FORUMa. O desejo de ser. ... JORNAL DO GRUPO DE ESTUDOS CLÁSSICOS DA UNIVERSIDADE DA MADEIRA M ARÇO Ano I - Nº 2.

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1 . FORUMa JORNAL DO GRUPO DE ESTUDOS CLÁSSICOS DA UNIVERSIDADE DA MADEIRA O desejo de ser M ARÇO 2001 Ano I - Nº 2 Neste número: 1. Ensinar e Aprender Português em Timor 2. Um Novo Paradigma (para a Escola): precisa-se 3. Proposta de Leitura 4. Tradução 5. A Totalidade de Goethe 6. Solidariedade na Net 7. Conto Quando este projecto começou a ganhar forma, estávamos conscientes de que seria difícil, pela escassez de recursos e por outras razões que envolvem a própria estrutura universitária, qualificar este jornal. Passados alguns meses depois do primeiro número, as manifestações de apoio que recebemos, dentro e fora da Universidade, podem resumir-se com as seguintes palavras: parabéns pela iniciativa e não desistam. È claro que não vamos abdicar deste sonho!, exclamaram todos os que mais directamente colaboram neste trabalho. Para aquilo que se exige a um jornal universitário falta-nos quase tudo menos a vontade de proporcionar um forum de criação e debate. Por isso apelamos a todos (docentes, estudantes, funcionários ou simples leitores) que partilhem connosco os seus trabalhos esquecidos. Neste número conseguimos uma participação mais ampla e diversificada, de acordo com os objectivos traçados. Assim continuaremos, aceitando equacionar todas as sugestões dos nossos leitores

2 ENSINAR E APRENDER PORTUGUÊS EM TIMOR Helena Rebelo Departamento de Línguas e Literaturas Românicas da UMa. O português é uma língua latina falada por milhões de pessoas em todo o mundo: pelos falantes nativos, os dos países lusófonos, os das comunidades emigrantes e os estrangeiros que se interessam pela língua de Camões, das músicas de Chico Buarque, de Cesária Évora ou dos Madredeus. Há alguns anos atrás, conheci, em Coimbra, uma jovem italiana que estudava português. Frequentava um curso universitário por causa da Fórmula 1, mais precisamente devido aos corredores brasileiros e, especialmente, devido à admiração que sentia pelo que veio a sofrer um acidente fatal, recebendo as honras de herói nacional, aquando do seu funeral no Brasil. Todos os motivos são válidos para aprender uma língua. Por vezes, as motivações até são as mais estranhas! Depois de ter passado cerca de 3 meses em Timor, pergunto-me: o que levará centenas e centenas de timorenses a querem aprender uma língua como o português? Nunca vi alunos tão motivados, incansáveis e sedentes de saber, a trabalhar com fracos recursos e infraestruturas francamente deficitárias. Desejosos de aprender esta língua, darlhes um livro é oferecer-lhes um tesouro precioso. Quando falo de livro, não estou a pensar em obra de ficção conto, novela, romance, poesia ou de outro tipo FORUMa que, à partida, proporciona prazer; estou a referir-me a manual didáctico, dicionário ou gramática que apontam para o carácter prático da aprendizagem que exige dedicação e suor. Realizar testes de diagnóstico para organizar turmas, mediante os conhecimentos dos candidatos, foi uma aventura para os docentes que tinham de impedir uma multidão de se empurrar porque todos queriam fazer as provas. Houve até alunos que fizeram duas vezes o teste, sem ninguém dar por isso, porque queriam aprender depressa e bem. Logo, frequentar duas turmas, em duas escolas diferentes, permitia-lhes uma aprendizagem consolidada. Foi o caso da Alexandrina que, apenas na despedida, me revelou, inadvertidamente, ter estado a frequentar, além das minhas aulas da tarde, as de uma colega, durante a manhã, noutra escola. Os docentes vindos de Portugal ou os existentes em Timor, por serem professores antes da ocupação indonésia não eram em número suficiente para todos os candidatos e teve de se acabar com os testes de diagnóstico por ser impossível arranjar turmas para todos. A pergunta persiste: o que levará centenas e centenas de timorenses a querem aprender uma língua como o português? Certamente que este desejo de aprender se deve a múltiplas razões. Eu julgo que são essencialmente duas: afectivo-culturais e de sobrevivência. Explico-me: a cultura portuguesa não é estranha aos timorenses. Certos cozinhados e até a forma de pôr a mesa (salada a acompanhar a refeição servida numa mesa onde há uma toalha bordada) relembram-me, por um lado, as tradições que a americanização e a globalização

