CPC - Educação do campo, movimentos sociais e políticas públicas

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1 CPC - Educação do campo, movimentos sociais e políticas públicas POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E A REALIDADE DA PRÁTICA NAS ESCOLAS DO CAMPO: CASO ASSENTAMENTO VIRGILÂNDIA, FORMOSA-GO, BRASIL Vanilson José Lourenço vanilsonjoselourenço@yahoo.com.br Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás UnU/Formosa Antonio Sergio da Silva antonio.sergio@ueg.br Professor do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás UnU/Formosa Ao analisarmos o histórico da educação escolar voltada à educação do campo, Lovato (2010) menciona a sua origem ligada à educação denominada rural, oferecida durante a República Velha, por volta de 1910, dentre outras políticas, pelo movimento conhecido como entusiasmo pela educação, o qual propunha uma ampliação no processo de alfabetização. A mesma autora menciona que o real interesse, nesta época, era traduzido por dois principais motivos. O primeiro seria por uma alfabetização dirigida ao aumento do número de eleitores, pois neste mesmo período, os analfabetos não tinham o direito ao voto. O segundo, considera-se que tinha como motivo o de envolver esta nova parcela do eleitorado para fazer oposição à elite que estava no poder. Ainda Nagle (1976) citado por Lovato (2010), a origem da educação do campo, menciona os esforços realizados em ajustar os padrões de ensino com as peculiaridades locais para tornar o ensino mais próximo das experiências do meio social, sendo que, para tanto, fora observado o processo de regionalização brasileira nos anos de Um outro detalhe importante ao debate sobre a educação rural foi o movimento ruralista neste período, onde, obviamente, pela manutenção da

2 exploração do trabalho, apreende-se um movimento de fixação do homem ao campo atendendo a clientela escolar residente, com afinco para que a população da zona rural não migrasse para os centros urbanos, promovendo, então a ruralização da escola primária. Uma outra fase na educação rural pode-se também entender como sendo a fase de implantação da agricultura capitalista brasileira e com ela a preparação de uma mão de obra. Isso ocorre em meados dos anos 1940 com o acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos, denominado Comissão Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais CBAR, que tinha como objetivo suprir as deficiências da educação rural formal. Szmrecsányi e Queda (1979) citado por Lovato (2010), mencionam esta fase da educação rural como sendo mesclada por uma modalidade de assistência técnica, conhecida como Extensão Rural, cujo processo teve sua origem nos Estados Unidos. No Brasil, foi considerada como um processo de educação extraescolar, onde o público alvo fora direcionado a grandes fazendeiros, minifúndios e trabalhadores agrícolas, denominados de público de assistência técnica. Quanto à função da escola, era a de colaborar no processo de educação do homem rural, para que este, mediante a utilização de técnicas racionais, obtivesse uma produção voltada para o mercado. Como contradição ao modelo acima apresentado, ou seja, de uma educação rural para o mercado capitalista, no início dos anos de 1960 têm-se as experiências por uma educação humanista do Movimento de Educação de Base (MEB), atuando sobre a alfabetização e educação de adultos. A atuação dessa educação de base, segundo Felipe (2010), tinha como preferência as áreas rurais mais pobres do país. Como peculiaridade desse grupo, surge as técnicas de trabalho em grupo pelo método do Professor Paulo Freire, cuja sustentação era baseada na ação popular. A entidade, com representatividade no Estado do Goiás, elaborou um material didático denominado de Benedito e Jovelina, inspirado no sistema de alfabetização do Professor Paulo Freire, aprimorando a pedagogia na educação proposta para o meio rural.

