Preliminares: da superficialidade do lugar da literatura no ensino de línguas

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1 O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO DE ESPANHOL: REFLEXÕES A PARTIR DE EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO SUPERIOR Amanda BRANDÃO A. MORENO 1 Universidade Federal de Pernambuco Bolsista CNPQ RESUMO: Sempre existiram relações entre o ensino de uma língua e a literatura produzida através dela. Tais relações, no entanto, quando pensamos em metodologias do ensino, situam-se no terreno do movediço, do transitório, num lugar pouco claro quanto aos aportes teóricos e práticos e suas interferências (positivas ou negativas) para a aprendizagem linguística de determinado idioma. O tema em debate não é novo, mas são constantes as dúvidas dos professores sobre o lugar da literatura no ensino de línguas. Neste trabalho serão discutidas algumas questões relativas ao (não) lugar da literatura em língua espanhola no ensino de espanhol, as quais serão relacionadas a experiências didáticas numa turma de graduandos do curso de Letras/Espanhol de uma instituição de ensino superior. PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Espanhol; Literatura. RESUMEN: Siempre hubo relaciones entre la enseñanza de una lengua extranjera y la literatura producida a través de ella, sin embargo, cuando pensamos en metodologías de enseñanza, ésas se ubican en el espacio del movedizo, del transitorio, en un lugar poco claro cuanto a los aportes teóricos y prácticos y sus interferencias (positivas o negativas) para el aprendizaje lingüístico de determinado idioma. El tema en debate no es novedoso, pero siguen constantes las dudas de profesores sobre el lugar de la literatura en la enseñanza de lenguas. En este trabajo, discutiremos algunas cuestiones referentes al (no) lugar de la literatura en lengua española en la enseñanza de español, las que se relacionarán con experiencias didácticas en un grupo de estudiantes del curso de Letras/Español de una institución en enseñanza superior. PALABRAS-CLAVE: Enseñanza, Español, Literatura. Preliminares: da superficialidade do lugar da literatura no ensino de línguas Desde a implementação legal das leis sobre o ensino de língua espanhola no Brasil, ocorrida ao longo das últimas décadas, as discussões em torno a esse tema, em suas mais variadas nuances, ganharam nova tônica. Existe uma preocupação em estabelecer metas e rever objetivos que vai desde os ministérios públicos da educação, que visam propiciar as condições necessárias ao cumprimento de estimativas legais e acordos internacionais, através 1 Bolsista CNPQ. Doutoranda em Teoria da Literatura no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Pernambuco.

2 dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Orientações Curriculares, por exemplo, até os mais restritos setores do ensino público e privado, os quais se corporificam na sala de aula. Embora muito se discuta sobre o ensino de espanhol no Brasil, através dos constantes congressos de professores e pesquisadores, como este em que estamos agora, as práticas em sala de aula muitas vezes acabam por não levar em conta os problemas sobre os quais debatemos aqui e para os quais tentamos, ainda que timidamente, propor soluções. Seja pela má formação do professorado em geral, seja pelas problemáticas condições de ensino aprendizagem que vão desde as questões físicas, mais facilmente superadas, creio, até a falta de investimento salarial e de capacitação para os docentes as dificuldades persistem e sua superação, na prática, ainda parece encontrar-se num horizonte distante que todos queremos, entretanto, vislumbrar. Quando falamos sobre aula de língua, o senso comum e a história da educação que nós, brasileiros que estudamos no Brasil, historicamente conhecemos remete a um tipo de aula, que sabemos superado, de normas gerais, geralmente com ênfase na gramática tradicional, com eventuais recursos aos gêneros textuais mais recorrentes. Atuais pesquisas apontam que existe, nos dias que correm, inclusive a partir do livro didático e das disciplinas que integram o currículo acadêmico de um aluno de Letras, uma conciliação maior entre textos e norma, o que de fato representa um avanço no espaço educacional brasileiro. No entanto, quando tentamos verticalizar a pesquisa nesse campo, vemos que ainda os textos que predominam nas aulas de língua espanhola na escola básica são gêneros textuais mais gerais, como reportagens, propagandas em seus mais diversos suportes, bulas de remédio, receitas culinárias, postais, cartas, s, enfim: um grande número de tipologias correntes de uso predominantemente cotidiano das pessoas. É certo que estudar esses gêneros tem uma funcionalidade prática para o aluno que certamente o ajudará a lidar melhor com questões diárias em sua vida pessoal e profissional, mas também é visível que, culturalmente falando, o estudo restrito da maioria desses tipos de texto o levam pouco adiante em seu processo de conhecer a si e ao mundo que o cerca. Quando analisamos as aulas de leitura, vemos que pouco se dedica à leitura do texto literário e, quando isso é feito, são lidos textos curtos os quais servem mais para ilustrar algum tema específico da unidade didática que para qualquer outra questão. Quando trazemos essa discussão para o cenário específico das aulas de língua espanhola, a redução do papel

