Ana Maria Bénard da Costa

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2 Ministério da Educação Título Educação e transição para a vida pós-escolar de alunos com deficiência intelectual acentuada: caracterização das respostas educativas proporcionadas aos alunos dos 2º e 3º ciclos com currículos alternativos ao abrigo do DL 319/91 Coordenação: Ana Maria Bénard da Costa Equipa de Trabalho: Ana Isabel Costa Pinto Fernanda Isabel Gomes Filomena Pereira Francisco Ramos Leitão José Vaz Pinto Manuela Micaelo Maria Noémia Duarte Fino Serafim Queirós Supervisão científica de: Joaquim Bairrão ESTUDO REALIZADO NO ÂMBITO DO PROJECTO CURRÍCULOS FUNCIONAIS TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA DO INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL Programa CITE 2001 Lisboa, 2004 EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. ii

3 AGRADECIMENTOS A equipa responsável por este Projecto vem agradecer, em primeiro lugar, a colaboração prestada por todos os professores que tornaram possível a realização do mesmo, através das suas respostas ao questionário colocado na página do Instituto de Inovação Educacional. Em seguida, vem expressar o seu reconhecimento à Dr.ª Maria Emília Brederode Santos e à Dr.ª Maria José Martins que, durante a execução do Projecto, exerciam funções de Presidente e de Vice-Presidente do Instituto de Inovação Educacional e que prestaram um apoio incondicional ao trabalho desenvolvido. Dirige, ainda, o seu agradecimento ao Supervisor deste Projecto, o Professor Doutor Joaquim Bairrão cuja colaboração, prestada a título gratuito, proporcionou uma orientação técnica de qualidade inestimável. Esta equipa agradece, igualmente, a contribuição dos parceiros que colaboraram neste Projecto: a Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação do Porto, o Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial e a Fenacerci. Finalmente, dirige o seu agradecimento à Dr.ª Sónia Fontes da Fenacerci, ao Dr. Augusto Santos da Cooperativa Rumo, à Dr.ª Isabel Paiva da Cercizimbra e ao Dr. Belarmino Costa da Cercifafe pela sua presença em reuniões de trabalho e pela valiosa contribuição que prestaram. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. iii

4 ÍNDICE INTRODUÇÃO... 1 I ENQUADRAMENTO GERAL DO PROJECTO CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO NO ÂMBITO DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELO INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL Primeira fase do Projecto Segunda fase do Projecto Terceira fase do Projecto CONTRIBUTOS RELEVANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO A intervenção da OCDE Intervenção de Especialistas Norte Americanos Marcos significativos dos anos A Política Inclusiva do Reino Unido Relatório da "Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação de Alunos com Necessidades Especiais" intitulado "Transição da Escola para o Emprego" II EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ACENTUADA OBJECTIVOS DO ESTUDO ASPECTOS METODOLÓGICOS Instrumento utilizado Amostra Metodologia de tratamento de dados DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS GLOBAIS Política de escola sobre os processos de transição Tomada de iniciativas com vista à transição Início do processo de transição Tipo de actividades a desenvolver Integração pós-escolar Processo de avaliação e intervenção Intervenientes Objectos de avaliação Desenvolvimento do processo de transição Trabalho de equipa EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. iv

5 Liderança Coordenação entre a escola e os locais de estágio Acompanhamento após a saída da escola Estabelecimento de parcerias Certificação após o período de transição Situação dos alunos e ex-alunos Opinião da escola sobre a transição e opções de mudança Dificuldades na transição para a vida pós-escolar Considerações sobre a legislação existente Possibilidade de melhoria do processo de transição RESULTADOS COMPARATIVOS DOS TRÊS SUBGRUPOS DE ESCOLAS Política de escola sobre os processos de transição Início do processo de transição Tipo de actividades a desenvolver Integração pós-escolar Processo de avaliação e intervenção Intervenientes Trabalho de equipa Estabelecimento de parcerias Certificação após o período de transição Situação de alunos e ex-alunos Opinião da escola sobre a transição e opções de mudança Considerações sobre a legislação existente Possibilidades de melhoria no processo de mudança III - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES PERCEBER QUAIS OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS DAS ESCOLAS NA EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ACENTUADA Actividades desenvolvidas pelas escolas no processo de transição e seu enquadramento legal Idade de início e conclusão do processo de transição e respectiva certificação Obstáculos sentidos pelas escolas ao desenvolvimento da educação funcional e do processo de transição Avaliação e intervenção Acompanhamento aos ex-alunos após a saída da escola EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. v

6 2- PERCEBER SE EXISTE UMA RELAÇÃO ENTRE OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS ADOPTADOS PELOS TRÊS GRUPOS DE ESCOLAS (ESCOLAS IP, DL 319 E PT), DEFINIDOS DE ACORDO COM O GRAU DE ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO COM QUE ENCARAM OS RESPECTIVOS PROGRAMAS DE TRANSIÇÃO NOTA FINAL BIBLIOGRAFIA EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. vi