3 Com as experiências realizadas em Goiás, por meio dos encontros com a população e treinamento de líderes para o sindicalismo rural, desenvolveu o projeto de animação popular, cujo objetivo era o fomento da ação direta com as comunidades rurais, tendo em vista a crítica da situação por elas vivida e a superação de seus problemas imediatos. Esta perspectiva permitiu uma original prática de participação popular, interrompida pela ditadura em meados dos anos de Observa-se que as iniciativas por uma educação no e do campo, vinham ocorrendo entre propostas em relação aos processos pedagógicos quanto à realidade social, econômico, cultural e político de cada agrupamento humano. Nesse debate, os movimentos sociais, sindicais e pastorais, dentre outros, tornam-se importantes instâncias, pois colaboram em alertar quanto às demandas por políticas educacionais específicas Em 1997, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) com apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Universidade de Brasília (UnB) promovem o Primeiro Encontro de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária propondo um debate pedagógico versando uma política educacional contra a educação padronizadora e da fala autoritária em favor de uma pedagogia vivencial, por uma educação básica dirigida ao sujeito histórico e para o seu desenvolvimento. Assim, em 1998, como um dos marcos históricos da educação do campo, ocorre a Primeira Conferência Nacional "Por uma Educação Básica do Campo", com o objetivo de ampliar a reflexão sobre a realidade da educação no campo. Para tal, foram analisadas as experiências que vinham ocorrendo em relação ao ensino infantil, fundamental, ensino médio e profissional, à educação de jovens e adultos e à formação de professores. Esta conferência teve dentre os seus objetivos, o de construir e propor subsídios à formulação de emendas voltadas ao Plano Nacional de Educação, com especificidades à educação do campo.

4 Em observação ao debate promovido pelos movimentos sociais e demais entidades, ainda em 16 de abril de 1998 foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), por meio da Portaria nº. 10/98, do Ministério Extraordinário de Política Fundiária que teve, como objetivo proporcionar educação aos jovens e adultos assentados em comunidades rurais mediante processo de Reforma Agrária. (ANDRADE; PIERRO, 2004). Nota-se a importância dos movimentos sociais na colaboração ao caminho das políticas da educação do campo. Em 2001 observa-se o Parecer 36/2001 sobre as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, em que percebe a necessidade de conceber espaço aos movimentos sociais, dadas as suas aspirações por mudanças de ordem vigentes, por meio das reivindicações do cotidiano, a critica ao instituído e o horizonte da educação inclusiva. Em seu Artigo 9º, ressalta sobre a inclusão das demandas provenientes dos movimentos sociais, os quais poderão subsidiar os componentes estruturantes das políticas educacionais, respeitado o direito à educação escolar, nos termos da legislação vigente. Observou-se, portanto, uma necessidade crescente de abertura democrática na construção de políticas educacionais para o campo, não pelo encerramento da luta pela melhoria da qualidade da educação do campo, mas sim como uma oportunidade de articulação das forças e desejos existentes no cotidiano societário local. Uma luta por um processo educativo não mais ancorado em formas racionais com valores manifestados pelos processos capitalistas e conteudistas, em detrimento da valorização dos sujeitos da vida do campo, das suas condições de trabalho, assim como das suas aspirações políticas, econômicas, culturais e sociais pela permanência no campo. Pode-se considerar que a questão do debate sobre a Educação do Campo, enquanto uma educação inclusiva, democrática e emancipatória, tem

5 suas raízes em processos reivindicatórios vindo das pessoas do campo, dada às circunstâncias de desigualdade social, econômica e de acesso à terra, assim como pelas desigualdades de acesso à formação educacional vivenciadas. Os atores responsáveis por esse movimento estão entre pessoas representantes de pequenos agricultores, comunidades campesinas, ribeirinhos, sem terras, povos indígenas e outros, articulados em torno de Movimentos Sociais e Sindicais, assim como, também, por grupos articulados em universidades e outras instituições preocupadas com as condições da realidade campesina. Ao decorrer desse histórico, a Universidade de Brasília, campus de Planaltina-DF, atualmente oferece um Curso de Licenciatura em Educação do Campo, cujo Projeto Político Pedagógico estrutura-se em uma organização curricular por uma proposta interdisciplinar, dada a complexidade da formação do docente voltado para as escolas do campo, contendo fundamentos conceituais e metodológicos que procuram evidenciar as especificidades necessárias. Neste curso, a organização dos componentes curriculares é feita em quatro áreas do conhecimento, quais sejam: Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Agrárias. A metodologia curricular tem a especificidade de acontecer em regime de alternância entre Tempo/Espaço Escola-Curso e Tempo/Espaço Comunidade-Escola do Campo. Esta metodologia colabora em permitir a necessária dialética entre educação e experiência vivida, propondo uma melhor preparação específica para o trabalho pedagógico dos educandos com seus pares, ou seja, suas famílias e/ou grupos sociais de origem, permitindo também uma articulação organizativa de inserção de projetos e ações em suas escolas no campo. Em uma perspectiva de pesquisa sobre a educação do campo, a Universidade Estadual de Goiás - Unidade Universitária de Formosa (UEG- Formosa) estabeleceu uma aproximação à Universidade de Brasília com diversos objetivos, dentre eles o de acompanhar as atividades formativas dos