3 didático 2 do literário para a aprendizagem de outro idioma é muito mais evidente que nas aulas de língua materna. Professores pesquisadores têm notado que essa é uma prática corrente: os professores de espanhol da educação básica, em geral, não sabem por que ou como utilizar literatura para o ensino de língua, como se língua e literatura fossem assuntos diferentes, como se a literatura não fosse uma construção linguística e como se a língua não fosse a matéria em primeira instância da literatura. Ana Cristina Santos, professora da UERJ, no texto Didática da literatura no ensino de E/LE: teoria e prática, confirma essa situação através de uma análise de seus alunos. Diz ela: Um projeto de pesquisa anterior, da autora deste trabalho, havia detectado que tal fato acontecia também com os professores que já atuavam na docência de língua espanhola. Esses professores reportaram que não utilizavam o discurso literário por considerá-lo uma modalidade complexa, elaborada e de pouca incidência nos usos mais freqüentes do sistema da língua, sendo assim, não encontravam espaço para o seu uso em sala de aula. Além do mais, afirmaram que a literatura não era o interesse básico do aluno, pois o que ele queria era aprender língua e não literatura; que os textos literários presentes nos materiais didáticos para o ensino de língua serviam apenas para ensinar cultura e deveriam estar presentes nas atividades sempre que houvesse a necessidade de introduzir questões culturais e que em sua graduação, as disciplinas de língua e literatura eram ensinadas em separado e, por isso, não sabiam como inserir um texto literário nas aulas de língua. (SANTOS, 2014, p. 02) O problema da dicotomia língua-literatura já é conhecido pelos especialistas e se agrava quando se considera um terceiro eixo: o da cultura. Não se costuma relacionar língua a literatura nem ambas à cultura, o que me parece uma das raízes do problema das metodologias de ensino de língua estrangeira. Flávia Farias de Oliveira, em sua dissertação de mestrado, reforça o que dizem muitos acadêmicos, quando comenta que devemos superar esse confronto entre língua e literatura. Em suas palavras: todo texto literário, ou não, se constrói sobre uma base estrutural, sobre uma forma. Sabemos que, em AD 3, essa forma nos permite acessar o que está além dela mesma, isto é, buscar aquilo que definimos como discurso. Portanto, é incongruente que no ensino de línguas continue existindo a bipartição: língua/literatura. (OLIVEIRA, 2013, p. 33). Silvana Serrani, uma das grandes especialistas no cenário brasileiro sobre o assunto, argumenta que 2 Por papel didático entendo de forma bastante ampla todo aporte significativo (consciente e inconsciente, direto ou transversal) que o texto possa fornecer, de estruturas linguísticas a representações de imaginários e identidades culturais. 3 AD: Análise do discurso. O termo foi referido anteriormente pela autora em questão.