3 remetem para a província portuguesa. Por outro lado, recordam-me uma passagem por Maliana (zona da fronteira com Timor Ocidental) onde, não havendo restaurantes (impossíveis de encontrar fora de Dili e Baucau as duas cidades), almoçámos em casa de uma família que nos mostrou, com orgulho, o que aprendera com os portugueses (padrinhos dos filhos e cujos nome e origem ainda recordam). Isto faz-me pensar que, ao olharmos para os nomes de família dos timorenses, constatamos que são, salvo raras excepções, portugueses. As afinidades que se FORUMa Continuo com a explicação: porque é que a sobrevivência é uma razão para aprender português? Os políticos decidiram que esta língua latina seria a língua oficial do território timorense, até o tetum estar devidamente estudado. Isto significa que, nas repartições públicas e em todos os actos oficiais, a comunicação oral ou escrita far-se-á em português. Quem quiser ter um emprego na função pública, terá forçosamente de falar e escrever em português. Os líderes usam a língua em grande parte das cerimónias oficiais. Xanana Gusmão fala português (Relembrando o lado afectivo: se estabelecem entre um português e um timorense têm uma intensidade que não se nota entre um australiano e um timorense. Esta constatação foi feita por uma docente de inglês que me questionava sobre a afectividade forte que ela não conseguia estabelecer com os alunos. Há que notar também que grande parte do léxico do tetum tem uma base portuguesa. Numa aula, os alunos desconheciam o termo frigorífico que aparecia no texto. Quando comecei a explicar o que era, todos riram e exclamaram em coro geleira! Ora, aqui está: gelo dá geleira. recordarmos os tempos em que esteve preso, facilmente nos lembramos de um boné do Benfica.), Ramos Horta fala português, o bispo D. Ximenes Belo fala português. A população adulta fala, na maioria português, se não o consegue, compreende total ou parcialmente o que se diz. Os jovens são excepção, assim o podemos pensar devido à ocupação indonésia de vinte e cinco anos. Porém, quase todos compreendem a nossa língua. Antes das aulas rezam em português, na igreja cantam da mesma forma que nas igrejas portuguesas. Nas festas, tocam viola e cantam canções

4 românticas portuguesas e, sobretudo, brasileiras. Conto um pequeno episódio para mostrar que mesmo os jovens que nasceram durante a ocupação do regime indonésio, que proibira a língua portuguesa, conseguem fazer-se compreender em português... O Luciano é um rapaz de 19 anos que mora em Dili, à beira mar, e por um sol tórrido, escaldante, percorre a pé a cidade de lésa-lés para ir à aula de português de nível 1, às 11h 00 no Liceu nº 2 de Balide. Chega sempre a suar com um velho caderno A5 e o manual de português debaixo do braço. Bate à porta e responde-me sempre o seguinte, quando lhe digo Então, Luciano, está atrasado. : Professora, não problema. Sem nunca lhe ter ensinado estas palavras, ele tinha resposta, mesmo se não usava o verbo. Quando aprendemos a conjugação de haver, completámos a frase do Luciano que ficou uma referência para este verbo. Quando alguém chegava atrasado, repetia-se em coro Professora, não há problema!. Este caso serve para mostrar que mesmo os jovens têm conhecimentos da nossa língua. Podem não ser muitos, mas têm noções. O afecto, a cultura e a sobrevivência são razões plausíveis para aprender português que, porém, e é minha convicção, não voltará a ser língua primeira em Timor, mas que ocupará sempre o seu lugar de língua segunda, numa população perfeitamente multilingue. As aulas serviram, e continuam a servir (O português é agora ensinado nas escolas ao longo do ano lectivo.), sobretudo, para acertar pormenores, consolidar conhecimentos, aprender vocabulário, conjugar verbos, FORUMa corrigir pronúncias e reatar os laços ancestrais que nos ligam, actualmente, num profundo respeito pelas nossas diferenças. TIMOR: Se outros calam falemos nós UM NOVO PARADIGMA (PARA A ESCOLA): PRECISA-SE Carlos Nogueira Fino Departamento de Ciências da Educação da UMa 1. O paradigma fabril Quando a escola pública foi inventada, no auge da Revolução Industrial, ela tinha por missão dar resposta a necessidades relacionadas com profundas alterações nas relações de produção emergentes nesse tempo. Os anos heróicos da revolução industrial tinham provocado a concentração de grandes massas de proletários em condições absolutamente miseráveis. Aos baixos salários, que obrigavam a que famílias