6 educandos em regime de alternância e o de acompanhar o desenvolvimento de estratégias pedagógicas capazes de produzir soluções para questões inerentes à realidade. Para tais atividades, foi estabelecida na UEG-Formosa uma Linha de Pesquisa Educação do Campo junto ao Colegiado de Geografia, com a participação de educandos dos cursos de Matemática e de Pedagogia, os quais buscam estabelecer vínculos de trabalhos acadêmicos de conclusão de curso (TCCs). Durante os acompanhamentos dos educandos e educadores da UEG às atividades em Tempo Escola e Tempo Comunidade junto aos licenciandos da Universidade de Brasília, pode-se observar algumas atividades realizadas, quanto ao diagnóstico sobre as políticas públicas educacionais ofertadas nas escolas do campo nos assentamentos aos quais pertenciam. Essa atividade causou interesse e, sendo assim, na Linha de Pesquisa Educação do Campo da UEG, optou-se em realizar uma pesquisa de cunho acadêmico com o objetivo geral de analisar as políticas educacionais ofertadas por instâncias municipal, estadual e federal e a realidade dessas políticas nas escolas do campo pertencente ao assentamento de Virgilândia no município de Formosa-GO. Dentre os propósitos desta pesquisa, encontram-se a realização de estudos a respeito da educação do campo e as políticas públicas educacionais ofertadas, e a realidade da prática local, levando em consideração o envolvimento e a participação dos movimentos sociais, o processo participativo do projeto político pedagógico, a questão das condições de ensino enquanto uso do cotidiano e a relação do aprendizado ao debate sobre o acesso e permanência na terra. POLÍTICAS PÚBLICAS, EDUCAÇÃO DO CAMPO E PARTICIPAÇÃO: A BUSCA DE UM ENTENDIMENTO. Dentre os diferentes movimentos sociais que refletem o ideário social contemporâneo, os movimentos reivindicatórios vêm ganhando espaços em

7 diferentes áreas. Têm sido considerados, segundo Gohn (2001), como elementos e fontes de inovações e mudanças sociais. Para a autora, existe também um reconhecimento de que eles detêm um saber, decorrentes de suas práticas cotidianas, passíveis de serem apropriados e transformados em força produtiva. A mesma autora considera os movimentos sociais como elementos fundamentais na sociedade moderna, agentes construtores de uma nova ordem social e não agentes de perturbação da ordem, como as antigas análises conservadoras escritas nos manuais antigos, ou como ainda são tratados na atualidade por políticos tradicionais. Quanto à educação do campo, a presença dos movimentos sociais foi uma constante na construção de políticas educacionais no país. Mantêm uma luta na perspectiva de mudar as condições concretas de opressão, de carências, de exclusão e de discriminação na educação e na formação dos educadores. Apresenta-se também como potencializadora da discussão sobre as políticas públicas que envolvem as demandas, as análises, a definição e ação de políticas, tais como propostas pedagógicas no processo ensino-aprendizagem, no processo de problematização, de reflexão e apreensão dos conteúdos e do mundo cotidiano. Nessa perspectiva, Kolling, Cerioli e Caldart (2002) compreendem a educação como todos os processos sociais de formação das pessoas como sujeitos de seu próprio destino. Neste sentido, educação tem relação com cultura, com valores, com jeito de produzir, com formação para o trabalho e para a participação social. No desenrolar das inúmeras discussões sobre as políticas públicas educacionais, o Ministério da Educação edita o Caderno de Subsídios intitulado Referências Para uma Política Nacional de Educação do Campo (BRASIL, 2003) contendo, além do então perfil da educação do campo e outras considerações, aponta algumas propostas de políticas de atuação. Essas políticas de atuação são consideras a partir da idéia de que o local, o território, possa ser reinventado, apresentando algumas propostas que, de maneira sucinta, por serem consideradas importantes para a proposta de pesquisa, são mencionadas abaixo:

8 a) propostas de ações articuladas entre os diferentes órgãos públicos e privados, com os movimentos sociais e organizações não governamentais; b) Converter as propostas que garantam o acesso com qualidade, o respeito às diferenças regionais em cada currículo, a igualdade de oportunidade de estudos e a equidade entre os gêneros em política de Estado; c) Formação e capacitação dos sujeitos em diferentes campos do conhecimento que possam gerar e gerir novas alternativas e ações; d) Condução dos sujeitos à continuidade dos estudos; e) Ampla participação dos movimentos sociais (grifo nosso) na construção dos Planos Estaduais e Municipais de modo que a qualidade de vida e o desenvolvimento sustentável estejam intrinsecamente articulados aos projetos pedagógicos (grifo nosso); f) A ampla participação dos povos do campo no direcionamento das atividades, na gestão e no controle social da qualidade da educação (grifo nosso); g) Atendimento das demandas dos movimentos sociais e de todos os povos do campo, a importância das diferentes experiências que possam subsidiar os componentes das políticas educacionais; h) Espaços de participação social devem estar abertos para implementar, acompanhar e avaliar as políticas de educação; i) Programas de formação de educadoras e educadores, com currículos adequados às necessidades dos sujeitos sociais do campo; j) Melhoria das condições de trabalho e perspectivas das educadoras e educadores que atuam nas escolas do campo, inclusive, com um salário diferenciado; k) Processos pedagógicos inovadores (grifo nosso) e importantes para uma educação voltada para a realidade do campo; l) Acompanhamento das experiências inovadoras, e j) Implementar o cumprimento à lei 9424/96 do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) que determina a definição de custo por aluno diferenciado para escolas rurais (art.2, 2, inc. IV).

9 Ainda baseado neste documento, na linha de ação proposta apresentam-se as seguintes ações: a) aumento do acesso à educação do campo; b) promover a formação e fomentar a remuneração/incentivos diferenciados às educadoras e educadores do campo; c) melhorar a qualidade do ensino. Dentro de cada item observam-se diversos subitens de ação como proposta. Considerando a importância das escolas do campo nos assentamentos rurais no município de Formosa-GO, envolvidas no Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UnB, torna-se importante a análise sobre as políticas públicas ofertadas, suas especificidades, o caráter e propósitos de sua aplicação, e principalmente analisar configuração, os conteúdos, incluindo a prática e o controle social. Especificamente este estudo de caso refere-se ao Assentamento Rural de Virgilândia-GO em que cedia duas escolas, uma municipal e outra estadual, ambas de ensino fundamental, as quais dividem as responsabilidades pelas séries iniciais e finais. Ressalta-se que este assentamento conta com uma associação denominada Associação dos Produtores Rurais de Virgilândia e um número de seis graduandos no Curso de Licenciatura em Educação do Campo da UnB-Planaltina. Em relação aos procedimentos metodológicos de análise sobre a prática da implementação das políticas públicas, Frey (2000) apresenta alguns conceitos básicos da abordagem analítica, os quais se referem a três dimensões: A dimensão institucional. Pode ser entendida como a dimensão da organização político-institucional, que abrange o enquadramento jurídico das ações públicas e/ou privadas, e a configuração geral das relações entre o Estado e a sociedade civil em todos os níveis (polity). A dimensão processual, que refere-se ao processo político, aos objetivos, aos conteúdos e decisões de distribuição. A dimensão do processo decisório, envolvendo conflitos e negociações políticas em