4 A dicotomia língua-literatura está baseada em uma concepção enciclopedista ou historiográfica superficial de literatura e em uma concepção não enunciativa de língua. Em alguns casos de materiais ou de cursos que tenho estudado, a literatura entra como componente fornecedor de, digamos, um certo verniz cultural, mediante a inclusão de mínimos elementos historiográficos da literatura. [...] mas há uma especificidade, relativa ao não compromisso com o pragmatismo, que é própria do literário. E esse, no meu entender, é um ponto crucial no ensino de línguas em geral e no espanhol em particular, nos dias de hoje. O utilitarismo tem dominado o ensino de línguas; assim, considera-se fundamental ensinar e praticar muito formulações relativas a, por exemplo, como pedir um sanduíche numa lanchonete. Mas questões tais como a consideração do lugar onde a lanchonete está, aspectos do grupo social de pertencimento de vendedor e comprador, as marcas de classe social, seus gêneros, o tipo de sanduíche, o estado anímico dos interlocutores, as representações sociais que quase instantaneamente fazem um do outro, os rituais de interação internalizados na sociedade em questão, até detalhes da situação imediata como o horário da compra etc. etc., fazem com que qualquer fala, mesmo em um contexto prático, não seja condicionada por fatores da dimensão instrumental ou pragmática. E a literatura é um discurso privilegiado para superar essa dimensão. Borges costumava falar que, quando lhe perguntavam Para que serve a poesia?, ele respondia com outras perguntas como Para que serve o cheiro do café?, Para que serve o pôr do sol?. De fato, as respostas a essas perguntas não dizem respeito a uma dimensão pragmática, mas todos sabemos quão bom e importante é que o cheiro do café, o pôr do sol e, portanto, a poesia existam. Por outro lado, a literatura também nos oferece diálogos e textos em situações enunciativas geralmente muito bem contextualizadas explícita e implicitamente, em todo tipo de registro. Por isso, eu defendo a volta da consideração intensa da literatura nos cursos de língua espanhola, mas a partir de enfoques enunciativos como os que comentei antes (SERRANI, 2013, p. 05) E com esse dizer de Serrani retomo a questão dos gêneros discursivos trabalhados em aulas de língua: muitas vezes o cerne da questão deixa de ser o sujeito para transformar-se em situações comunicativas estanques, de pouca variação, e que, na verdade, acabam sendo superficiais e limitadas, apesar de constitutivas de algo maior, que seria a inserção do sujeitoaprendiz da outra língua no discurso desse idioma meta. A literatura acaba sendo, dessa forma, apenas um momento específico da aula que serve para ilustrar uma determinada temática. O literário se reduz a um a título de exemplo e, através do uso que se faz dele, seus aportes à aprendizagem de línguas estrangeiras acabam sendo escamoteados. É certo que é possível elencar um número muito grande de razões, todas elas válidas, que expliquem (mas não justifiquem) esse proceder docente. O primeiro e mais gritante deles me parece ser a falta de leitura por parte dos professores. É evidente que o ensino de literatura (ou de língua e cultura através da literatura) exige uma ampla formação leitora e uma frequente e constante atividade de leitura por parte do professor. Em nosso país, esse índice ainda é muito aquém do desejado. Não entraremos aqui sequer no mérito de que literatura é

5 lida pelos docentes, apenas no de que é preciso ler mais. A leitura da literatura da língua estrangeira que se pretende ensinar é uma porta de acesso a outros valores, impregnados na língua e mais evidentes na literatura, que um aprendiz de outro idioma deve também tentar compreender e posicionar-se enquanto sujeito histórico-político-cultural-humano diante de tais valores. Se o professor não teve acesso a eles demonstra uma formação ainda precária no idioma que pretende ensinar. Outra questão, que agrava a primeira, é a má formação universitária dos docentes de língua estrangeira. Em geral, os cursos de Letras não destinam um espaço específico em seus programas acadêmicos para a relação entre língua, literatura, cultura e ensino e os professores em formação acabam se graduando sem nunca ter participado dessa reflexão. Isso traz um déficit na formação do profissional professor que, já no início de suas atividades docentes, deixa a desejar. A professora Ana Cristina dos Santos, no já citado texto, fala justamente sobre essa necessidade que existe de fomentar, já no espaço universitário, através da grade curricular, a discussão sobre o papel da literatura no ensino de língua estrangeira. Comenta, inclusive, sobre a criação, na universidade em que leciona, da disciplina Prática II: o ensino do texto literário em língua espanhola, com carga horária de 30 horas/aula, que são destinadas à reflexão teórica e prática sobre o uso do texto literário nas aulas de espanhol como língua estrangeira. Vários professores do ensino superior que já se deram conta, há tempos, do problema da relação ensino de língua/literatura, esforçam-se para dar conta das ementas de suas disciplinas e, além disso, encontrar um espaço em sua carga horária para estimular a discussão sobre o assunto. Mas creio que isso não é suficiente. Parece-me vital reconhecer o papel da universidade nesse quesito. Se o currículo não está bem formulado, dificilmente os profissionais formados através dele conseguirão cumprir bem sua função, ainda que tentem seguir aquilo que aprenderam no espaço acadêmico. É preciso reavaliar com responsabilidade esse currículo, assim como renová-lo e adaptá-lo às atuais conjunturas e necessidades históricas, políticas, culturais e sociais, bem como aos estudos desenvolvidos por nós e por nossos colegas professores-pesquisadores-acadêmicos, do contrário todos os esforços reunidos para a pesquisa em ensino e sua divulgação acabam sendo pouco proveitosos. É preciso fazer valer nossas práticas docentes e acredito que incluir a literatura no ensino de língua é um dos meios de alcançá-lo.