5 FORUMa inteiras se empregassem nas fábricas a troco de salários de fome, juntavam-se os ritmos de trabalho desumanos, o número de horas da jornada, a insalubridade e os acidentes no trabalho, uma permanente ameaça de despedimento com base na existência de grande número de desempregados à espera da graça de um posto de trabalho. E, como subproduto do sistema, a emergência de uma consciência de classe capaz de comparar a riqueza e o poder ostensivos com a condição dos que, vendendo a única mercadoria que tinham, a sua força de trabalho, apenas retiravam dessa venda o estritamente necessário para não morrerem de fome. Semelhante tomada de consciência, muito estimulada pelos ideários que estiveram na base da Revolução Francesa e conduziram ao ambiente social que desembocou, em 1871, na Comuna de Paris, e a proliferação de uma actividade sindical febril, levaram a que a classe dirigente da época tomasse consciência, não apenas do perigo latente, mas da necessidade, e da vantagem, da adopção de medidas tendentes a arrefecer o verdadeiro barril de pólvora em que se estava a transformar o ambiente social. Uma vez vencidas as vozes dos que desconfiavam que a educação das classes inferiores era um facto perturbador da ordem social estabelecida, capaz, entre outras coisas, de fomentar a subversão, a instituição da escolaridade primária para todos, e a abertura da possibilidade dos adultos poderem vir a frequentar a escola, foi-se generalizando à medida em que se ia tornando evidente que os custos financeiros da medida tinham um retorno imediato em produtividade e em pacificação social, e em que se constatava que a subversão não mergulhava as suas raízes na instrução, mas, pura e simplesmente, na reacção contra um sistema produtivo fundado sobre uma exploração feroz do trabalho assalariado. Por outro lado, a generalização da escolaridade apresentava vantagens muito para além das já consideradas. A nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, equipado com aptidões que nem a família nem a igreja eram capazes, só por si, facultar. Precisava de crianças préadaptadas a um trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina colectiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua, seria regido pelo apito da fábrica e pelo relógio (Toffler, s/d). A sociedade industrial, fundada sobre a sincronização do trabalho, precisava, portanto, de indivíduos que pouco tinham que ver com um passado rural e bucólico, em que os ritmos naturais prevaleciam. Convém recordar que, na segunda década do século dezanove, se exceptuarmos a Inglaterra, três quartos da população europeia vivia nas zonas rurais e mais de metade dos activos trabalhava na agricultura (Mialaret e Vial, 1981). A única questão a que faltava responder era a que se relacionava com o tipo de escola capaz de dar resposta às necessidades do modelo industrial, de pacificação social e de formação de um novo tipo de homem adaptado às exigências do novo modelo de produção, e que fosse simultaneamente tão barato que desarmasse os argumentos dos que se opunham à simples ideia de educação