7 QUADROS Quadro 1 - Distribuição das Escolas por DRE Quadro 2 - Taxa de Retorno dos Questionários por DRE Quadro 3 Distribuição dos Alunos frequências e percentagens Quadro 4 - Alunos do R.E.E. e com C.A. percentagens do total Quadro 5 Alunos com C.A. percentagens em relação aos alunos com R.E.E Quadro 6 Alunos em programas de transição - percentagens do total, do R.E.E. e com C.A...26 Quadro 7 Recursos Humanos das Escolas da Amostra Quadro 8 Ratio Alunos do R.E.E. e com C.A./ Recursos Humanos Quadro 9 - Actividade a desenvolver no processo de transição - frequências Quadro 10 - Enquadramento pós-escolar dos ex-alunos - frequências Quadro 11 - Intervenientes no processo de avaliação e intervenção - frequências Quadro 12 - Avaliação dos alunos - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 13 - Avaliação da família - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 14 - Avaliação da comunidade - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 15 - Responsável pela coordenação do processo de transição - frequências absolutas e relativas dos indicadores Quadro 16 - Forma como se processa a coordenação entre a escola e os locais de estágio - frequências absolutas e relativas dos indicadores Quadro 17 - Acompanhamento ao aluno após a saída da escola frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 18 - Protocolos formais e colaboração entre as escolas e outros serviços - frequências...46 Quadro 19 - Certificação específica dos alunos - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria... 49

8 Quadro 20 - Situação dos alunos após a saída da escola frequências e percentagens do total Quadro 21 - Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 22 - Aspectos a serem prioritariamente consagrados na legislação sobre a transição - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 23 Obstáculos à melhoria na transição - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 24 - Aspectos da transição passíveis de progresso - frequências e percentagens dos indicadores, do total e por categoria Quadro 25 Actividades a desenvolver no programa de transição - frequências e percentagens dos três grupos de escolas Quadro 26 - Enquadramento pós-escolar dos ex-alunos frequência e percentagens dos três grupos de escolas Quadro 27 - Intervenientes no processo de avaliação e intervenção - frequência e percentagens dos três grupos de escolas Quadro 28 - Protocolos formais e colaboração entre as escolas e outros serviços - frequência e percentagens dos três grupos de escolas Quadro 29 Certificação específica dos alunos frequência e percentagens dos três grupos de escolas Quadro 30 - Alunos em situação de transição e saídos da escola, por grupos etários frequência e percentagens dos três grupos de escolas Quadro 31 - Situação dos alunos após a saída da escola frequência e percentagens dos três grupos de escolas EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. viii

9 GRÁFICOS Gráfico 1. Situação das escolas face ao processo de transição Gráfico 2 Idades de início do processo de transição Gráfico 3 - Avaliação do aluno Gráfico 4 - Avaliação do contexto familiar Gráfico 5 - Avaliação da comunidade Gráfico 6 - Tipo e periodicidade da coordenação do processo de transição Gráfico 7 - Acompanhamento do aluno, após a saída da escola Gráfico 8 Existência de certificação específica dos alunos com C.A Gráfico 9 - Tipo de certificação específica dos alunos com C.A Gráfico 10 - N.º de alunos com processo de transição na escola e saídos no ano lectivo anterior, por grupos etários Gráfico 11 - Posição das escolas face à dificuldade, legislação e melhoria da transição Gráfico 12 - Dificuldades na transição dos alunos para a vida pós-escolar Gráfico 13 - Aspectos a serem prioritariamente consagrados na legislação sobre a transição Gráfico 14 - Factores que segundo a escola impedem a melhoria dos processos de transição Gráfico 15 - Aspectos do processo de transição em que a escola pensa fazer progressos num futuro próximo... 64

10 INTRODUÇÃO Este Projecto insere-se num trabalho de investigação-acção que se desenvolveu no Instituto de Inovação Educacional (IIE) desde e que teve por objectivo estudar em que medida era adoptada uma abordagem funcional na educação de alunos com deficiência intelectual acentuada bem como pesquisar as estratégias utilizadas no apoio à sua transição da escola para a vida pós-escolar. Para se levar a cabo esta tarefa foi constituída uma equipa formada por um elemento do IIE e por colaboradores externos, todos eles com responsabilidades na área das necessidades educativas especiais (em equipas de apoio ou de coordenação) em diversas regiões do país. Foi ainda solicitado o apoio de um supervisor científico. O Projecto integra três fases, duas das quais já concluídas, estando em curso uma terceira, composta por três estudos - análise questões acima referidas, através da elaboração e aplicação de dois questionários e três estudos de caso. O trabalho que a seguir se apresenta é o resultado da análise de um destes questionários. No primeiro capítulo considerámos importante enquadrar este trabalho em acções de diversa ordem que contribuíram para a importância dada em Portugal à educação funcional e transição para a vida pós-escolar dos alunos com deficiência intelectual acentuada. O segundo capítulo é composto por quatro secções. Na duas primeiras serão explicitados os objectivos deste estudo, bem como aspectos metodológicos. Nas secções seguintes apresentaremos a descrição e interpretação dos resultados, primeiro de forma global e depois organizados em função de três diferentes grupos de escolas, no que se refere à respectiva política relativa ao processo de transição: escolas que afirmam ter iniciativas regulares nesta matéria, com base em planos específicos de transição ; escolas que referem ter iniciativas regulares baseadas no Dec. Lei. 319/91; escolas que afirmam desenvolver unicamente iniciativas pontuais. Por último, seguem-se as conclusões do estudo e recomendações que delas derivam. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 1

