. Papirus, MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, MORIN, Edgar. Complexidade e ética da solidariedade. In CASTRO, Gustavo (coord). Ensaios de complexidade. Porto Alegre: 4ª Ed. Sulina, Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3ª ed. São Paulo: Cortez: Brasília, D.F.UNESCO, PASSERINO Liliana Maria; LIMA Patrícia Maria Vargas. O desenvolvimento da cognição e afetividade do sujeito no contexto da informática na educação. In SILVA, Laureci Dondé; POLENZ, Tamara. (org). Educação e contemporaneidade: mudança de paradigma na ação formadora da universidade. Canoas: Ed. ULBRA, SAVIANI, Demerval. História da ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, VASCONCELLOS, Maria José Esteves. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência. Campinas, SP: Papirus, VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A aventura de formar professores. Campinas: Papirus, ZEICHNER, M. Kenneth. Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Educ. Soc. Campinas, vol. 29, n. 103, p , maio/ ago Disponível em Acesso em 30/11/2012.