6 FORUMa para todos. Para Toffler (s/d) o ensino em massa foi a máquina genial criada pela civilização industrial para conseguir o tipo de adultos que precisava. A solução só podia ser um sistema educacional que, na sua própria estrutura, simulasse esse mundo novo. Tal sistema não surgiu logo; ainda hoje conserva elementos retrógrados da sociedade pré-industrial. No entanto, a ideia geral de reunir multidões de estudantes (matéria-prima) destinados a ser processados por professores (operários) numa escola central (fábrica), foi uma demonstração de génio industrial (Toffler, s/d, p. 393). Assim, o desenvolvimento da hierarquia administrativa da educação decalcou o modelo da burocracia industrial, e são precisamente os elementos mais criticados nesse sistema, como a arregimentação, a falta de individualismo, as normas rígidas de classes e de lugares e o papel autoritário do professor, os que se revelaram mais eficazes tendo em vista os objectivos que presidiram o lançamento do ensino em massa (Fino, 2000). 2. Em busca de um paradigma pósindustrial Enquanto se manteve estável o sistema produtivo, e manteve alguma estabilidade o sistema social típico da sociedade industrial, dir-se-ia que a escola pública manteve inalterados, os propósitos, as rotinas e o prestígio, este último baseado num relacionamento reconhecidamente directo com o desenvolvimento social. Essa estabilidade ter-se-á mantido, com relativamente poucos sobressaltos, até meados do século XX, quando um facto relacionado com a guerra fria, e com a corrida espacial que se iniciara, terá precipitado alguma incomodidade já latente no relacionamento entre a escola e a sociedade. A humanidade acordou, no final da II Grande Guerra, profundamente dividida entre dois blocos político-militares e dotada de tecnologias de novo tipo, baseadas na informação e na cibernética, que iriam originar mudanças dramáticas na sua maneira de encarar o mundo, e a si própria, ao longo das décadas seguintes. A década de cinquenta, primeira do após-guerra, caracterizou-se por substancial desenvolvimento dessas tecnologias e, também, por um recrudescer da guerra fria e pelo incremento da paranóia da corrida aos armamentos nucleares, passando pela luta pela supremacia na corrida espacial, tendo a União Soviética ganho a liderança simbólica nessa disputa quando, em 1957, lançou o primeiro Sputnik, deixando atónitos os políticos norte-americanos, que não perderam tempo em responsabilizar a desadequação dos seus currículos escolares em matemática e ciência por essa ultrapassagem, exigindo reformas imediatas. Sensivelmente por essa altura, já a questão do controlo de qualidade dos sistemas escolares apoquentava alguns teóricos da educação, sendo na segunda metade dessa década que surgiram as primeiras obras de referência propondo ferramentas científicas de avaliação com o formato de taxonomias dos objectivos pedagógicos (por exemplo, Bloom, 1956), ainda hoje em dia largamente citadas e utilizadas, embora nem sempre com o

7 FORUMa espírito crítico que essas ferramentas necessariamente requereriam. O fenómeno Sputnik foi o primeiro sinal verdadeiramente dramático dos primeiros sintomas de obsolescência de uma instituição que, durante quase dois séculos, tinha cumprido capazmente a sua missão. De repente, havia a consciência aguda de que algo estava a começar a mudar, e já muito depressa, no meio que envolvia a escola. Nos anos seguintes multiplicaram-se as hostes dos que acreditavam que tudo se resolveria se melhorasse o sistema de controlo e avaliação escolar, chegando-se ao ponto de, já nos anos oitenta, se ter tornado popular um sistema burocrático de avaliação pomposamente intitulado de pedagogia por objectivos (uma pedagogia tem que orientar-se por um sistema de valores, não podendo resumir-se a um mero somatório de técnicas burocráticas), que ainda hoje subsiste, reconhecendo-se a sua influência alienante, nomeadamente, em algumas organizações de estágio pedagógico. Depois da grande crise curricular que abalou os Estados Unidos, em 1957, têm-se multiplicado por todo o lado os sinais da senilidade do paradigma fabril. Enquanto na sociedade a evolução da tecnologia faz precipitar o futuro com uma aceleração cada vez mais exponencial, a escola tem continuado a ver aumentar a distância que a vem separando da realidade autêntica, que é a que se desenrola no exterior dos seus muros anquilosados. E há muito tempo que perdeu, ou viu atenuar, o vínculo que outrora teve, indiscutível, com o desenvolvimento da sociedade. Enquanto vai perdendo a guerra contra a iliteracia, batalha após batalha, de instância em instância até nem a Universidade ser já um reduto seguro, também vai perdendo de vista como tudo, no seu exterior, se modifica. Hoje, a sociedade das tecnologias digitais, dos computadores e da telemática, da globalização e da pulverização das culturas locais, do genoma sequenciado, já não se compadece em esperar por uma instituição que, para prosseguir, tem que mudar de paradigma. Eu não sei se a futura escola dará lugar a uma e-escola, a uma escola.com, ou uma escola com outra designação qualquer, que esteja para além da minha imaginação momentânea. O que sei é que a escola de hoje, depois de lhe terem sido cometidas funções que têm pouco a ver com o desenvolvimento das sociedades (servir de depósito onde as famílias colocam os filhos enquanto os pais trabalham, ou de local onde os jovens vegetam o máximo possível de tempo antes de engrossarem a pressão dos que batem à porta das universidades ou do primeiro emprego), se encontra irremediavelmente ferida, e já nem é capaz de preparar para o presente, quanto mais para um futuro que nenhum visionário consegue antecipar. Eu nem sei se o futuro precisará de qualquer tipo de educação institucionalizada, à semelhança da que temos hoje, com escolarização compulsiva, destinada a reproduzir uma cultura estandardizada e imposta aos cidadãos, todos por igual, independentemente das suas características e das suas necessidades. A Humanidade foi capaz de