11 I ENQUADRAMENTO GERAL DO PROJECTO EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 2

12 1. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO NO ÂMBITO DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELO INSTITUTO DE INOVAÇÃO EDUCACIONAL 1.1. Primeira fase do Projecto Numa primeira fase ( ), foi realizado um Projecto intitulado "Currículos Funcionais" o qual visou os seguintes objectivos: elaborar um conjunto de materiais capazes de orientar os professores na utilização de currículos funcionais com alunos com deficiência intelectual acentuada; realizar uma investigação acção sobre a aplicação dos currículos funcionais em diferentes escolas do país e proceder a uma avaliação do trabalho realizado com cada aluno e dos resultados obtidos; elaborar uma obra que englobasse, numa primeira parte, uma análise descritiva do que se entende por currículos funcionais, qual a população a que se dirigem, que princípios lhes estão subjacentes e quais as condições que devem acompanhar a sua utilização e, numa segunda parte; elaborar um currículo funcional que pudesse ser utilizado pelos professores como fonte de inspiração para as actividades a introduzir nos programas educativos dos alunos; elaborar um documento constituído pelos instrumentos a utilizar pelos professores na avaliação dos alunos e na elaboração dos programas educativos. A investigação-acção acima referida procurou responder às seguintes questões: Que tipo de conhecimentos e de competências podem e devem ser ensinados a estes alunos? Que critérios devem presidir à selecção das matérias a incluir num programa individual? EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 3

13 Como utilizar um Currículo Funcional de forma adequada para cada aluno? No caso dos alunos integrados em turmas regulares, como orientar o currículo regular numa perspectiva funcional e como agregar matérias funcionais? Qual o equipamento necessário para o desenvolvimento do currículo funcional? Como assegurar a colaboração dos pais e de diferentes recursos da comunidade? Como envolver os diferentes elementos de uma equipa de uma escola especial na aplicação do currículo funcional? Esta pesquisa foi realizada em duas escolas de educação especial e em sete escolas de ensino regular, situadas na Região Centro, na Região de Lisboa e Vale do Tejo e na Região do Alentejo. A investigação centrou-se na acção directa de 21 professores que orientavam 42 alunos, sendo apoiados pelos 7 colaboradores externos da equipa do Projecto. Como resultado deste trabalho foram editados pelo IIE os seguintes livros: Costa, A. M. et al (1996). Currículos Funcionais vol.1 - Sua Caracterização. Lisboa: IIE Costa, A. M. et al (1996). Currículos Funcionais vol.2 - Instrumentos para Desenvolvimento e Aplicação. Lisboa: IIE Costa, A. M. et al (s/d). Formulários Utilizados na Avaliação do Projecto de Investigação sobre Currículos Funcionais. Lisboa: IIE 1.2. Segunda fase do Projecto Numa segunda fase, este Projecto visou a produção de materiais que servissem de base a acções de formação destinadas a professores que pretendessem utilizar a perspectiva funcional na educação de alunos com deficiência intelectual acentuada. Esta proposta de trabalho derivou do facto de haver conhecimento de que um número crescente de alunos com este tipo de limitações estava a frequentar escolas regulares e de que muitos professores procuravam aplicar currículos numa perspectiva funcional sem que, para tal, EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 4

14 tivessem a devida preparação. A leitura dos livros editados pelo IIE acima referidos e o eventual contacto com outros títulos sobre a mesma matéria (a maioria dos quais em língua inglesa) tinham provocado, de facto, um crescente interesse por esta orientação educativa mas, por si só, não garantiam a formação necessária para a sua utilização quer no contexto da escola, quer no contexto da sala de aula. Reconhecendo esta carência, a equipa referida agregou mais dois elementos da zona Norte do país e apresentou a proposta de realização de uma segunda fase do Projecto, intitulada "Difusão dos Currículos Funcionais". Os objectivos desta segunda fase do trabalho que teve lugar em 1998 e 1999 consistiram em: Elaborar um livro intitulado "Currículos Funcionais - Manual para a Formação de Docentes", cuja estrutura formal foi inspirada na obra da UNESCO "Conjunto de Materiais para a Formação de Professores" e que, tal como este, constituiria um suporte na organização de Seminários para Professores. Este livro foi editado pelo IIE em Outubro de Avaliar as potencialidades formadoras desta obra, através de uma aplicação prévia da mesma a 37 professores de 11 escolas das diversas regiões do país e posterior revisão do texto inicial, com base nas sugestões apresentadas pelos formandos. As conclusões desta avaliação foram incluídas no livro acima referido. Editar um vídeo que demonstrasse a aplicação dos currículos funcionais em diversas escolas. Este vídeo foi produzido pelo IIE em 2001 e foi intitulado "Eles têm Lugar no Mundo" Terceira fase do Projecto Em 2001, a equipa responsável por este estudo considerou importante avaliar a actual situação educativa e a forma como se processa a transição para a vida pós-escolar dos alunos com deficiência intelectual acentuada, integrados em Escolas EB 2,3 do país, de modo a poder apresentar as recomendações e propostas destinadas a melhorar esta situação. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 5

15 Foi assim delineada esta fase do Projecto intitulada "Educação e transição para a vida pós-escolar dos alunos com deficiência intelectual acentuada nas escolas do Ensino Básico do 2º e 3º ciclo" que visou os objectivos acima descritos. Para atingir estes objectivos foram utilizadas as seguintes estratégias: Elaboração de um questionário dirigido aos órgãos de gestão das escolas seleccionadas, tendo por objectivo recolher dados sobre a política e as práticas destas em relação à educação e transição dos alunos em causa; Elaboração de um questionário dirigido aos professores de apoio de algumas escolas, de modo a recolher dados mais precisos e pormenorizados sobre a intervenção realizada junto de um número restrito de alunos; Realização de estudos de caso sobre uma escola de cada região do país para obter uma visão global sobre o respectivo funcionamento, os recursos de que dispõe, os alunos com deficiência intelectual que atendem, a intervenção que com eles realizam e os resultados que têm sido obtidos. Nesta terceira fase, o IIE habilitou-se ao concurso do Secretariado Nacional de Reabilitação intitulado CITE tendo-lhe sido concedido um subsídio financeiro para a sua realização. 2. CONTRIBUTOS RELEVANTES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO Até aos anos 80 do século que passou, os objectivos da educação especial centraram-se, essencialmente, na resposta a uma questão: como educar alunos com incapacidades de modo a possibilitar a aquisição de conhecimentos académicos tão próximos quanto possível dos que caracterizavam os programas educativos estabelecidos para a generalidade da população escolar. As preocupações dos educadores centravam-se em saber como ensinar estes alunos, de modo a facultar-lhes uma escolarização de grau tão elevado quanto possível. Uma vez atingida a idade limite estabelecida para esta acção educativa ou uma vez considerada completa a escolaridade por critérios de qualquer outra ordem, a escola (ou antes o sistema educativo no seu conjunto) considerava a sua missão cumprida e o aluno ficava entregue ao acompanhamento da família, EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 6