6 A literatura como lugar de diferença e encontros com a língua outra: experiências didáticas Como dissemos anteriormente, muitas grades curriculares de universidades ainda não consideram de forma explícita a necessidade de incluir uma reflexão específica sobre o papel da literatura no ensino de línguas estrangeiras. Tivemos contato recentemente com uma dessas instituições de ensino, que oferecia o curso de Licenciatura em Língua Espanhola e cujas ementas das disciplinas não previam essa demanda e estavam constituídas, grosso modo, por disciplinas de língua, literatura, metodologias de ensino e estágios supervisionados, sem que houvesse, na prática, nenhuma ligação entre essas disciplinas. Inclusive as de Metodologias do ensino não estavam bem delimitadas, cabendo a cada professor definir que conteúdos específicos trabalharia. Isso fez com que muitas vezes a mesma turma de alunos visse, em Metodologias do ensino diferentes, o mesmo conteúdo; algumas vezes, inclusive, com os mesmos textos teóricos. Em uma dessas disciplinas de Metodologia do Ensino de Língua Espanhola, ao questionar os alunos sobre o que eles achavam que faltava em sua formação, o professor da disciplina teve uma resposta quase unânime quanto à necessidade de discutir o papel da literatura no ensino de espanhol como língua estrangeira. Ocorria que alunos do sétimo período, isto é, a um semestre para concluir o curso, nunca tinham participado, durante seu curso de graduação em Letras/Espanhol, de debates acerca do referido tema. Já haviam cursado seis disciplinas de língua, quatro de literatura, três de metodologia e três de estágio supervisionado, além de outras mais específicas sobre educação, como didática, fundamentos psicológicos da educação, etc; e nenhuma dessas disciplinas tinha ainda sugerido a discussão do tema, menos ainda realizado um trabalho bem planificado, através de textos que tratassem especificamente do assunto. Tendo isso em vista, o professor decidiu dedicar uma carga horária significativa da disciplina, equivalente a aproximadamente 40% do total, para a discussão de textos teóricos. Além desse tempo, dedicou outras aulas à elaboração e apresentação de projetos didáticos que dessem conta do ensino de língua, cultura e literatura em espanhol.