8 FORUMa sobreviver milénios sem precisar de uma escola de massas, controlada pelo Estado. Talvez, no futuro, reaprenda a prosseguir sem ela. 3. Referências Bloom, B. et al (1956). Taxonomy of Educational Objectives. 1: Cognitive Domain. London: Longmans. Fino, C. N. (2000). Novas tecnologias, cognição e cultura: uma estudo no primeiro ciclo do ensino básico (tese de doutoramento não publicada). Lisboa: Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Mialaret, G. e Vial, J. (1981). Histoire Mondiale de l' Éducation. Paris: P. U. F.. Toffler, A. (s/d). Choque do futuro. Lisboa: Livros do Brasil. acontecer. Estando sentado ou de pé, nem sei, alguém chegou e pediu-me para fazer um telefonema. Hesitei em fazê-lo, mas visto que o assunto era urgente, lá resolvi aceder ao pedido. Alguém estava em casa muito doente. Tal não foi o meu espanto e de um colega meu de serviço, quando me apercebo que a pessoa que estava mesmo à minha frente estava preocupada com uma outra. É a este gesto que me refiro no título. Um gesto simples e que talvez todos nós o devêssemos fazer no nosso dia-a-dia. O GESTO E estando eu como sempre no meu local de trabalho onde passo a maior parte do tempo lendo e atendendo as pessoas que chegam a pedir uma informação, um dia, mais precisamente uma terça-feira de Outubro, que mais parecia um dia de verão, aconteceu uma coisa que é cada vez menos comum Como diz o ditado Um gesto vale mais do que mil palavras. Foi este o mote que me levou a dirigir-vos estas humildes palavras. Deixo aqui um alerta: ponhamos o egoísmo de parte. Sei que não estou a ensinar nada de novo, mas antes a relembrar-vos! A posição estratégica em que me encontro permiteme observar muitas coisas, entre elas o comportamento dos seres humanos. Seria ideal que um pequeno gesto como este fosse inato a cada um de nós. A vida éteria um outro sentido. Tudo teria mais valor. Vocês decerto que já se interrogaram sobre o porquê deste artigo e o porque não eu próprio a fazê-lo. Mas eis que a resposta surge. Terá mesmo de começar por mim. São estes os gestos que fazem o meu dia-a-dia. E porque, repito, Cada gesto vale mais que mil palavras, tentemos todos praticar bonitos gestos e talvez tudo seja um pouco mais fácil. Bem haja a todos por estes momentos belos e simples. Votos de felicidades!

9 Agostinho Pereira BENE DIXISTIS!* Corina Gomes As denominadas línguas clássicas (latim e grego) constituem, actualmente o suporte para muitas das marcas mais conhecidas do nosso mercado. Há muito que as grandes empresas de publicidade se aperceberam da enorme riqueza destes idiomas, e de certa forma, estão a proceder a um segundo renascimento destas mesmas línguas. Pouco a pouco, pequenos vocábulos passaram a fazer parte das nossas preferências comerciais. Longe de querer apresentar um qualquer folheto publicitário deixo-vos uma pequena lista dessas mesmas marcas, e espero que no final considerem quão pertinente foi a sua escolha. Ariston- Do grego áriston, áristê, áriston; adjectivo; trad: O melhor; Ceres- Do latim Ceres, Cereris; nome próprio; deusa romana da agricultura; Delta- Do grego délta; a quarta letra do alfabeto grego; letra maiúscula???letra minúscula?? Eureka- Do grego euriscô; forma verbal; trad: Descobri!; Evax- Do latim, interjeição manifestando alegria, trad: Bravo!; Fiat- Do latim fio; forma verbal; trad: Que seja feito; Labello- Do latim labellum, labelli; substantivo comum; trad: Lábio; Pior do que não saber é viver voluntariamente na ignorância e promover valores duvidosos!! FORUMa Lego- Do grego légô, forma verbal, trad: Juntar, Unir; Linea- Do latim linea, lineae; substantivo comum; trad: Linha; Lux- Do latim lux, lucis, substantivo comum, trad: Brilho, Luz; Magum- Do latim magnus, magna, magnum; adjectivo; trad: Grande; Mega- Do grego mégas, megálê, méga; adjectivo; trad: Grande; Micra- Do grego micrós, micrá, micrón; adjectivo; trad: Pequeno; Nike- Do grego nikê, substantivo comum, trad: Vitória; Nivea- Do latim niveus, nivea, niveum; adjectivo; trad: Neve, Branco; Novis- Do latim novus, nova, novum; adjectivo ; trad: Novo; Omega- Do grego oméga; a vigésima quarta letra do alfabeto grego; letra maiúscula??? letra minúscula?? Optimus- Do latim optimus, optima, optimum; adjectivo; trad: Óptimo, excelente; Securitas- Do latim securitas, securitatis; substantivo comum; trad: Segurança; Vim- Do latim vis,vis; trad: Força; Vobis- Do latim vos, pronome pessoal; trad: Por vós; Volvo- Do latim volvo; forma verbal; trad: rolar; Vulcano- Do latim Vulcanus, Vulcani; nome próprio; deus romano do fogo; *Tradução do Latim: DISSESTE BEM!