16 eventualmente com a colaboração de serviços especialmente destinados à população adulta portadora de deficiência, no caso destes existirem. A partir dessa década, nos E.U.A. e, posteriormente em muitos outros países, acentuouse a consciência de que não existia uma relação directa entre o investimento feito nos diferentes programas educativos destinados a este tipo de alunos - investimento esse que em certos países era muito considerável - e o sucesso da sua integração social e profissional. Ou seja, começou a ser questionado o resultado obtido a médio e longo prazo pelas escolas e classes especiais, dotadas de um crescente número de recursos humanos e materiais e pelas intervenções de professores especializados, de terapeutas, de psicólogos, de auxiliares e de outros técnicos. Especialmente no caso dos alunos com deficiências graves do foro intelectual, verificava-se que um grande número dos que tinham saído de programas educativos permanecia inactivo, dependente das famílias, ou inseridos em instituições segregadas. Esta situação começou a inquietar quer os pais, quer os serviços implicados no seu acompanhamento e como primeira resposta a esta inquietação foram despoletados inúmeros estudos chamados de follow-up ou de follow-along que investigaram a situação desta população, procurando conhecer, entre outros dados, se estavam ou não ocupados em algum tipo de trabalho, e no caso afirmativo qual a remuneração que auferiam, qual o tipo de tarefas que lhes eram propostas, onde e com quem viviam, em que ocupavam os seus tempos livres e qual o seu enquadramento social. Os resultados destes estudos vieram confirmar a baixa de qualidade de vida de grande percentagem destes ex-alunos - considerando que a autonomia pessoal, o convívio social, a fruição dos recursos da comunidade e a realização profissional são factores indispensáveis para definir esta qualidade. Como consequência surgiram, em diversos países, numerosas iniciativas visando alterar esta situação, actuando quer a nível das estruturas educativas, quer a nível das vocacionadas para o apoio à população adulta. Estas iniciativas procuraram atingir alguns objectivos, nomeadamente: Analisar os programas educativos, no que diz respeito aos conteúdos do ensino, à forma como se ensina e, ainda, ao local onde a aprendizagem tem lugar. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 7

17 Promover o encontro e a colaboração entre a escola e os serviços passíveis de intervir junto dos jovens após o fim da sua escolaridade. Fomentar o desenvolvimento de meios de ajuda indispensáveis para garantir a esta população, segurança, autonomia e inserção social e profissional, ao longo da vida. Estas medidas estiveram na base da proliferação de programas educativos numa perspectiva funcional e da expansão de projectos de transição para a vida adulta (ou vida activa, ou vida pós-escolar) os quais, em certos países, nomeadamente nos E.U.A. e no Reino Unido, foram consignados em diplomas legais e tornados obrigatórios. Educar alunos com necessidades especiais - nomeadamente os portadores de deficiência intelectual - passou a ter como objectivo central não unicamente a sua capacitação académica, mas, sobretudo, o desenvolvimento de competências que contribuíssem para uma futura inserção social e profissional e para uma vida autónoma e integrada. Ao longo dos últimos 20 anos, estas orientações e estes programas experimentados noutros países, tiveram uma inevitável repercussão em Portugal quer através da literatura, quer através do contacto com peritos estrangeiros, que nos visitaram e com quem contactámos em Seminários e Congressos, quer ainda através da participação em programas internacionais. A multiplicidade das incitavas desenvolvidas nesta área, as inúmeras obras publicadas, e as medidas legais estabelecidas em diferentes países tornam inviável, no âmbito deste estudo, proceder a uma análise exaustiva destes dados. Assim, limitamo-nos a referir unicamente os que, de forma mais directa, tiveram uma influência nos programas de educação especial e, mais concretamente, no percurso realizado ao longo do Projecto aqui descrito A intervenção da OCDE Entre 1983 e 1988 a OCDE esteve envolvida num Projecto intitulado "Educação dos jovens deficientes e sua transição para a vida activa" em que Portugal participou sob a coordenação do Secretariado Nacional de Reabilitação. Numa primeira fase ( ), este Projecto incidiu sobre a educação das crianças e jovens com deficiência nos vários níveis de ensino não superior, englobando os objectivos da política educativa, os EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 8