10 torno de interesses e demandas econômicas, sociais e culturais, que têm expressão e solução no âmbito dos poderes públicos (politics) A dimensão material, referindo-se aos conteúdos concretos, à configuração dos programas políticos, aos problemas técnicos e ao conteúdo material. Portanto, a dimensão das políticas públicas, do planejamento e da intervenção governamental para atender demandas coletivas e interesses organizados em áreas sensíveis ou estratégicas, visando garantir a legitimidade política e a estabilidade social (policy); Frey comenta que, na realidade, essas dimensões são entrelaçadas e se influenciam mutuamente. Ainda para o autor, a implementação de políticas, muitas vezes os resultados e impactos reais não correspondem aos impactos projetados. Sendo assim, torna-se necessário comparar os resultados e os fins estipulados na formulação do programa, as ações cumpridas e as causas dos déficits de implementação, a descrição de como e a explicação do por que. Considerando um estudo de caso envolvendo uma análise sobre as políticas públicas educacionais dirigidas às escolas do campo no Assentamento Rural de Virgilândia, o levantamento de literaturas específicas e documentos oficiais apresentarão maiores debates sobre o assunto, enriquecendo a pesquisa. Sendo assim, no âmbito desta pesquisa pretende-se aprofundar, através das análises sobre as políticas públicas educacionais ofertadas pelas instâncias municipal, estadual e federal, a dimensão do processo decisório, envolvendo conflitos e negociações políticas em torno de interesses e demandas educacionais, a configuração e conteúdo dessas políticas que chegam às escolas. Pretende-se também aprofundar a relação do envolvimento dessas políticas educacionais com a formação de educadores para a escola do campo, a participação dos movimentos sociais na construção de processos pedagógicos inovadores e demais temas pertinentes.

11 Espera-se estabelecer um diálogo entre a realidade observada pela experiência do caso estudado, contribuindo em reconhecer a participação da sociedade como essencial à vida democrática e fundamental para o controle social da ação do governo, principalmente em se tratando de propostas educacionais. Espera-se contribuir para maiores debates que favoreçam a realização de pactos de atribuição de sentido às políticas de educação do campo, não só em sua materialidade, mas como institucionalidade sociopolítica. Espera-se também que esta pesquisa colabore junto aos movimentos sociais, licenciandos em educação do campo, educandos, educadores e a sociedade de forma geral, para que persigam a prioridade em contemplar as ações propostas em políticas públicas à educação como bem comum a todos. RESUMO: Observa-se que as iniciativas por uma educação do campo tem ocorrido com propostas pedagógicas estruturadas de forma interdisciplinar e de alternância tempo-escola e tempo-comunidade, permitindo um melhor envolvimento dos educandos em relação à realidade. Nesse debate, os movimentos sociais, tornam-se importantes, pois colaboram em alertar quanto às demandas por políticas educacionais específicas. Esta pesquisa tem como objetivo geral o de analisar as políticas públicas educacionais ofertadas por instâncias municipal, estadual e federal e a realidade dessas políticas nas escolas do campo pertencentes ao assentamento de Virgilândia, município de Formosa-GO, Brasil. Os procedimentos metodológicos estão ancorados em análises institucionais, processuais e materiais. A ocorrência do envolvimento da comunidade também será observada. Espera-se contribuir com o estabelecimento de um diálogo sobre a realidade observada, permitindo o aprimoramento democrático das políticas educacionais. Palavras-chaves: Educação do campo, movimento social, políticas públicas. REFERÊNCIAS ANDRADE, M. R. PIERRO, M.C. A construção de uma política de educação na reforma agrária. In: A educação na reforma agrária em perspectiva: uma avaliação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. São Paulo: Ação educativa. Brasília: PRONERA p BRASIL. Ministério da Educação. Referências para uma política nacional de educação do campo. Caderno de subsídios p.

12 GOHN, M. G. Movimentos e lutas sociais na História do Brasil. São Paulo: Loyola, KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. (Orgs.). Por uma Educação do Campo: Declaração In: Educação do campo: identidade e políticas públicas. Brasília: Articulação Nacional por uma educação básica do campo, Coleção Por uma Educação do Campo, nº 4. Brasília, 26 a 29 de novembro de LOVATO, D. M. C. As políticas públicas para a educação rural no âmbito do capital. Disponível em: < MARIA%20CASTANHA%20LOVATO%20_761_.pdf>. Acesso em: 10 mai FELIPE, J. Apresentação Educação Popular. Disponível em: < Acesso em: 14 mai FREY, K. Políticas públicas: um debate conceitual e reflexões referentes à prática da análise de políticas públicas no Brasil. Planejamento e políticas públicas, Brasília, n. 21, p , 2000.