10 MORTO-VIVO Por: L. Crespo Fabião, in Tempo Livre, Portugal,1996 Num país onde o direito latino ainda é viçoso e a religião básica é católica- romana latina, o latim foi, com dedo de mestre, proscrito dos programas escolares. Digamo-lo, usando dessa língua absurda e sibilina: requiescat in pacem! Que resta agora entre nós deste cadáver reverendo? Muito mais do que se imagina. Suponhamos que se candidata a um emprego. Terá de apresentar o seu curriculum vitae, onde vem descrito um resumo da sua autobiografia. Não uma autobiografia comum; trata-se de uma autobiografia sui generis, sucinta, mas obrigatória. É condição sine qua non. Os curricula nem sempre são rigorosamente iguais; sofrem por vezes adaptações ad hoc. Antigamente este sistema do curriculum era pouco usado, mas...o homo sapiens não pára e hoje em dia é prática corrente de lana caprina. No dito concurso os FORUMa candidatos podem ser centenas. O concorrente enche-se de coragem fortuna audeces juvat e entrega a documentação. Seja o que deus quiser, alea jacta est. De resto se errar alguma coisa, lá reza o anexim. Errare humanum est. Afinal, a prova correu-lhe bem. Talvez não se pudesse considerar um opus mas Deo gratias, deixou-o satisfeito. Que diacho!, pensa o leitor. Não sou nenhum minus habens, embora reconheça que o nec plus ultra se situa para além das minhas capacidades. A priori, espera ficar entre os primeiros cinco candidatos. O lugarzinho não renderá um ordenado chorudo, mas para o leitor paterfamilias consciencioso, a coisa vinha-lhe mesmo a pintar. Relembrou o teste, A posteriori, reconheceu que afinal cometera uns erritos e as vagas eram só duas numerus clausus nem mais uma. Neste ponto as normas exaradas no regulamento eram implácaveis e dura lex, sed lex. Com esta parábola pretendi demonstrar que mesmo as pessoas mediantemente cultas continuam a «falar latim»: Como se diz em geometria, quod erat demonstrantum. Se não consegui o desideratum, lamento e batendo no peito, digo: mea culpa!