18 aspectos de organização do sistema de ensino, a integração nas escolas regulares, os serviços de apoio e a formação de professores. Numa segunda fase ( ), o Projecto incidiu sobre a " Transição para a Vida Activa dos Jovens Deficientes" tendo sido abordados, entre outros, os seguintes temas: integração no ensino secundário unificado e no ensino complementar; integração na formação profissional, em estruturas regulares e especializadas; orientação profissional; papel das empresas; emprego protegido e apoio ocupacional. Focando especificamente esta segunda fase do Projecto, há a referir que ela consistiu na análise, por parte de dois peritos da OCDE 1, de um relatório elaborado pelo Secretariado Nacional de Reabilitação com a colaboração de professores e técnicos portugueses, na sua visita a algumas estruturas de formação e reabilitação portuguesas, em comunicações apresentadas num Seminário e na entrega de um relatório final ao governo português contendo os seus comentários, criticas e sugestões de mudança. 2 Este Projecto da OCDE contribuiu, de forma significativa, para uma tomada de consciência por parte de diversos técnicos das áreas da educação especial, da formação profissional e da reabilitação, acerca das contradições e das carências existentes neste sector bem como do desfasamento existente entre muitas das orientações vigentes no nosso país e as existentes noutros países da Europa e nos Estados Unidos. Há a referir, de forma específica, as seguintes recomendações: O desenvolvimento da integração dos alunos com deficiência nas estruturas de ensino regulares e a implementação de programas adequados a estes alunos nos cursos técnico-profissionais do ensino secundário. A reformulação progressiva das estruturas então denominadas "pré-profissionais" e das estruturas de reabilitação, transferindo a formação profissional dos jovens (alunos ou ex-alunos) para o meio normal de trabalho. 1 Este peritos foram o Dr. Enrico Montobio e o Dr. Aimé Labregère 2 A Transição para a Vida Activa dos Jovens deficientes em Portugal - Relatório da OCDE (1988) Ed. SNR EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 9

19 A profunda alteração dos centros ditos de formação profissional para deficientes que, de facto, entre nós, impunham elevados requisitos de admissibilidade, o que impedia a sua utilização pelos jovens com reais incapacidades. A reestruturação das estratégias utilizadas na orientação profissional dos jovens que procuram emprego (a cargo do Instituo de Emprego e Formação Profissional) de modo a melhorar a articulação entre os serviços responsáveis pela orientação escolar e os que se ocupam da orientação profissional, e a criar condições para uma transição harmoniosa entre a escola e a vida activa. A promoção de um maior envolvimento das empresas, reformulando-se a legislação existente nesta matéria, nomeadamente no que diz respeito ao apoio financeiro às que empregam trabalhadores com deficiência. A alteração da forma como é exercida a administração e o financiamento dos diferentes serviços implicados, propondo-se uma maior simplificação, descentralização, flexibilização, colaboração inter-ministerial e participação dos utentes e das comunidades em que se inserem Intervenção de Especialistas Norte Americanos COLABORAÇÃO DO PROFESSOR EUGENE EDGAR, DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE WASHINGTON, E DA PROFESSORA SUSAN HASAZI DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE VERMONT, DOS EUA O Professor Eugene Edgar esteve em Portugal a colaborar com a Divisão de Ensino Especial entre Abril e Junho de 1985, como bolseiro da Fundação Fulbright e a Professora Susan Hasazi contactou com diversos técnicos portugueses desta área em Seminários realizados no Secretariado Nacional de Reabilitação, nesse mesmo ano. Estes dois Professores tinham realizado diversos estudos na área da educação e transição para a vida activa de alunos com deficiência intelectual acentuada, estudos esses que tiveram um enorme impacto e contribuíram para uma profunda transformação dos respectivos programas educativos nos Estados Unidos. O seu trabalho tinha consistido em estudo de follow-up e de follow-along com ex-alunos da educação especial após a saída da escola e revelaram a reduzida eficácia do sistema educativo em EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 10

20 preparar os jovens com deficiência intelectual acentuada para uma vida activa e para uma inserção social e profissional com qualidade. O investimento verificado no sistema educativo norte americano, em estratégias sofisticadas de avaliação e planeamento educativo, em recursos materiais e humanos e em programas individualizados para alunos com deficiência intelectual acentuada não mostrava ter tido uma tradução aceitável na sua inserção social, na sua entrada no mundo do trabalho ou na sua capacidade para uma vida autónoma. Como consequência destes resultados, publicados em diversas revistas da especialidade, foram encomendadas pelo Governo Federal propostas de reformulação dos programas educativos e foram lançadas inúmeras incitavas tendentes a proporcionar aos alunos experiências diversificadas de contacto com a comunidade e mais especificamente com treinos de tipo laboral em locais normais de trabalho. A divulgação destas experiências, a par da implementação de acções de formação e de um aumento da informação bibliográfica sobre estes assuntos, tiveram um impacto importante nos departamentos de Educação Especial e pode afirmar-se que prepararam o terreno para o futuro desenvolvimento dos programas de educação funcional que constituem um dos objectos de estudo deste Projecto. COLABORAÇÃO DO PROFESSOR LOU BROWN, DA UNIVERSIDADE DE MADISON, WISCONSIN, EUA Em 1986, a Divisão de Ensino Especial da DGEBS teve acesso aos artigos escritos pelo Professor Lou Brown sobre a temática do ensino e da integração no meio laboral de crianças e jovens com deficiência intelectual acentuada. Pode considerar-se que este facto provocou uma alteração decisiva nas orientações educativas até então adoptadas em relação a esta população, tendo diversos professores portugueses tomado contacto com as estratégias, por ele adoptadas, visando a preparação dos alunos para uma inserção familiar, escolar e social de qualidade e a sua transição para uma vida adulta tão activa e autónoma quanto possível. Foi com base em conceitos enunciados por Lou Brown e nos instrumentos de trabalho por ele criados que o IIE empreendeu o Projecto de Investigação "Currículos Funcionais" cuja terceira fase agora apresentamos. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 11