7 A proposta inicial era partir de unidades didáticas que já existissem em livros didáticos, para que, uma vez que os alunos fossem às escolas, conseguissem um suporte que lhes servisse como ponto de partida. Foi feito um levantamento de dados a partir da pesquisa e análise de livros didáticos para ver temas recorrentes. Formaram-se alguns grupos os quais ficaram encarregados de temas como culinária, viagens, família, animais, profissões, compras e outros temas como esses, que costumam estar em livros que adotem um enfoque comunicativo. Os trabalhos apresentados escolheram textos literários que se relacionassem de alguma forma com a temática do grupo (anteriormente sorteada) e a partir deles propuseram atividades de análise linguística, leitura e produção de texto. Além disso, nas aulas que planejaram, incorporaram debates que considerariam as diferentes visões de mundo e as variadas posições do sujeito em sua relação com língua, seja ela materna ou estrangeira. Associaram inclusive questões que contrapusessem a língua materna com a língua estrangeira, porque entenderam que não é possível subtrair a primeira para aprender a segunda; ocorre, isso sim, uma soma de diferentes conhecimentos a respeito de língua, em suas variadas manifestações, sendo elas culturais, históricas, sociais ou políticas. Tudo isso usando como base o texto literário. O resultado foi muito positivo e os alunos apresentaram seminários que serviram para criar um banco de dados da turma, o qual foi compartilhado entre todos os alunos. Alguns deles, que já davam aula em seus ambientes de trabalho ou em estágios, adaptaram a proposta para seu grupo-classe e levaram a proposta para sala de aula. O retorno dessa etapa também foi positivo, os alunos foram bastante receptivos e avaliaram muito bem a experiência. À guisa de conclusão O papel desempenhado pela literatura no estudo de línguas ainda se situa no terreno do movediço, do transitório, do não-lugar. Muitos professores ainda não sabem nem por que razão ou através de que método utilizar o texto literário para o ensino de línguas, especialmente de línguas estrangeiras. O espaço universitário, em linhas gerais, tampouco está devidamente apto a preparar os futuros professores, uma vez que não prevê, nas ementas de suas disciplinas, um espaço para essa discussão.

8 Em contrapartida, acadêmicos e especialistas argumentam que a literatura de língua estrangeira tem papel fundamental, pois está escrita em uma nova materialidade linguística diferente da materna, e nos permite submergir em um mundo de dizeres, ditos na história e guardados na memória desse outro da língua estrangeira (OLIVEIRA, 2013, p. 35). Na busca por estabelecer um diálogo com o outro da língua estrangeira, a literatura traz um importante aporte para o processo de ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. Ao entrar em contato com o texto literário em LE, não é com outra pessoa, através da figura do autor do texto, que o leitor se encontra, mas com um espaço dentro de um tempo, uma sociedade, uma ideologia e um lugar: o lugar do outro. (OLIVEIRA, 2013, p. 36) Consideramos que o texto literário tem que estar presente nas aulas de espanhol como língua estrangeira, tem que constituir objeto de estudo nas aulas, sendo trabalhado em sua materialidade linguística e nunca dissociado da cultura e da língua que o constituem. Temos que superar a dicotomia entre língua e literatura, já que a língua é a matéria do texto literário, não havendo, então, por que dissocia-los (DE NARDI, 2009, p. 190). A literatura pode prover a discussão de todos os conteúdos necessários à aprendizagem de uma língua estrangeira, inclusive os das situações comunicativas, tão caras à maioria do professorado e aos livros didáticos. É possível, então, dar conta do ensino de língua sem rechaçar as posições dos sujeitos, seja daqueles que se reconhecem a partir da diferença, seja daqueles que são acolhidos pela língua outra. REFERÊNCIAS CELADA, Maite. SOUZA JUNIOR, Jorge Rodrigues. Entrevista com Silvana Serrani. Abehache. Ano 3, n DE NARDI, F. S. Entre a rejeição e o acolhimento na língua do outro. Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 5 - n. 2 - p jul./dez. 2009

9 DE NARDI, F. S. Um olhar discursivo sobre língua, cultura e identidade. Reflexões sobre o livro didático para o ensino de espanhol como língua estrangeira. Tese (Doutorado em Letras) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, dez FILLOLA, Antonio Mendoza. La utilización de los materiales literarios en la enseñanza de lenguas extranjeras. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008 FRUGONI, S. (2010) La literatura dentro y fuera de la escuela (y en el medio) [En línea]. El Toldo de Astier, 1(1). Disponible en: OLIVEIRA, Flávia Farias de. A literatura na língua do outro: o tratamento do texto literário em livros didáticos de espanhol como língua estrangeira / Flávia Farias de Oliveira. Recife: O Autor, Dissertação. UFPE, Recife.