11 Proposta de leitura A VIAGEM DE THÉO DE CATHERINE CLÉMENT Zélia Dantas Catherine Clément, além de escritora, é também professora, jornalista, produtora de televisão e editora. Já publicou nove romances e vive, actualmente, em Paris. A autora, com a sua escrita simples e directa, faz-nos dar a volta ao mundo das FORUMa religiões, crenças e rituais, do Cristianismo ao Budismo, do Yoga ao Candomblé (voodoo). Devemos, contudo, alertar que não se trata de um ensaio sobre religiões, quanto muito uma simples introdução para aqueles que pretendem saber algo mais sobre esta temática. Théo Fournay é um adolescente francês de 14 anos, um excelente aluno, que quando não está a jogar A Cólera dos Deuses ( seu jogo predilecto) no computador, devora livros de mitologia antiga, principalmente, a egípcia. Tem, também, uma paixão pelos mitos gregos, visto ser de origem grega. O jovem possui, no entanto, uma saúde frágil, sendo-lhe diagnosticada uma doença desconhecida, restando-lhe pouco tempo de vida. Entra, então, em cena, uma das personagens mais importantes a tia Marthe. Em vez de passar o resto dos seus dias na cama de um hospital tomando doses industriais de medicamentos, os pais de Théo autorizam-no a viajar com a tia Marthe. Incrédula na medicina ocidental, a tia pretende fazer com que o sobrinho contacte as mais variadas religiões do mundo e as diferentes formas de acreditar em Deus. Note-se que até então Théo havia sido criado como ateísta. O objectivo da tia Marthe é encontrar a cura através da espiritualidade, da superstição, do sobrenatural, um milagre que irá realizar-se. A viagem para Théo é, também, como que um jogo, pois não lhe é dito qual a sua próxima paragem (cidade), a sua tia dá-lhe uma pista e Théo terá de descobrir. Se não conseguir pode pedir ajuda a Fatou, a sua Pítia que lhe dará nova pista. Não será uma viagem turística... Jerusalém, Cairo, Luxor, Vaticano, Deli, Jacarta, Quioto, Moscovo, Istambul, Dacar, Baía, Nova Iorque, Praga... são alguns dos locais onde o adolescente vai conhecer as mais variadas religiões, crenças e deuses, como por exemplo: o Cristianismo; o Judaísmo; o Islamismo; o Hinduísmo; o Budismo; o Taoismo; o Confucionismo; a Igreja Ortodoxa; a Igreja Baptista; o deus elefante da Índia

12 FORUMa Ao longo da viagem Théo irá satisfazer algumas das suas curiosidades (que são também nossas): qual a simbologia da Estrela de David; a razão pela qual os Sikhs não podem cortar o cabelo... Em cada uma das etapas o jovem tem um guia especial, crente na religião em questão e amigo da tia Marthe. No decorrer da sua viagem o jovem Théo não só recebe informação, como também a problematiza e tira as suas próprias conclusões... Não só se apercebe da relação que os outros estabelecem, por meio da religião, com o divino, como também da sua, que agora nasce. A sua última paragem é no Oráculo de Delfos, onde reencontra a sua família, os guias e a sua namorada Fatou, disfarçada de Pítia. Théo finaliza a viagem completamente curado. A personagem de Théo foi, na nossa opinião, caracterizada de uma forma pouco cuidada, visto que, em determinadas situações ele age como um adolescente, mas noutras parece que estamos a lidar com um criança de 5/6 anos. Neste aspecto, verificamos que a autora foi infeliz, porque mais interessada em despejar o saber enciclopédico, não trabalhou bem as personagens, ou seja, não lhes deu uma caracterização consistente. Há, contudo, a referir que uma das armas deste livro é o estilo da autora, possuidora de uma escrita fluente, clara e concisa, não maça o leitor, o que poderia acontecer tratando-se de um romance de 600 páginas. Realce-se a excelente ideia que foi a colocação de um índice remissivo, muito útil, que possibilita buscas posteriores que queiramos executar. Uma leitura fácil, nada complexa, ideal para descontrair e ao mesmo tempo adquirir algum conhecimento... um dois em um! Enfim, uma boa introdução, para os curiosos, às crenças das mais variadas culturas. Um livro que segue as pisadas de O mundo de Sofia de Jostein Gaarder, mas no que diz respeito à religião. CLÉMENT, Catherine, A Viagem de Théo, (trad. Mª do Rosário Mendes), Lisboa, Círculo de Leitores, O MITO DE ORFEU Elena Rodriguez Orfeu é um nome que, certamente, não passará despercebido a muitos dos ouvidos mais atentos, às almas mais sensíveis ou aos espíritos mais curiosos. Actualmente, bastará fazer uma pesquisa na net e, surpreendentemente, nos depararemos com um infindável número de sites sobre esta personagem pertencente ao imaginário de uma civilização. E que julgamos nós sobrevive ainda no nosso imaginário actual, graças a um precioso legado cultural de que somos herdeiros e, em simultâneo, responsáveis pela sua perpetuação. O mito de Orfeu cativou, desde cedo, o interesse de poetas, compositores, pintores e escultores que encontraram nele uma inesgotável fonte de inspiração e pressentiram nele uma beleza e um encanto invulgares e, ao mesmo tempo, uma fragilidade dolorosamente partilhada por todos os seres humanos. A sua história foi, de facto, divulgada, recriada e actualizada ao longo de séculos através de várias criações artísticas, quer no domínio das artes plásticas, da música ou da literatura. O encanto e a magia emanados de Orfeu a todos fascinou e arrebatou até

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