21 Assim, podemos dizer que todo o Projecto que aqui apresentamos se baseia, de forma mais ou menos directa, na obra de Lou Brown e nas orientações e estratégias por ele desenvolvidas. A vinda do Professor Lou Brown a Portugal em Outubro de 1994, as comunicações que fez em Seminários aqui realizados e o contacto que estabeleceu com a equipa responsável por este projecto vieram reforçar a sua influência e cimentar o apoio dele recebido. COLABORAÇÃO DO PROFESSOR PETER VALLETUTTI DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA VIRGÍNIA, EUA Entre Abril e Junho de 1990 este especialista, autor de livros de referência sobre a educação funcional, esteve na Divisão de Ensino Especial como consultor, ao abrigo do programa Fulbright e o seu tempo foi utilizado na orientação de cursos sobre os currículos funcionais para professores de alunos com deficiência mental. A sua intervenção veio possibilitar a iniciação de muitos dos professores portugueses nesta perspectiva educativa e veio contribuir para a elaboração de um primeiro projecto sobre esta temática, no âmbito da Divisão acima referida. A partir deste projecto, realizado com a colaboração da CERCI de Lisboa e de uma escola regular desta cidade, surgiu uma primeira versão do "Currículo Funcional" que veio mais tarde a ser reformulado e editado pelo IIE Marcos significativos dos anos 90 Durante os anos 90, a transição dos alunos com necessidades especiais, da escola para vida activa, passou a constar das agendas de inúmeros Departamentos Educativos de numerosos países e o número de publicações sobre esta temática subiu em flecha. Elaboraram-se currículos funcionais de teor diverso, realizaram-se projectos de investigação sobre a sua aplicação e sobre projectos de transição; produziram-se materiais de apoio para pais, professores e empresários; aprovaram-se diplomas legais que levavam à concretização de medidas diversas neste âmbito. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 12

22 De facto, as estatísticas conhecidas sobre o nível de desemprego dos jovens com deficiência, sobre os alunos saídos das escolas secundárias sem diploma final, sobre a falta de competências adquiridas na escola capazes de facilitar a integração na vida activa, levaram muitos países a considerar seriamente a reforma das orientações educativas dos jovens, bem como as articulações entre a escola, a formação laboral e o trabalho. Estas perspectiva educativa funcional visando, não somente a criança e o jovem em idade escolar, mas procurando, igualmente, promover a sua qualidade de vida enquanto adulto contribuiu para que, em muitos países, se desenvolvessem novas estratégias capazes de fomentar o emprego, a residência em espaços de tipo familiar, a existência de grupos de apoio promotores de auto-estima e auto determinação, o suporte a jovens que decidem criar laços conjugais, o apoio genérico de ordem social, cultural e formativo. De entre esta multiplicidade de iniciativas, limitamo-nos aqui a referir, algumas das que constituíram marcos especialmente significativos para o desenvolvimento deste Projecto em Portugal. A CONFERÊNCIA MUNDIAL DE SALAMANCA, EM 1994 A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais, adoptada pela Conferência Mundial sobre "Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade" 4 realizada em Salamanca em Junho de 1994 e aprovada por representantes de 92 governos (incluindo Portugal) e 25 organizações não governamentais, tem constituído, desde a sua publicação e difusão a nível dos diferentes continentes, um marco decisivo nas orientações das políticas e das práticas nesta área. Inspirada no princípio da inclusão e no "reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos - instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades individuais" esta Declaração refere no Artigo E - Áreas Prioritárias - no n.º 56 o tema "Preparação para a Vida Adulta". Neste ponto recomenda-se, entre outras medidas, que: 3 Costa et al. (1996). Currículos Funcionais Instrumentos para Desenvolvimento e Aplicação. Lisboa: IIE 4 Este Conferência foi organizada pela UNESCO em colaboração com o Governo Espanhol. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 13

23 "Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz da escola para a vida activa. As escolas devem ajudá-los a tornarem-se activos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às expectativas e às exigências sociais e de comunicação na vida adulta, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência directa em situações reais fora da escola. O currículo dos alunos com necessidades educativas especiais que se encontram nas classes terminais deve incluir programas específicos de transição, apoio à entrada no ensino superior, sempre que possível, e treino vocacional subsequente que os prepare para funcionar, depois de saírem da escola, como membros independentes e activos nas respectivas comunidades". Dado que os objectivos deste Projecto, iniciado muito antes de 1994, se identificavam de forma total com estas recomendações da Declaração de Salamanca, a leitura deste ponto constituiu um incentivo da maior importância para o prosseguimento das actividades nesta área assumidas pelo IIE. Os objectivos que nos tínhamos proposto eram apontados como prioritários, a nível mundial, e as acções necessárias para os alcançar eram aquelas que se procuravam desenvolver no âmbito dos currículos funcionais. Ou seja, podemos considerar que este estudo sobre os currículos funcionais e sobre as medidas necessárias para os implementar constituem uma resposta a este desafio lançado na Conferência Mundial de Salamanca e expresso na Declaração nela emitida. ENCONTRO SOBRE "TRANSIÇÃO DE JOVENS COM DEFICIÊNCIA MENTAL PARA A VIDA ADULTA" REALIZADO PELO IIE, EM JUNHO DE 1995 No momento em que o IIE estava a realizar a primeira fase do Projecto sobre "Currículos Funcionais", a equipa responsável pelo mesmo organizou este Encontro com a duração de dois dias e que reuniu 46 participantes de serviços públicos (Ministério da Educação e Ministério do Emprego e Segurança Social) e organizações não governamentais de várias regiões do país. Esta iniciativa teve como principais objectivos: proporcionar um debate sobre a situação educativa dos alunos com deficiência mental e a sua transição para vida adulta; proceder a um levantamento, realizado por diferentes sectores e diferentes profissionais, das várias barreiras com que EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 14

24 se deparam na sua aprendizagem e na preparação para uma vida autónoma e integrada sob o ponto de vista social e profissional; apresentar um conjunto de estratégias capazes de ultrapassar essas barreiras. A equipa responsável pelo Projecto referido esperava que o resultado dos trabalhos deste Encontro pudesse contribuir para o seu conhecimento sobre as perspectivas dos diferentes serviços nele presentes e para a apoiar na tarefa que estava a empreender. Do conjunto de propostas elaboradas pelos diferentes grupos de trabalho que funcionaram neste Encontro, salientamos as seguintes: Em relação à educação das crianças e jovens: Concretização das orientações consignadas pelo DL 319/91, dotando as escolas de recursos para responderem às necessidades educativas destes alunos. Aplicação de currículos funcionais, em estreita complementaridade com os currículos comuns. Organização, nas escolas do 2º e 3º ciclos e nas escolas secundárias de estágios laborais na comunidade. Em relação à transição para a vida adulta: Definição de uma política relativa à transição. Elaboração de documentos dirigidos às escolas contendo sugestões de práticas a seguir. Estabelecimento das bases de uma cooperação intersectorial, englobando serviços públicos, autarquias e organizações privadas. Publicação de legislação relativa à elaboração de "Planos de Transição Individual" para os alunos com deficiência na fase terminal da sua escolaridade, com a participação de todos os agentes envolvidos neste processo, incluindo as famílias e os próprios alunos. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 15

25 Em relação à estratégia a adoptar para assegurar o atendimento dos jovens após a sua escolaridade propôs-se, ainda, a criação de equipas multisectoriais, abrangendo, cada uma, uma população de cerca de habitantes, que teriam como objectivo o apoio à inserção social e laboral dos jovens com deficiência, a ajuda na solução do enquadramento residencial, a necessária assistência de ordem médica, jurídica, financeira ou outra. Finalmente foi recomendado que se iniciassem estudos tendo por objectivo promover a integração destes alunos nas estruturas de formação profissional existentes, destinados à população em geral, dependentes do ME ou do IEFP. As conclusões e recomendações deste Encontro foram enviadas à consideração dos gabinetes Ministeriais do ME e do MESS. GRUPO DE TRABALHO ORGANIZADO PELO DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE "TRANSIÇÃO PARA A VIDA ADULTA DE JOVENS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS" Em funcionou no Departamento de Educação Básica um grupo de trabalho que englobou elementos do Núcleo de Orientação Educativa e Educação Especial, de diversas Instituições Privadas de Educação Especial, do IEFP, do IIE e do SNR e que teve por objectivo produzir um documento orientador sobre a educação e transição para a vida adulta dos alunos com deficiência intelectual. Este documento teve como alvo as escolas Básicas dos 2º e 3º ciclos e os diferentes serviços de coordenação do sistema educativo não superior. O trabalho realizado no âmbito deste grupo permitiu recolher dados sobre o tema em estudo e confrontar conhecimentos e pontos de vista dos diferentes serviços e instituições nele representados. Foi possível que os vários intervenientes chegassem a acordo sobre as principais linhas orientadoras de um processo de transição e que levassem a cabo a elaboração de uma brochura intitulada Transição para a Vida Adulta Jovens com Necessidades Educativas Especiais contendo um capítulo sobre "Ensino Funcional" que engloba uma recolha de informações sobre o ponto da situação nesta área e um conjunto de recomendações a adoptar pelas escolas, tendo em vista o seu desenvolvimento. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 16

26 Há que realçar neste documento: Os princípios orientadores consignados para a transição: universalidade, integração, individualização, funcionalidade e transitoriedade. A recomendação relativa ao processo de transição, apresentando-se um diagrama em que se explicita a relação entre o currículo regular e o currículo alternativo para os alunos em causa. As orientações gerais relativas às faixas etárias dos alunos na fase de transição, a constituição das equipas responsáveis por este processo, os parceiros a envolver, os conteúdos curriculares a contemplar, o treino laboral a ser ministrado. A acção desenvolvida por este grupo de trabalho veio, sem dúvida, reforçar as actividades em curso no IIE, no âmbito do Projecto que aqui apresentamos, e contribuir para aprofundamento da matéria em análise A Política Inclusiva do Reino Unido A partir da segunda metade dos anos 90, foram publicados no Reino Unido importantes documentos relativos à orientação inclusiva da política educativa que constituíram um apoio e um reforço às acções em curso nesta área no IIE. Entre eles há a referir o "Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs" (1994), o Revised National Curriculum" (1999) e o "Guide to Transition Planning for Secondary and Special Schools" (2001). Estes textos contribuíram para colocar na agenda política de muitos países a promoção da inclusão, a reorganização das escolas de modo a poderem responder a todas as crianças e jovens e a gerir a diversidade de forma eficaz e a reestruturação das escolas especiais de modo a constituírem centros de recursos para o sistema regular de ensino. No trabalho desenvolvido pelo IIE foi patente esta influência, especialmente através das orientações emanadas pelo "Guide to Transition Planning for Secondary and Special Schools". Salientamos como mais significativas as seguintes orientações: EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 17

27 O processo de transição deve: Ser participativo (envolver os jovens de foram significativa). Ter um carácter holístico (enquadrar os diferentes aspectos da vida futura: residência, vida social, educação, preparação profissional e trabalho). Garantir apoio aos jovens e suas famílias (sob o ponto de vista legislativo e administrativo). Ser continuado (ser elaborado a curto, médio e longo prazo). Ter um carácter inclusivo (as escolas secundárias devem responder às necessidades de transição do todos os alunos, proporcionando apoio e recursos suplementares para os que apresentam necessidades especiais). Ter uma perspectiva de colaboração (implicar a colaboração de pais, professores, serviços de emprego, empresas e outros serviços cuja participação seja necessária). O processo de transição deve implicar: Pessoal de serviço social. Psicólogos educacionais. Pessoal das equipas docentes das escolas secundárias e escolas póssecundárias. Pessoal dos serviços de emprego e de outros serviços afins. Organizações Não Governamentais (ONG's) e voluntariado. Em relação aos jovens o processo de transição deve garantir: O envolvimento dos próprios jovens ao longo de todo o processo de transição, procurando-se respeitar as suas escolhas e opções relacionadas EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 18

28 não só com a sua futura vida profissional, mas também com os aspectos de ordem familiar e afectivo, a sua inserção social, os seus tempos livres. A atenção às questões e dúvidas que apresentem. O reconhecimento das suas necessidades e a disponibilização dos meios de apoio necessários. Em relação à equipa responsável pela transição o Guia recomenda que: O processo tenha início após o aluno ter completado 14 anos de idade. As escolas tenham conhecimento de todos os regulamentos relativos aos passos a dar e os incorporem nos seus próprios regulamentos internos. Sejam clarificados a nível da escola as responsabilidades dos diferentes intervenientes: director, responsável de ciclo, director de turma, responsável pelos apoios educativos e outros. Seja identificado um responsável pelo processo de transição de cada aluno. Seja clarificada a forma como as informações e decisões são registadas e transmitidas a quem de direito. Sejam estabelecidos os necessários protocolos entre a escola, os serviços de emprego, os serviços sociais e de saúde e outros. Se estabeleça uma base de dados que permita uma constante actualização sobre o funcionamento do processo. Se elabore um "Plano de Transição" em que devem participar o pessoal da escola designado para tal, assim como os pais, os alunos e representantes dos serviços externos à escola, relevantes para a execução deste processo. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 19

29 2.5. Relatório da "Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação de Alunos com Necessidades Especiais" intitulado "Transição da Escola para o Emprego" Em Outubro de 2002, foi publicado o Relatório da Agência acima referida com a colaboração de 16 países e de 60 profissionais directamente envolvidos nesta área e que procurou responder às seguintes questões: Em que consiste o processo de transição? Qual a razão de ser deste processo? Quais as estratégias para o seu desenvolvimento? Como deve o processo de transição ter lugar? Embora o estudo realizado pela Agência Europeia tenha tido uma população alvo mais vasta que o projecto que aqui apresentamos (no primeiro caso foi visado o conjunto de alunos com necessidades educativas especiais e no segundo exclusivamente os que apresentam deficiência intelectual acentuada), consideramos da maior relevância a sua inclusão neste capítulo introdutório. De facto, este documento formulado dentro do contexto de países da Europa constitui uma obra de referência sobre esta matéria e verifica-se que as conclusões e recomendações nele incluídas coincidem, na sua maioria, com as sugeridas neste projecto. Assim, este documento constitui mais um elemento a ser atentamente considerado numa futura reformulação que venha a ser realizada em Portugal sobre a educação e transição dos alunos com necessidades especiais em Portugal. Como resultado deste estudo, os aspectos considerados como mais relevantes no complexo processo de transição foram os seguintes: A existência e implementação de medidas de política e de intervenções práticas. A participação dos alunos e o respeito pelas suas escolhas pessoais. O desenvolvimento de um programa educativo individual adequado. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 20

30 O envolvimento directo e cooperação de todos os actores envolvidos: família, agentes educativos e serviços. A necessidade de uma relação de trabalho estreita entre os serviços de educação e os serviços de emprego. Cada um destes temas é tratado de modo a clarificar os obstáculos que se apresentam à sua implementação e as medidas que devem ser tomadas para os ultrapassar. O Relatório inclui ainda um conjunto de recomendações dirigidas, quer aos responsáveis pela política educativa, quer aos agentes educativos, relacionadas com as questões-chave acima referidas e que constituem medidas práticas capazes de facilitar o processo de transição dos alunos da escola para a vida activa. De entre estas recomendações, realçamos as que mais se aproximam das que foram sugeridas pelo projecto aqui apresentado: Promover medidas de política coordenadas entre os diferentes serviços. Garantir às escolas os recursos necessários de modo a que possam implementar os programas educativos individuais dos alunos e o trabalho com as suas famílias. Assegurar que haja um programa de transição inserido em cada programa educativo individual a iniciar antes do fim da escolaridade obrigatória. Assegurar que os certificados dos alunos incluam as qualificações obtidas e que sejam evitadas as considerações de ordem discriminatória. Garantir que se estabeleça uma eficaz cooperação entre os diferentes serviços, ficando claramente estabelecido o respectivo âmbito de actuação. Criar medidas de incentivo às empresas e empregadores. Prever a existência de um profissional que actue como elemento de referência para cada aluno. EDUCAÇÃO E TRANSIÇÃO PARA A VIDA PÓS-ESCOLAR DE ALUNOS COM D.I.A. 21